Выпускная квалификационная работа "ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ"

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Новосибирский государственный педагогический университет»

Институт детства

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И МЕТОДИКИ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ

Зав.кафедрой ПиМНО

                                                                            ______________  З.В. Бродовская

«___»_________ 20__ г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ

Выполнила студентка 62 группы

Дубинина Наталья Викторовна                

Специальность 050708 «Педагогика и методика начального образования»

Специализация информатика

Форма обучения      заочная

Научный руководитель к.п.н.,

доцент  __________ З.В. Бродовская

­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­

Новосибирск 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….…..3

ГЛАВА 1. Теоретические основы метода  проектирования –одного из видов  развития исследовательских навыков младших школьников………………8

        1.1.  Сущность понятия « проектная деятельность»……………..…………..8

1.2. Проектная деятельность младших школьников …………….…………..13

1.3. Методики исследования уровня сформированности исследовательских навыков  младших школьников……………………………..………………..……23

ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию исследовательских навыков младших школьников в процессе проектной деятельности………………………………………………………………………31

2.1 Содержание экспериментальной работы по формированию исследовательских навыков младших школьников в процессе проектной деятельности  . ……………………………………………………………………31

 2.2. Анализ результатов экспериментальной работы  по формированию исследовательских навыков младших школьников в процессе проектной деятельности ............................................................................................................53

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….…62

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ….……………… ….….65

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………….…....72

           

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования

За последние годы в России произошли значительные изменения приоритетов в образовании: переориентация на деятельностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями. Система общего образования должна обеспечивать достаточную готовность ее выпускников к жизни в постиндустриальном информационном обществе. Такому обществу нужны высококвалифицированные, инициативные, способные к постоянному саморазвитию и повышению уровня своей профессиональной готовности молодые люди. Модернизация общего образования требует разработки новой модели начальной школы, перехода от традиционной установки на формирование преимущественно «знаний, умений, навыков» к воспитанию качеств личности, необходимых для жизни в новых условиях открытого общества. Таким образом, приоритетной целью образования в современной школе становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самообразованию и саморазвитию.

Исходя из «Концепции модернизации российского образования на период до 2020 года» с учетом национальной программы «Наша новая школа» общеобразовательная школа обязана играть роль формирования новейшей системы универсальных знаний, знаний, навыков и умений, а еще приобрести опыт самостоятельной деятельности и субъективной ответственности обучающихся, другими словами – актуальные ключевые компетентности.

Деятельностный подход в сфере образования имеет содержание стратегической цели, которая заключается в направлении развития всех составляющих системы обучения, а также имеет практико-ориентированное направление в процессе обучения с целью формирования у учеников ключевых компетентностей с точки зрения универсальных способов учебной и социальной деятельности, что является новейшей идеологией сущности образования, которая акцентирует результат обучения, обозначает возможности ребенка вести себя адекватно в разнообразных жизненных ситуациях. Любая ключевая компетентность представляет собой совокупность умений и знаний, которые имеют отношение к определенному аспекту практической деятельности, в которую в той или другой степени включена каждая личность.

При разработке Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) второго поколения приоритетом начального общего образования становится формирование у младших школьников умения учиться, создание условий способствующих реализации потенциальных возможностей учащихся, обеспечивающих их личностный рост. Установлено, что знания, умения, полученные в школе, оказываются невостребованными в жизни. В русле деятельностного подхода предполагается максимально разгрузить до предметное ядро содержания образования от знаний «про запас», переориентировать содержание на востребованные в жизни практико-ориентированные умения и универсальные виды деятельности.

Школа должна ориентироваться на сформированность не только знаний, но и умений применять их на практике, формировать и развивать ключевые компетентности обучающихся.

Психолого-педагогическое осмысление этой проблемы проводилось в работах Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.Л. Мельниковой, А.Э. Симановского, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина, П.М. Эрдниева, И.С. Якиманской; методическое осмысление - в работах В.В. Афанасьева, А.В. Белошистой, В.А. Гусева, М.И. Зайкина, Л.В. Занкова, Т.А. Покровской, Е.И. Смирнова, Т.Г. Ходот, И.В. Шадрина, И.Ф. Шарыгина и других.

Обучение школьников специальными знаниями, а также развитие у них общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске, - одна из основных практических задач современного образования.

Общие исследовательские умения и навыки – это: умения видеть проблемы; задавать вопросы; выдвигать гипотезы; давать определение понятиям; классифицировать; умения и навыки наблюдения; проведения экспериментов; умения делать выводы и умозаключения; умения и навыки структурирования материала; работы с текстом; умение доказывать и защищать свои идеи.

В учебно-воспитательном процессе проектный метод - это технология развивающего обучения, способствующая активизации познавательной деятельности, формированию личностных качеств, развитию умения работать в коллективе и группе.

Метод проектов был разработан в начале XX века с целью ориентирования обучения на целесообразную деятельность детей с учетом их личных интересов. Первоначально его называли методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанным американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В.Х. Килпатриком. В России метод проектов связан с именем С.Т. Шацкого. Первая опытная станция по народному образованию Наркомпроса РСФСР, руководимая С.Т. Шацким, может служить уникальным примером создания педагогической системы, в которой особое место принадлежит исследовательской деятельности.
В современной России вопросами проектного метода занимаются Н.В. Матяш «Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования», РИФ «Белый ветер», 2000 г., Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петрова «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования», М., 2004 г., Н.Ю. Пахомова «Метод учебного проекта в образовательном учреждении», М., АРКТИ, 2003 г., и другие.
       Исходя из выше изложенного нами сформулирована тема дипломного исследования: «Проектная деятельность как условие развития  у младших школьников исследовательских навыков».

Объект исследования: формирование исследовательских навыков младших школьников.

Предмет исследования: проектная деятельность младших школьников.

Цель исследования: теоретически выявить и путем экспериментальной работы проверить эффективность использования проектной деятельности младших школьников для формирования исследовательских навыков младших школьников.

.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть сущность понятий «проектная деятельность» и «исследовательские навыки»

3. Определить особенности формирования исследовательских навыков младших школьников в рамках организации проектной деятельности младших школьников.

4. Подобрать и апробировать занятия для формирования исследовательских навыков в проектной деятельности.

5. Проанализировать результаты опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования: в основу выпускной квалификационной работы положено предположение о том, что формирование исследовательских навыков у  младших школьников  будет более эффективным, если в образовательном процессе использовать проектную деятельность.

Для решения поставленных задач и проверки результатов исследования применялись следующие методы исследования:

- анализ психолого-педагогической, методической, другой научной литературы;

- организация целенаправленной экспериментальной работы;

- изучение, анализ, обобщение массового опыта в школе по выявлению реального состояния проблемы в практике, для решения частных исследовательских задач, также наблюдение, беседы, тесты, изучение, анализ документов и продуктов деятельности учащихся.

Указанные методы используются в определённой системе, для которой характерно возрастание роли тех или иных методов на отдельных этапах исследования. Однако в целом, ведущим методом исследования является опытная работа.

Работа проводилась в три этапа:

- теоретический – изучение и анализ литературы по проблеме, составление плана работы, определение основных параметров исследования (объект, предмет, цель, задачи и т.д.), написание первой главы  выпускной квалификационной работы;

- экспериментальный – проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов;

- обобщающий – анализ и сравнение полученных результатов, литературное оформление выпускной квалификационной работы .

Обоснованность, достоверность положений и выводов исследования обеспечивается результатом опытной работы.

Апробация и внедрение результатов проводилось через выступление на совместном методическом объединении учителей начальных классов, автором в практической педагогической деятельности в качестве учителя начальных классов.

Практическая значимость работы определяется возможностью использовать разработанную систему упражнений в практической деятельности учителей начальной школы по проблеме формирования исследовательских навыков младших школьников на уроках.

База исследования: МКОУ – Веселовская  СОШ, Краснозерского района , 2  класс.

Содержание исследования изложено во введении, двух главах, заключении, списке использованных источников, приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДА ПРОЕКТОВ – ОДНОГО ИЗ ВИДОВ РАЗВИВАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ.

1.1. Сущность понятия «проектная деятельность».

    Сущность понятия «проектная деятельность» связана с такими научными понятиями и категориями как «проект», «деятельность», «творчество», имеющими разноплановый характер, как с точки зрения различных отраслей научного знания, так и с точки зрения разных уровней методологии науки.
Понятие «проектная деятельность школьников» находит свое отражение на стыке двух основополагающих гуманитарных дисциплин – педагогической и психологической науки. Обучение проектной деятельности предполагает учет, как основных закономерностей педагогического процесса, так и ее психологическое содержание.
Термин «проект» в переводе с латинского означает – бросание вперед. Так характеризует понятие «проект» Е.С. Полат: «Проект – это прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния, в некоторых случаях – план, замысел какого-то действия».
По мнению автора книги «Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования» Н.В. Матяш термин «проект» пришел в гуманитарное знание из технических наук, и, вследствие этого его содержание испытывает значительное влияние с этой стороны. До сих пор в большинстве случаев понятие «проект» подразумевает неявное расширение – «технический проект». Однако, все чаще проект употребляется в общенаучном значении.
     По мнению Н.В. Матяш проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное творческой деятельности. Проектная деятельность школьников тесно связана с проблемой творчества, является творческой по сути. На основании этого, Н.В. Матяш утверждает, что творческая проектная деятельность школьников – это деятельность по созданию изделий и услуг, обладающих объективной или субъективной новизной, имеющих личностную или общественную значимость.
     По К.М. Кантору проект – это проявление творческой активности человеческого сознания, «через который в культуре осуществляется деятельностный переход от небытия к бытию». Автор придает огромное значение проекту как спецефической форме сознания, конструирующей всякий трудовой процесс.
Процесс создания проекта называется «проектирование». Дж.К. Джонс приводит более десятка определений процесса проектирования, главное из которых «проектирование – вид деятельности, дающий начало изменениям в искусственной среде». В широком смысле проектирование – это деятель-ность по осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной). Проектирование понимается и как управление стихийным развитием предметного мира. В.С. Кузнецов определяет проектирование важнейшим компонентом образовательного процесса, служащего для создания новых понятий и концепций.
     Проектное обучение зародилось и стало успешно развиваться в рамках англосаксонской культурно-образовательной традиции в начале XX века. Это явление тесно связано с внедрением в образование идей философии прагматизма Джоном Дьюи, который полагал, что содержание образования должно быть максимально приспособлено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. «То, что называется учебным предметом, - арифметика, история, география или одна из естественных наук, -должна основываться на материале, который изначально выводится из обычного жизненного опыта» (Дьюи Дж. «Демократия и образование»). Только таким образом, по его мнению, можно придать обучению «естественный характер», сделать школу для ребенка местом «общественной жизни», а учебную деятельность – средством реализации и развития индивидуальных личностных особенностей. Единственный путь к овладению социальным наследием, с точки зрения теоретиков прагматизма, - приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является (Дж. Дьюи).

Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению «абстрактных» истин и не развитию когнитивных способностей, а занятиям конструктивного характера. В этих условиях предельно прагматичный «метод проектов» оказался самым приемлемым педагогическим инструментом.
    Автором его стал профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям Киллпатрик. Суть его новаторской идеи заключалась в том, что дети, вместо распространенного в гимназиях той поры преимущественно репродуктивного изучения «абстрактных знаний», малоприложимых к жизненной реальности, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственные проекты. Так, решая какую-либо практическую задачу, они включались в реальную деятельность и овладевали новыми знаниями. При этом важно понимать, что в результате обучение в его традиционном, гимназическом варианте было полностью вытеснено работой над индивидуальными (в Советском Союзе коллективными) проектами.
     В 1905 году русский педагог С.Т. Шацкий пытался использовать проектный метод в преподавании. Первая опытная станция по народному образованию Наркомпроса РСФСР, руководимая им, может служить уникальным примером создания педагогической системы, в которой особое место принадлежит исследовательской деятельности. Исследовательской деятельностью активно занимался не только весь педагогический коллектив, но и школьники. В первую очередь школьники активно исследовали окружающую среду: социально- экономическую, физико-географическую и т.д.
     В отечественной и зарубежной педагогике метод проектов получил широкое распространение и развитие (особенно в 20-х – 30-х годах прошлого столетия) в силу рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения для решения конкретных проблем в совместной деятельности учащихся. Однако, русская культура всегда была бесконечно далека от идей прагматизма. Поэтому и метод проектов в нашем образовании выглядел как неприемлемый, чужеродный, несущий дух «делячества» (термин 30-х годов) и не прижился. В России никогда не подходили к образованию так приземленно и утилитарно.
     В международном исследовании образовательных достижений учащихся PISA, которое с 2000 года трижды проходило более чем в тридцати странах мира, российские школьники ни разу не поднялись выше 27-го места. Это свидетельствует об очень низком уровне их компетентности, не означая, однако, что наши школьники мало знают или, что их плохо учат. Знаний у них достаточно, и учат их по-прежнему в большинстве случаев хорошо. Но учат не совсем тому, что необходимо современному человеку. Российская школа, верная своим традициям, наполняет головы своих учеников валом информации. А вот умению самостоятельно выявлять проблему, находить способы ее решения, гибко реагировать на новые вводные – то есть применять на практике полученные теоретические знания, опираясь при этом на собственный жизненный опыт, российских школьников не учат. В психологическом знании понятие «проектирование» в последнее время приобрело значительную актуальность и новое содержание в связи с разработкой проблемы проектирования образовательных систем. 
     В этой связи вполне понятен интерес, который проявляет сегодняшняя педагогика к деятельностным технологиям обучения, в частности к проектной деятельности. Этот относительно новый вид школьной работы позволяет развивать специфические проектные умения:
- распознавать проблему и преобразовывать ее в цель предстоящей работы;
- определить перспективу и спланировать необходимые шаги;
- найти и привлечь нужные ресурсы (в том числе мотивировать других людей на участие в своем проекте);
- оценивать достигнутые результаты и проанализировать допущенные ошибки (чтобы избежать их в будущем);
- осуществить презентацию результата своей работы и самопрезентацию своей компетентности.
Участие в проектной деятельности способствует развитию у детей проектного мышления, характерного для современных лидеров политики, бизнеса, искусства, спорта.
Основная идея метода проекта в том, что обучение школьников должно строиться на активной основе, через целесообразную познавательную деятельность, сообразуясь с личным интересом ученика именно в этом знании. Важно показывать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны им пригодиться в жизни.
     Итак, проект – это специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, завершающийся созданием творческого продукта.
Метод проектов – совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов. Этот метод всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется «осязаемыми», т.е., если теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конечный результат, готовый к внедрению.
     Работа по методу проектов предполагает не только наличие замысла или гипотезы решения этой проблемы, но и процесс ее раскрытия, решения, что включает четкое планирование действий, четкое распределение (если имеется ввиду групповая работа) ролей, т.е., заданий для каждого участника при условии тесного взаимодействия.
Метод проектов используется в том случае, когда в учебном процессе возникает какая-либо исследовательская, творческая задача, для решения которой требуются интегрированные знания из различных областей, а также применение исследовательских методик.
Выбор тематики проектов в разных ситуациях может быть различным. В одних случаях эта тематика может формулироваться специалистами органов образования в рамках утвержденных программ. В других – инициативно выдвигаться преподавателями с учетом учебной ситуации по своему предмету, естественных профессиональных интересов, интересов и способностей учащихся. В третьих, тематика проектов может предлагаться и самими учащимися, которые, естественно, ориентируются при этом на собственные интересы, не только чисто познавательные, но и творческие, прикладные.
     Тематика проектов может касаться какого-то теоретического вопроса учебной программы с целью углубить знания отдельных учеников по этому вопросу, дифференцировать процесс обучения. Чаще темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для практической жизни и требующему привлечение знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний.
Главная идея метода проектов – направленность учебно-познавательной деятельности на результат, который получается при решении практической или теоретической проблемы. Этот результат называется «проект», что в переводе означает замысел, план. В более широком смысле под проектом понимается обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на формирование у школьников определенной системы интеллектуальных и практических умений. Технология организации проектной деятельности включает в себя совокупность исследовательских, поисковых и проблемных методов, творческих по сути, направленных на самостоятельную реализацию школьником задуманного результата.
Критерии оценки проектов:
- социальное значение проблемы;
- актуальность и важность поставленных проблем;
- самостоятельность разработки проекта;
- реалистичность;
- экономичность;
- перспективность;
- результаты.
Методика работы над проектом:
- подготовка к работе над проектом;
- выбор проблемы;
- сбор информации;
- разработка собственного варианта решения проблемы;
- реализация плана действий;
- подготовка к защите проекта;
- презентация проекта;
- рефлексия.
Рассматривая метод проектов как педагогическую технологию, следует не забывать, что в ее структуру входят:
• концептуальная основа;
• содержательная часть обучения:
- цели (общие и конкретные) обучения;
- содержание учебного материала;
- процессуальная часть – технологический процесс:
- организация учебного процесса;
- методы и формы учебной деятельности школьников;
- методы и формы работы учителя;
- деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;
- диагностика учебного процесса.
Концептуализация рассматривается как совокупность взглядов на замысел, (идею) и разнопозиционных отношений к нему:
Этапы Цели этапа Содержание работы ученика Организационные фрагменты уроков
Подготовительный:

- мотивация;
- целеполагание;
- осознание проблемной ситуации;
- выбор темы проекта;
- постановка цели: выявление проблемы, противоречия; формулировка задачи; создание проблемно-мотивационной среды урока.
Концептуализация.
Программирование.

Проектирование:

- построение ориентированной схемы действий;
- обсуждение вариантов решения;
- составление маршрута получения результатов;

Беседа, дискуссия, «мозговой штурм».
Планирование:

- построение плана деятельности;
- обсуждение возможных вариантов исследования, выбор способов;
- продумывание хода деятельности;
- распределение заданий в работе с учетом выбранной позиции (роли);
- самообразование и актуализация знаний.

Самостоятельная работа, групповая работа, семинар, «мозговой штурм», практикум.
Практический:

Получение продукта, результат проектной деятельности за счет решения определенных задач

- исследование, решение отдельных задач, компоновка и т.д.;
- сбор и обработка данных;
- интерпретация результатов;
- графическое представление результатов.

Самостоятельная работа, практикум, экскурсия, лабораторная работа.
Аналитический:

Рефлексия. Сравнение планируемых и реальных результатов, обобщение, выводы.

Семинар, круглый стол, консультация.
Контрольно-коррекционный:

Коррекция. Анализ успехов и ошибок, поиск способов коррекции ошибок. Беседа, консультация, индивидуально-групповая рефлексия.
Заключительный:

Защита проекта. Представление содержания работы, обоснование выводов. Пленарная дискуссия, межгрупповое взаимодействие.

Условия использования метода проектов и определения границ его целесообразности (по Т.И. Шамовой):
- образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;
- комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных функций ученика, освоению им необходимых типов деятельности;
- глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях;
- гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого потенциала учащихся.

Правила успешной проектной деятельности:
* В команде нет лидеров. Все члены команды равны.
* Команды не соревнуются.
* Все члены команды должны получать удовольствие от общения с другом и от того, что они вместе выполняют проектное задание.
* Каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе.
* Все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело. Не должно быть так называемых «спящих партнеров».
* Ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание.

Основные требования к использованию метода проектов (по Е.С. Полат):
* Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи), требующей интегрированного знания исследовательского поиска для ее решения.
* Практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов.
* Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке или во внеурочное время.
* Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей).
* Использование исследовательских методов, что предполагает:
1) определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования;
2) выдвижение гипотезы их решения;
3) обсуждение методов исследования;
4) оформление конечных результатов;
5) анализ полученных данных;
6) подведение итогов;
7) корректировка;
8) получение выводов (через использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», творческих отчетов, защиты проекта и т.д.)

Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей. Чтобы разобраться в них, требуется по крайней мере три различные классификации (Сергеев И.С.).
Начнем с самой основной, определяющей содержательную специфику каждого проекта.
1) Практико-ориентированный нацелен на социальные интересы самих участников проекта или внешнего заказчика. Продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса, школы, микрорайона, города, государства.
2) Исследовательский проект по структуре напоминает подлинно научное исследование. Он включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей ее проверкой, обсуждение полученных результатов. При этом используются методы современной науки: лабораторный эксперимент, моделирование, социологический опрос и др.
3) Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории.
4) Творческий проект предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, видеофильмы, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства и т.п.
5) Ролевой проект. Участвуя в нем, проектанты берут на себя роли литературных или исторических персонажей, выдуманных героев и т.п. Результат проекта остается открытым до самого окончания. Чем завершится судебное заседание? Будет ли разрешен конфликт и заключен договор?
По комплексности (иначе говоря, по предметно-содержательной области) можно выделить два типа проектов.
1) Монопроекты проводятся, как правило, в рамках одного предмета или одной области знания, хотя могут использовать информацию из других областей знания и деятельности.
2) Межпредметные проекты выполняются исключительно во внеурочное время и под руководством нескольких специалистов в различных областях знания.
Проекты могут различаться и по характеру контактов между участниками.
1) Внутриклассные.
2) Внутришкольные.
3) Региональные.
4) Межрегиональные.
5) Международные.
Классификация проектов по продолжительности.
1) Мини-проекты могут укладываться в один урок или менее.
2) Краткосрочные проекты требуют выделения 4 – 6 уроков. Уроки используются для координации деятельности участников, основная работа осуществляется во внеклассной деятельности и дома.
3) Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их выполнение занимает примерно 30-40 часов и целиком проходит при участии руководителя.
4) Годичные проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально. Весь годичный проект – от определения проблемы и темы до презентации выполняются во внеурочное время.

1.2. Проектная деятельность младших школьников

    По оценке специалистов Министерства образования, выпускники начальной школы недостаточно хорошо владеют умениями пользоваться информацией. Причина в том, что весь начальный этап обучения единственным источником информации выступает учебник, преобладает устная работа с текстом описательного характера. Это создает трудности в обучении пятиклассников. Вариантом решения задачи успешной адаптации ребенка к новым условиям обучения в 5 классе может стать обращение к методу учебных проектов. Конечно, возраст накладывает естественные ограничения на организацию проектной деятельности таких учащихся, однако начинать вовлекать младших школьников в проектную деятельность нужно обязательно. Дело в том, что именно в младшем школьном возрасте закладывается ряд ценностных установок, личностных качеств и отношений. Если это обстоятельство не учитывается, если этот возраст рассматривается как малозначимый, «проходной» для метода проектов, то нарушается преемственность между этапами развития учебно-познавательной деятельности обучающихся и значительной части школьников не удается впоследствии достичь желаемых результатов в проектной деятельности.
     По мнению многих отечественных психологов и педагогов (В.В. Давыдов, А.К. Дусавицкий, Д.Г. Левитес, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.), эффективность использования того или иного развивающего активного метода, к которым в полной мере относится и проектный, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми. Также в психолого-педагогической литературе неоднократно подчеркивается, что «существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание реальных возможностей учащихся, развитие их интеллекта, воли, мотивов». Кроме того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и уменьшении различных видов учительской помощи. Все это, безусловно, относится к применению проектного метода в начальной школе. Однако, для продуктивной проектно-учебной деятельности младшим школьникам необходима еще и особая готовность, «зрелость», заключающаяся в следующем.
     Во-первых, это сформированность у учащихся ряда коммуникативных умений, лежащих в основе эффективных социально-интеллектуальных взаимодействий в процессе обучения, к которым относится:
- умение спрашивать (выяснять точки зрения других учеников, делать запрос учителю в ситуации «дефицита информации или способов действий);
- умение управлять голосом (говорить четко, регулируя громкость голоса в зависимости от ситуации, чтобы все слышали);
- умение выражать свою точку зрения (понятно для всех формулировать свое мнение, аргументировано его доказывать);
- умение договариваться (выбирать в доброжелательной атмосфере самое верное, рациональное, оригинальное решение, рассуждение).
Данные умения формируются с первых дней ребенка в школе, когда дети совместно с учителем в учебных ситуациях «открывают» и доступно для себя формулируют необходимые правила общения, регулирующие как внешнюю сторону, построение высказываний, так и внутреннюю сторону, содержание высказываний.
     Вторым показателем готовности младших школьников к проектной деятельности выступает развитие мышления учащихся, определенная «интеллектуальная зрелость». Прежде всего, имеется в виду сформированность обобщенности умственных действий как интегративной характеристики, включающей в себя:
- развитие аналитико-синтетических действий;
- сформированность алгоритма сравнительного анализа;
- умение вычленять существенный признак, соотношение данных, составляющих условие задачи;
- возможность выделять общий способ действий;
- перенос общего способа действий на другие учебные задачи.
При этом качественными характеристиками развития всех составляющих обобщенности умственных действий у учащихся начальной школы являются широта, мера самостоятельности и обоснованность. К «интеллектуальной зрелости» также относится наличие у младших школьников таких качеств мышления, как гибкость, вариативность и самостоятельность.
     В качестве третьего показателя готовности младших школьников к эффективной проектной деятельности рассмотрим опыт развернутой, содержательной, дифференцированной самооценочной и оценочной деятельности, которая способствует формированию у детей следующих умений:
- адекватно оценивать свою работу и работу одноклассников;
- обоснованно и доброжелательно оценивать как результат, так и процесс решения учебной задачи с акцентом на положительное;
- выделяя недостатки, делать конструктивные пожелания, замечания.
Требуется особо подчеркнуть, что формирование выделенных показателей готовности учащихся начальной школы к проектной деятельности является необходимым условием для становления субъективности младшего школьника в процессе обучения.
Опыт работы свидетельствует, что в использовании проектного метода в начальной школе эффективна следующая последовательность его модификаций: от недолговременных (1-2 урока) однопредметных проектов к долговременным, межпредметным, от личных проектов к групповым и общеклассным.
     В проектной деятельности младших школьников можно выделить следующие этапы, соответствующие учебной деятельности:
- мотивированный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);
- планирующий-подготовительный (определяется тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);
- информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);
- рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).
От того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе – этапе погружения в проект, зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлением.
     Прежде всего, замечает Н.Ю. Пахомова, начиная работу над проектом, учитель пробуждает в учащихся интерес к теме проекта. Тема учебного проекта и тема проекта - это разные темы. Тема проекта должна быть сформулирована естественным для детей языком и так, чтобы вызвать их интерес. Это может быть рассказанная сказка, притча, разыгранная инсценировка или просмотренный видеосюжет. Тема должна быть не только близка и интересна, но и доступна, т.к. это младшие школьники.
Затем на этапе погружения в проект учитель очерчивает проблемное поле. Из проблемы проекта, полученной в результате проблематизации, вытекает цель и задачи проекта.

Задачи проекта – организация и проведение определенной работы для поиска способов решения проблемы проекта. Таким образом, погружение в проект требует от учителя глубокого понимания всех психолого-педагогических механизмов воздействия на учащихся.
     На втором этапе организуется деятельность детей. Если проект групповой, то необходимо организовать детей в группы, определить цели и задачи каждой группы. По необходимости определить роль каждого члена группы. На этом же этапе происходит и планирование работы по решению задачи проекта. Оно может быть параллельным или последовательным.
После того как спланирована работа, пора действовать. И это уже третий этап. Учитель на контроле: нормально ли идет ход деятельности, каков уровень самостоятельности.
     Этап презентации как одна из целей проектной деятельности и с точки зрения ученика, и с точки зрения учителя бесспорно обязателен. Он необходим для завершения работы, для анализа проделанного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации результатов. Результатом работы над проектом является найденный способ решения его проблемы. О нем и надо рассказать прежде всего, причем доказательно, поясняя, как была поставлена проблема, какими были вытекающие из нее цель и задачи проекта, кратко охарактеризовать возникавшие и отвергнутые, побочные способы ее решения и показать преимущество выбранного способа. Для успешной работы на этапе презентации нужно научить учащихся сжато излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, готовить наглядность, вырабатывать структурированную манеру изложения материала. На этапе презентации учитель обобщает, резюмирует, дает оценку. Важно, чтобы учебный и воспитательный эффекты были максимальными. Нужно помочь ученикам произвести самооценку проекта, затем нужно помочь учащимся оценить процесс проектирования с помощью вопросов. Также нужно помочь ученикам подготовить проект к презентации. Как правило, защита проектов осуществляется в форме выставки тех изделий, которые они создали. Кроме того, иногда целесообразно попросить детей подготовить небольшое выступление с рассказом о своем проекте. После защиты проекта изготовленные изделия можно подарить людям, чьи потребности изучали дети, членам семей учащихся, можно передать в детский сад. Важно, чтобы дети ощутили потребность в тех изделиях, которые они изготовили, почувствовали атмосферу праздника от того, что они доставили радость людям. 
     Существует многообразие видов презентаций проектов: экскурсия, телепередача, спортивная игра, спектакль, ролевая игра, реклама, путешествие, отчет исследовательской экспедиции, инсценировка, утренник, иллюстрированное сопоставление фактов, игра с залом, деловая игра и т.д.
Защита проектов должна проходить открыто, с приглашением родителей. Хорошо также приглашать младших школьников на защиту проектов старшеклассников (всегда можно найти темы, которые будут в общих чертах понятны малышам). Для учащихся начальной школы было бы полезно и привыкание к научной терминологии, и наблюдение за техникой выступлений, и сравнение себя с ровесниками и учащимися старших классов, расширение круга общения.
     Весьма важный вопрос – оценка выполненных проектов, которая должна носить стимулирующий характер. Школьников, добившихся особых результатов в выполнении проекта, можно отметить дипломами или памятными подарками, при этом в начальной школе должен быть поощрен каждый ученик, участвовавший в выполнении проектов. Не следует превращать презентацию в соревнование проектов с присуждением мест. Лучше выделить несколько номинаций и постараться так, чтобы каждый проект «победил» в какой-либо номинации. Например, могут быть следующие номинации: «Познавательный проект», «Нужный проект», «Памятный проект», «Красочный проект», «Веселый проект» и т. д. Помимо личных призов можно приготовить общий приз всему классу за успешное завершение проектов. Это может быть поход в лес, на выставку, в музей, на экскурсию и т. п. 
Темы детских проектных работ лучше выбирать из содержания учебных предметов или из близких к ним областей, например, обучение решению задач. Дело в том, что для проекта требуется личностно-значимая и социально-значимая проблема, знакомая младшим школьникам и значимая для них. Понятно, что круг социально-значимых проблем, с которыми могли встретиться ученики начальной школы узок, а их представления о таких проблемах, скорее всего малодифференцированны, одноплановы.
Проблема проекта или исследования, обеспечивающая мотивацию включения школьников в самостоятельную работу, должна быть в области познавательных интересов и находиться в зоне их ближайшего развития.
     Важно ставить вместе с младшими школьниками и учебные цели по овладению приемами проектирования как общеучебными умениями. Например, можно задать ученикам такие вопросы: «Какие умения понадобятся для выполнения этого проекта? Владеете ли вы этими умениями в достаточной мере? Каким образом вы сможете приобрести нужные вам умения? Где еще вы сможете применять эти умения?»
Большого внимания от учителя требует и процесс осмысления, целенаправленного приобретения и применения школьниками знаний, необходимых в том или ином проекте. От учителя при этом потребуется особый такт, деликатность, чтобы не навязать ученикам информацию, а направить их самостоятельный поиск, например: «Всё ли вы знаете, чтобы выполнить данный проект? Какую информацию вам надо получить? К каким источникам информации следует обратиться (интернет, справочники, художественная литература, учебники)?
Целесообразно в процессе работы над проектом проводить с младшими школьниками экскурсии, прогулки, наблюдения, социальные акции. В этом контексте представляют интерес опросы, интервьюирование учащимися отдельных лиц, для которых предназначен детский проект. Например, ветеранов войны, учителей и родственников при выполнении таких проектов, как «Сувенир в подарок», «Путешествие в семьи народов нашей страны» и др.
В процессе проектной деятельности, по мнению И.С. Сергеева, формируются следующие умения и навыки:
1. Рефлексивные умения:
- умение осмыслить задачу, для решения которой недостаточно знаний;
- умение отвечать на вопрос: чему нужно научиться для решения поставленной задачи?
2. Поисковые (исследовательские) умения:
- умение самостоятельно генерировать идеи, т.е., изобретать способ действия, привлекая знания из различных областей;
- умение самостоятельно найти недостающую информацию в информационном поле;
- умение запросить недостающую информацию у эксперта (учителя, консультанта, специалиста);
- умение находить несколько вариантов решения проблемы;
- умение выдвигать гипотезы;
- умение устанавливать причинно-следственные связи.
3. Навыки оценочной самостоятельности.
4. Умения и навыки работы в сотрудничестве:
- умение коллективного планирования;
- умение взаимодействовать с любым партнером;
- умение взаимопомощи в группе в решении общих задач;
- навыки делового партнерского общения;
- умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы.
5. Коммуникативные умения:
- умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми – вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.;
- умение вести дискуссию;
- умение отстаивать свою точку зрения;
- умение находить компромисс;
- навыки интервьюирования, устного опроса и т.п.
6. Презентационные умения и навыки:
- навыки монологической речи;
- умение уверенно держать себя во время выступления;
- артистические умения;
- умение использовать различные средства наглядности при выступлении;
- умение отвечать на незапланированные вопросы.
Что является критериями успеха работы над проектом?
-Достигнут конечный результат.
- Создана активная команда участников проекта, способная продолжить работу в будущем.
- Результат проекта может быть использован другими коллективами.
- Информация о проекте широко распространена.
- Затронуты все аспекты: природный, социальный, экономический.
- Получено удовольствие от своей деятельности.
     Таким образом, по определению Н.Ю. Пахомовой, учебный проект с точки зрения учащегося – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности – найденный способ решения проблемы- носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.
Учебный проект с точки зрения учителя – это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации.
Но нельзя не согласиться с мнением отечественных и зарубежных педагогов и психологов, согласно которому «проектное обучение не должно вытеснять классно-урочную систему и становиться некоторой панацеей, его следует использовать как дополнение к другим «видам прямого или косвенного обучения». И, как показывает опыт работы, метод творческих проектов наряду с другими активными методами обучения может эффективно применяться уже в начальных классах. При этом учебный процесс по методу проектов существенно отличается от традиционного обучения. 

1.3. Методики исследования уровня сформированности   исследовательских навыков младших школьников

Технологии: метод исследовательского обучения младших школьников (Савенков А.И.); метод проектов; технология сотрудничества (Н.П. Пирогов, Давыдов В.В.); игровые технологии (Д.Б. Эльконин, П.П. Блонский); личностно-ориентированные технологии (И.С. Якиманская, В.В.Сериков); здоровьесберегающие технологии (Степанова О.А., Стрельникова); технология накопительной оценки «Портфолио».

Критерии эффективности ОЭР: результаты обученности; результаты сформированности ключевых компетентностей; состояние здоровья учащихся; удовлетворённость субъектов образовательного процесса.

Критерии оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся младшего школьного возраста:

- компетентность разрешения проблем: демонстрирует понимание проблемы; демонстрирует понимание цели и задач деятельности; демонстрирует понимание последовательности действий; имеет общее представление о предполагаемом продукте проектной деятельности; высказывает впечатления о работе и полученном продукте.

- информационная компетентность: осознаёт недостаточность информации в процессе реализации деятельности; применяет способ получения информации из одного источника по предложению учителя; проявляет понимание полученной информации; проявляет понимание выводов по определённому вопросу.

- коммуникативная компетентность: соблюдает нормы изложения элементарного текста; соблюдает нормы изложения в элементарном высказывании; работает с вопросами на уточнение; излагает свои идеи, соблюдая процедуру при работе в группе.

В процессе работы над данной темой, в школе выстроена   система организации учебно-исследовательской деятельности учащихся младшего школьного возраста. Можно выделить основные этапы системы организации учебно-исследовательской деятельности учащихся младшего школьного возраста.

1 этап - вводные занятия. На них дети знакомятся с понятиями  «исследование», «проект», методами исследования, видами проектов, учатся составлять план исследования, выполнять действия по плану. Рассматривается последовательность исследовательского поведения.

         2 этап - тренировочные занятия. В ходе этих занятий учащиеся на практике знакомятся с проведением самостоятельных и коллективных исследований, узнают различные виды исследований и методы проведения исследований.  Дети учатся работать с «Папкой исследователя», собирают информацию по выбранной теме, формулируют свою тему исследования, упражняются в формулировании проблем и гипотез. На данном этапе, посредством различных упражнений, учащиеся учатся формулировать вопросы разных видов, знакомятся с приёмами определения понятия, учатся делать выводы и умозаключения.

         3 этап – практические занятия. На этих занятиях проводятся исследования различных видов: теоретические, эмпирические, фантастические. В данный период осуществляется изучение и обобщение фактов и материалов, содержащихся в разных источниках, проводятся наблюдения и эксперименты, разрабатываются несуществующие, фантастические объекты и явления.

         4 этап - самостоятельные исследования. На данном этапе проводятся индивидуальные консультации учащихся по группам, которые создаются по принципу общности тем в поле исследования.

         5 этап - публичная презентация. Она является итогом проведённой работы. В ходе презентации проходит защита исследовательских работ по индивидуальным темам внутри учебных групп, а затем на уровне учебного подразделения. Презентация работ становится праздником для школьников, на котором дети получают оценку своего труда. Ребята говорят о том, что чувствуют себя настоящими учёными, общаясь между собой, находя единомышленников. Ученики, с наиболее успешными исследовательскими работами получают право на участие в городских научно-практических конференциях.

В работе так же используются специальные игры и занятия, позволяющие активизировать исследовательскую деятельность ребёнка, помогающие осваивать первичные навыки проведения самостоятельных исследований.

Таким образом, данная система организации учебно-исследовательской деятельности учащихся младшего школьного возраста предполагает, что ребенок постепенно превращается из «слушателя» в «собеседника», а затем и в «исследователя». В результате учащийся на доступном ему уровне включается в учебно-исследовательскую, творческую работу. Важно помнить, что задачи исследования должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития учащихся. Интерес к работе и посильность во многом определяют успех. Кроме того, необходимо обеспечить заинтересованность детей в работе над проектом  или исследованием – мотивацию, которая будет давать источник энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности.

Предлагаем некоторые темы исследовательских работ для младших школьников:

Моя игра.

День рождения – праздник детства.

Жизнь и разнообразие динозавров.

Мои беспозвоночные друзья.

Мои друзья – микробы.

Расти, семечко, расти…

Тайны кошачьего глаза: миф или реальность?

Дед мороз и его братья.

Домашние питомцы.

Богатырская сила маленького чеснока.

Загадочное свойство соли.

Жизнь бумажного листка.

Этот волшебный мыльный пузырь.

Самый безопасный путь в школу и домой.

Влияние правильного питания на организм человека.

Если хочешь быть здоров…

Анализируя результативность работы в технологии учебного исследования, можно сделать выводы:

- усвоение алгоритма научного исследования способствует формированию научного мировоззрения учащихся;

- значительно расширяется кругозор школьников в предметных областях;

- вооружает учащихся универсальными способами учебной деятельности, даёт импульс к саморазвитию, способности к самоанализу, самоцелеполаганию, самоорганизации, самоконтролю и самооценке;

- формирует социальный опыт в труде и общении;

- способствует профессиональному росту учителя, расширяя знания, как в области своего предмета, так и в педагогической науке, даёт возможность лучше узнать учеников, раскрыть их потенциал, а также расширяет контакты на профессиональной основе с коллегами, родителями учащихся.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что исследовательская практика ребёнка - это не просто один из методов обучения. Это путь формирования особого стиля детской жизни и учебной деятельности. Он позволяет трансформировать обучение в самообучение, реально запускает механизм саморазвития и как следствие формирование ключевых компетентностей у учащихся младшего школьного возраста

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ  ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ НАВЫКОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Содержание экспериментальной работы по формированию исследовательских навыков  младших школьников в процессе проектной деятельности

 Актуальной и новой задачей, в соответствии с требованиями Стандарта, становится обеспечение развития исследовательских навыков как собственно психологической составляющей фундаментального ядра содержания образования наряду с традиционным изложением предметного содержания конкретных дисциплин. Универсальные учебные действия обеспечивают «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

правильной организации деятельности учащихся.

Формирование исследовательских навыков в образовательном процессе осуществляется в контексте разных учебных предметов.

 Каждый учебный предмет в зависимости от его содержания и способов организации учебной деятельности учащихся раскрывает определённые возможности для исследовательской работы.  Например:

          Предмет литературное чтение обеспечивает освоение идейно-нравственного содержания художественной литературы, развитие эстетического восприятия, прослеживание и раскрытие нравственных значений поступков героев литературных произведений. (смыслообразование через прослеживание судьбы героя и ориентацию в системе личностных смыслов, самоопределения и самопознания на основе сравнения  себя с литературными героями, основ гражданской идентичности, эстетических ценностей, умение устанавливать причинно-следственные связи, умение строить план)

            Математика является основой развития у учащихся исследовательских  действий, планирования, систематизации и структурирования, моделирования, формирования системного мышления, выработки вычислительных навыков, формирования  приёмов решения  задач.

             На уроке русского языка в большей степени формируются познавательные, коммуникативные и регулятивные действия. Происходит формирование логических действий анализа, сравнения, установления связей, ориентация в структуре языка и усвоение правил,  моделирование.

   Во 2 классе лучше начинать работу с мини-проектов, небольших проектных задач, которые возможно реализовать в рамках одного урока. «Добрые поступки», «Наши друзья», «Любимая игрушка», «Иллюстрируем книгу» и др.

   Во втором  же классе можно поработать и над краткосрочным проектом (1-2 недели). Например, можно предложить тему проекта «Любимая цифра». Перед детьми ставится следующая задача: Что я могу рассказать про свою любимую цифру? Ребята могут объединиться в малые группы и собирать информацию об этой цифре и числе. Это могут быть придуманные математические сказки, истории, рисунки, иллюстрации, загадки, пословицы, поговорки, крылатые выражения. Результатом работы могут стать объёмные папки с самым разным материалом, который потом можно использовать на протяжении всего учебного года.

 Продуктивная проектно-учебная деятельность возможна со 2-го класса. У детей данного возраста сформирован ряд коммуникативных умений, сформирована обобщенность умственных действий. Дети уже имеют опыт оценочной и самооценочной деятельности. Данные умения формируются с первых дней ребенка в школе, а в процессе проектной деятельности они совершенствуются. Одним из ведущих новообразований этого возраста является произвольность психических процессов, которая предполагает волевое регулирование и направленность деятельности. Ребенок хочет и может что-то создать, самоутвердиться. Более того, работа над проектами сплачивает детский коллектив, привлекает родителей к совместной с детьми деятельности, что способствует и сплочению семьи.

Для выявления сформированности познавательных универсальных учебных действий младших школьников через проектную деятельность, нами был проведен эксперимент.

В эксперименте приняли участие учащиеся 2 класса МКОУ – Веселовская  СОШ , в количестве 15 человек.

          Эксперимент состоял из трех этапов:

          1 этап – (констатирующий) диагностика сформированности познавательных   действий у младших школьников;

          2 этап – формирующий, предполагает организацию работы по формированию познавательных универсальных учебных действий в процессе исследовательской деятельности на уроках.

          3 этап – контрольный, где проведена повторная  диагностика сформированности исследовыательских навыков у младших школьников; даётся оценка эффективности предлагаемых заданий и мероприятий путём сравнительного анализа первого и второго тестирования.

          Цель опытно-экспериментальной работы: определить эффективность формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников в процессе проектной  деятельности на уроках.

         В ходе опытно-экспериментальной работы были решены задачи:

          1. подобраны методики диагностики сформированности  познавательных универсальных учебных действий у младших школьников;

          2. проведена констатирующая диагностика, выявлены особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников;

        3. разработана и апробирована система мероприятий, направленных на формирование  познавательных универсальных учебных действий у младших      школьников через проектную деятельность на уроках;

       4. проведена оценка и анализ проведённой работы.

В опытно-экспериментальной работе были использованы следующие методики: тестирование, опрос, наблюдения.

В программе эксперимента были предусмотрены следующие условия:

· определены критерии оценивания;

· фиксирование результатов эксперимента;

· интерпретация результатов эксперимента представлена в динамике.

        Для исследования исходного уровня развития познавательных универсальных учебных действий нами была проведена диагностика «Проба на определение количества слов в предложении (С.Н. Карпова)», предназначенная для выявления умения ребенка различать предметную и речевую действительность.

         Диагностика показала, что обследованные школьники допускали ошибки при определении количества слов в предложении. Наибольшие трудности при определении количества слов представляли предложения с предлогами. Многие не могли определить место слов в предложении. Результаты диагностики уровня развития исследовательских навыков на начальном этапе представлено в таблице 2.3

Таблица 2.3  Результаты теста «Проба на определение количество слов в предложении» (С.Н. Карпова) на констатирующем этапе эксперимента

№	Ф.И. ученика	Уровни развития знаково-символических действий
1	Антоненко Кристина	Н
2	Баранова Екатерина	С
3	Бежин Данила	С
4	Виноградова Алина	С
5	Гринь Диана	С
6	Решетникова Дарья	Н
7	Сорокина Кристина	С
8	Сергач Данил	Н
9	Сергач Кирилл	Н
10	Сидоренко Максим	Н
11	Лобанова Карина	С
12	Кеберлейн Денис	В
13	Кеберлейн  Максим	С
14	Примаченко Артем	С
15	Чупринина Виктория	В

             Из таблицы 2.3 видно, что уровень сформированности исследовательских навыков в этом классе на среднем уровне: 5 человек имеют низкий уровень (34%), 8 человек средний уровень (53%) и 2 человека высокий уровень (13%) (рис.1)

        На первых этапах работы мы проводим лишь элементы проектной деятельности, проводя тренинговые упражнения по развитию информационно – поисковых умений, которые позволят учащимся овладеть специальными знаниями , умениями, навыками проектной деятельности.

       В качестве примера мы остановимся на некоторых из них.

        1 группа упражнений.

         Развитие умений видеть проблему (формирование способности развивать собственную точку зрения, смотреть на объект с разных сторон).

       А) «Посмотри на мир чужими глазами»

       Читаем детям необыкновенный рассказ:

        «Утром небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…»

          Задание: предлагаю ребятам продолжить рассказ, представив себя в роли мальчика, гуляющего во дворе с друзьями; водителем автомобиля, едущего по дороге; собакой, вышедшей погулять.

          Аналогичных рассказов можно придумать множество, и используя их сюжеты, можно учить детей смотреть на одни и те же явления и события с разных точек зрения.

          Б) «Тема одна – сюжетов много»

         Придумайте как можно больше сюжетов на одну и туже тему. (Например, тема «Зима», «Город», «Лес»… Можно нарисовать зимний лес; школьников идущих в школу и т.д.).

        В) «Составь рассказ, используя данную концовку»

        Например: «… Так я и не выучил стихотворение»; «… И котенок мирно заснул на руках у Миши »; «… Прозвенел звонок с урока, а Маша продолжала стоять у доски».

        Г) «Сколько значений у предмета»

        Углубить и проверить уровень развития способности к мыслительному решению, позволяющему иначе смотреть на проблемы у детей можно с помощью широко известных заданий, предложенных американским психологом Дж. П. Гилфордом. Детям предлагается какой – либо хорошо знакомый им предмет со свойствами, также хорошо известными. Это может быть кусочек мела, карандаш, тетрадь и многое другое. Задание: найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета.

     Д) «Назови признаки предмета»

     Задача детей – назвать как можно больше признаков данного предмета.

     2 группа упражнений.

    Развитие умений выдвигать гипотезы (уметь предвидеть события, предполагать, используя слова: «может быть», «предположим», «допустим», «возможно», «что если», «наверное»).

      А) Задания – рассуждения.

      Например: «Давайте вместе подумаем, почему зебра полосатая?». Почему весной появляются почки на кустарниках? Почему течет вода? Почему бывают ночь и день?

      Б) Упражнения на обстоятельства

      - При каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным?

      - При каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?

       Например: сахар, соль, мобильный телефон.

      В) Задания типа «Найди возможную причину события»

      Например: Молоко прокисло. Дети стали больше играть во дворах. Медведь зимой не заснул.

      3 группа упражнений.

      Развитие умений задавать вопросы

      Важным условием для любого исследователя является умение задавать вопросы.

Дети  очень любят задавать вопросы. В процессе проектного – исследования вопрос играет ключевую роль. Вопрос обычно рассматривается как форма выражения проблемы. Он направляет мышления ребенка на поиск ответа, таким образом пробуждая потребность в познании, приобщая его к умственному труду.

      Вопросы можно поделить на две большие группы:

      Уточняющие (верно ли, что …, надо ли, создавать ли…, должен ли…).

      Уточняющие вопросы могут быть простыми и сложными. Сложные вопросы состоят из нескольких вопросов. Простые можно поделить на две группы: условные и безусловные. Правда ли, что у тебя дома живет попугай? – простой безусловный вопрос. Верно ли, что если котенок отказывается от еды и не играет, то он болеет? – простой условный вопрос.

       Восполняющие (неопределенные, непрямые, «к» вопросы). Они также могут простыми и сложными. Обычно включают в себя слова: «где», «когда», «кто», «что», «почему», «какие» и др.

        Для развития умения задавать вопросы используя разные упражнения.

        А) Задания для развития умения задавать вопросы уточняющие (Верно ли что ...?;  Надо ли …?; Должен ли …?) и восполняющие (Кто? Что? Где? Почему?).

        Показываем ученикам картинки с изображение людей, животных и предлагаю задать вопросы тому, кто изображен. Либо попытаться ответить на вопрос о том, какие вопросы тому, кто изображен. Либо попытаться ответить на вопрос о том, какие вопросы мог бы задать тот, кто изображен на рисунке (По методике Э.П. Торранса).

         Б) Игра «Угадай, о чем спросили».

         Ученику, вышедшему к доске, дается несколько карточек с вопросами. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко отвечает на него.

         Всем остальным детям надо догадаться, каким был вопрос. Образцы вопросов: Какой окрас обычно имеют зайцы? Почему совы охотятся ночью? Есть ли в природе живые существа, похожие на мамонтов? Чем питаются космонавты в космосе?

        4 группа упражнений.

        Учимся давать определения понятиям. Понятие – одна из форм логического мышления. Понятием называют форму мысли, отражающую предметы в их существенных и общих признаках. Понятие образуется путем операций обобщения и абстрагирования. Поэтому в понятии находят отражение на все, а лишь основные, существенные признаки определяемых предметов.

          Один из самых эффективных способов развития у ребенка способности к обобщению понятий – метод определения понятий. Ребенку предлагают предмет или слово и просят дать определения понятиям, построенные на интуиции ребенка и использовании элементарных правил логики, создают хорошую базу для постепенного, полноценного перехода в плоскость логики и логического мышления.

         Описание. Этот прием предполагает перечисление внешних черт предмета с целью нестрогого отличия его от сходных с ним предметов. Описать объект – значит ответить на вопросы: что это такое, чем это отличается от других объектов, чем это похоже на другие объекты?

         Характеристика. Этот прием предполагает перечисление лишь некоторых внутренних существительных свойств человека, явления, предмета, а не только его внешнего вида, как это делается с помощью описания.

        Сравнение. Оно позволяет выявить сходство и различие предметов.

        Различение. Прием, позволяющий установить отличие того или иного предмета от сходных с ним предметов.

        Важным средством развития умений давать определения понятиям у младших школьников являются обычные сочинение загадок, загадки, кроссворды, игра «трудные слова».

          Учимся классифицировать. Исследование и познание мира предполагает выделение в предметах и явлениях общих существенных признаков. С помощью классификации люди преобразовывают конкретные наблюдения в абстрактные категории. Классификацией называют операцию деления понятий по определенному основанию на непересекающиеся классы. Задание «четвертый лишний», подобрать противоположные понятия к словам.

          Учимся анализировать, выделять главное и второстепенное.

          Особый вид умений – умения работать с книгой или с текстом.

          1 этап – беглый обзор книги (полистать, рассмотреть иллюстрации, познакомиться с оглавлением, введением, прочитать отдельные куски, которые случайно привлекли внимание);

         2 этап – «себе задать вопросы по поводу текста» (Что мне известного об этой проблеме? Что я могу узнать нового?);

         3 этап – чтение, глубокое знакомство с текстом;

         4 этап – выделить главное и второстепенное;

         5 этап – резюме.

         Структурирование текстов. Восстановление текстов. Необычное сочинение на заданную тему.

         Учимся делать выводы и умозаключения. Умозаключение по аналогии.

Сопоставляют два объекта, в результате выясняется, чем они схожи и что может дать знание о свойствах одного объекта для понимания другого объекта.

            На что похожи облака, очертание деревьев за окном, старые автомобили?

            Назовите как можно больше предметов, которые одновременно являются твердыми и прозрачными.

            Подводя итог вышесказанному, хотим отметить, что для формирования познавательных универсальных учебных действий можно использовать различные методики.

            Для того чтобы показать учащимся, что необходимо развивать познавательный интерес мы организовали деятельность формирующего эксперимента  в несколько этапов:

   1. Создание проектно - исследовательских работ со школьниками (Приложение А):

Проектная работа на тему: «Волшебное вещество - соль».

Цель: расширить знания о веществе «соль»

Задачи исследования:

 – проанализировать научную информацию по теме;

– исследовать свойства соли;

– выяснить, как добывают соль;

– изучить, как человек использует соль.

План:

Введение.

Свойства соли.

1 группа – «Как добывают соль».

2 группа – «Значение соли в природе».

3 группа – «Где и как используют соль».

Заключение.

2. Проведение классного часа на развитие познавательных интересов:

Классный час по теме « 7 чудес России» (Приложение Б).

Цели урока: Познакомит учащихся с семью чудесами России. Сформировать интерес к данной теме. Учить интегрировать задания из различных областей науки. Развивать познавательную активность, готовить к исследовательской деятельности. Воспитывать патриотические чувства.

План урока:

Организационное начало классного часа.

Приветствие.

Вступительное слово по теме.

Шифровка.

У каждого чуда свое место.

Беседа по новой теме.

Отгадай по описанию.

Фотоэтюды.

Обобщение и вывод по теме.

Оценивание детей в классном часе.

3. Проведение долгосрочный проект: "Настроение по заказу!"

Срок реализации:  декабрь-февраль 2015-2016 г.

Проект рассчитан на детей младшего школьного возраста. Проект рассчитан на три месяца работы с детьми и является долгосрочным.

Актуальность проекта:

Развитие эмоциональной сферы – очень важно для полноценного развития ребенка. Если у детей наблюдается эмоциональная ограниченность, то им трудно вжиться в детский коллектив, полноценно общаться, понимать чувства других людей, понимать смысл и мораль прочитанного художественного произведения.  Развивая эмоциональную сферу у детей, мы помогаем им адаптироваться к социуму, разораться в самом себе.

Очень важно сделать это в начальной школе, когда идет адаптация к новым социальным условиями жизни, учебным и эмоциональным нагрузкам.

Реализация проекта «Настроение по заказу!» позволит задействовать различные виды детской деятельности. Проект подразумевает единение детей и взрослых, поэтому полноправными участниками стали и родители.

Цель: развить у детей младшего школьного возраста эмоции и научить управлять ими.

Задачи:

-             дать представление об основных эмоциях и чувствах;

-             научить распознавать основные эмоции и чувства по мимике, воспитывать эмпатию;

-             осуществлять работу по снижению страхов и агрессивности у детей;

-             формировать у детей положительные эмоции, благоприятный микроклимат в классе;

-             обогащать и развивать словарный запас детей, познакомить с произведениями художественной литературы и музыки, способствующими эмоциональному развитию детей;

-             развивать коммуникативные навыки у детей;

-             способствовать сплочению семьи, активному участию родителей в проекте.

Принципы организации педагогической деятельности воспитателя:

- систематичность;

- организованность;

- целенаправленность;

- соответствие  мероприятий возрасту детей;

Принцип гуманизации. Предполагает умение педагога встать на позицию ребёнка, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции, видеть в ребёнке полноправного партнёра, а также ориентироваться на высшие общечеловеческие понятия – добро, справедливость, любовь к семье, родному краю, Отечеству.

Принцип дифференциации. Заключается в создании оптимальных условий для самореализации каждого ребёнка в процессе освоения знаний об основных эмоциях с учётом возраста, накопленного им опыта, особенностей характера и познавательной сферы.

Принцип интегративности. Проект реализуется в сотрудничестве с семьёй, детской библиотекой, психологом школы.

Ожидаемый результат: после реализации данного проекта дети научатся распознавать основные эмоции и чувства, определять их по мимике (пиктограммам, сюжетным картинкам и т.п.) станут более общительными, коммуникабельными, научатся устанавливать межличностные отношения, проявлять эмпатию. В детском коллективе установится благоприятная эмоциональная атмосфера и хорошие межличностные взаимоотношения. У детей сформируются позитивные качества: бережное отношение к семье, интерес к чувствам другого человека, уважение к друзьям, старшим и т.п.

Ресурсное обеспечение:

-       иллюстрации;

-       журналы;

-       открытки;

-       художественные произведения;

-       аудио- и видеоматериалы.

Участники проекта:

-       воспитатель;

-       дети;

-       родители учеников;

-       учитель музыки;

-       психолог школы.

Проект реализуется по двум направлениям:

-       работа с детьми;

-       взаимодействие с родителями.

Основная цель данных занятий – ознакомить детей с различными видами эмоций, учить их управлять своими эмоциями, понимать эмоции и чувства других людей, настраивать себя на положительные эмоции.

В каждое занятие мы включили игры, коллективные танцы, элементы арт-терапии, психогимнастики, сказкотерапии, метод совместного рассказывания историй, чтение художественной литературы и т.п.

Таблица 2.  – План реализации проекта "Настроение по заказу!"

Недели	Мероприятия с детьми	Мероприятия с родителями	Совместные мероприятия
Декабрь
1-я	1.Беседа «Наши эмоции: радость». 2.Рассматривание открыток  с лицами людей, определение эмоций радости среди них. 3. Упражнение "Страна Радости"	1.Круглый стол «Актуальность развития эмоциональной сферы у школьников: проблемы и пути решения». 2.Изготовление книжек-малышек родителей с детьми  «Моя семья…»	1. Музыкальное развлечение "Вот как весело играем, вот как весело живем!"
2-я	1.Рисование на тему «Веселые гномы». Оформление выставки рисунков детей в классе. 2.Чтение стихотворений о радостных событиях Е. Благинина "Папа сделал мне качели..." и др. 3. Игра "Я радуюсь, когда..."	Наглядная агитация. Оформление стенда «Развитие эмоций у школьников»	Презентация «Игры с детьми на развитие эмоций»
3-я	1. Упражнение «Моя улыбка похожа на ...», "Разноцветные шары" 2.Беседа «Когда моя мама улыбается». 3.Чтение художественной литературы. Ненецкая н.ск. "Айога"	Консультация «Значимость семейного альбома в воспитании любви к семье и семейным традициям у детей»	Рассматривание семейных альбомов и беседы об истории семей, об эмоциях, которые передают семейные фотографии.
4-я	1. Беседа «Путешествие в страну Грусти» 2. Упражнение "Я грущу, когда" 3. Игра "Покажи эмоцию" 4. Рисунок "Радость и грусть"	Оформление фотовыставки: радость и грусть.	Презентация «Игры с детьми на развитие эмоций»
Январь
2-я	1. Игра "Рассмеши Царевну Несмеяну" 2. Беседа "Что  такое чувство юмора?" 2. Чтение стихотворений Г. Остера "Вредные советы"	Оформление фото-выставки "Мир улыбок детей"	Викторина для детей и родителей «Удивляюсь, злюсь, боюсь...»
3-я	1. Изготовление герба семьи. 3. Рисование на тему «Моя семья». 3. Этюд "Фокусник в ЦИРКе"	Оформление ширмы «Трудности в развитии эмоций у детей»	Совместный поход в ЦИРК
4-я	1. Беседа "Путешествие в страну Удивления" 2. Упражнение "Маски" 3.Чтение стихотворений о Родине, родной природе С. Есенина, М. Исаковского, В. Степанова и др. Беседа о красоте русской природы. 4. Рассказ "Круглые глаза"	Изготовление книжек-малышек родителей с детьми  «Мои увлечения»	Конкурс коллективных семейных рисунков «Лучшее место на  Земле».
Февраль
1-я	1.Беседа «Путешествие в страну Страха». 2. Рисование  «Чего я боюсь?». 3. Упражнение «Победим страх». 4. Этюды "Робкий лисенок и смелый лисенок", "В темной норе".	Выставка книг «Художественная литература для детей на развитие эмоций»	Посещение театра «Глобус» с детьми и родителями.
2-я	1. Игра "Злой принц" 2. Беседа о злости. 3. Упражнение "Прогони злость!"	Оформление ширмы «Преодоление агрессивности у детей»	Посещение спектакля в Новосибирском областном театре кукол.
3-я	1.Упражнение "Виноват - не виноват" 2. Упражнение "Отгадай настроение по картинке" 3. Упражнение "Невидимая нить"	Оформление фотовыставки: удивление.	Акция «Пусть поют в нашем городе птицы!» (изготовление кормушек, подкормка зимующих птиц). Развитие эмпатии по отношению к зимующим птицам.
4-я	Игры на сплочение "Ловишки", "Ледокол", "Броуновское движение", "Филин и пташки" и т.п.	Беседа "Роль детского коллектива в жизни ребенка"	Театрализованный праздник «В стране эмоций!»

Материалы для проекта "Настроение по заказу"

Эмоциональная гимнастика

Этюды «Робкий лисенок», «Смелый лисенок», «В темной норе», «Факиры»

1.                      Робкий лисенок. Лисенок увидел на другом берегу ручья свою маму, но он не решается войти в воду. Вода такая холодная, да и глубоко. Выразительные  движения.   Поставить ногу вперед на носок, потом вернуть ногу на место. Повторить это движение несколько раз. Для большей выразительности можно имитировать стряхивание с ноги воображаемых капелек воды.

2. Смелый лисенок. Лисенок не боится войти в воду. Уверенно ступает по ручью.                                                                                                      

3. В темной норе.  Два друга, Утенок и Зайчонок, пошли гулять. По дороге им встретилась Лиса. Лиса подумала, что хорошо бы ей съесть малышей, но вслух сказала: «Здравствуйте, неразлучные друзья! А у меня для вас в моей норе приготовлено угощение: вкусные конфеты и рассыпчатое печенье. Пойдемте со мной!». Малыши поверили Лисе и пошли с нею. Пришли. Лиса открыла дверцу в свою нору: «Заходите первыми!». Только переступили порог Утенок и Зайчонок, как Лиса быстро закрыла дверцу на крючок и засмеялась: «Ха-ха-ха! Ловко я вас провела. Побегу я теперь за дровами, разведу огонь, вскипячу воду и брошу в нее вас, малышей. То-то вкусное у меня будет угощение!». Утенок и Зайчонок, оказавшись в темноте и услышав насмешку Лисы, поняли, что попались. Утенок заплакал и стал громко звать свою маму. Зайчонок не плакал, он думал... «Давай, Утенок, выроем подземный ход и убежим отсюда», - сказал наконец Зайчонок. Утенок перестал плакать и вместе с Зайчонком стал рыть землю. Вскоре в небольшую щелку проник свет, щелка становилась все больше и больше, и вот друзья уже на воле. Утенок и Зайчонок обнялись и радостные и веселые побежали домой. Пришла Лиса с дровами, положила их на землю, сняла крючок, открыла дверцу, посмотрела в нору и замерла от удивления... В норе никого не было.

Игра проводится рядом с помещением, где нет естественного освещения (коридор, кладовка и т. п.). Эта темная комната будет лисьей норой. Дети роют подземный ход, скребя пальцами по двери. Ведущий через некоторое время начинает потихоньку приоткрывать дверь.

4. Факиры.  Дети садятся на пол (на маты), скрестив по-турецки ноги, руки на коленях, кисти свисают вниз, спина и шея расслаблены, голова опущена, подбородок касается груди, глаза закрыты. Пока звучит музыка (сирийская народная мелодия), факиры отдыхают.     

Упражнения на развитие эмоциональной сферы и у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

«Рычи, лев, рычи!»

В эту игру хорошо играть с детьми, страдающими скованностью и пассивностью. Взрослый говорит: «Все мы - львы, большая дружная семья. Давайте устроим соревнование, кто громче рычит. Как только я скажу: «рычи, лев, рычи!», пусть раздается самое громкое рычание».

«Покажи себя»

Болезненную замкнутость можно попытаться развязать, если дать детям возможность выразить себя, играть роль другого, говоря чужим голосом. Маски, костюмы высвобождают такие неожиданные стороны поведения, которые обычно заторможены. Раздайте детям маски или пусть они их сделают сами. Каждый ребенок возьмет себе новое имя и в игре поведет себя в соответствии со своей новой ролью. Преобразиться можно также, раскрасив лицо. Для выражения чувств могут быть задействованы куклы.

«Колдун»

Колдун заколдовывает одного из участников игры так, что он теряет способность говорить. На все вопросы ребенок отведает жестами. С помощью задаваемых вопросов он старается рассказать историю о том, как его заколдовали. Другие дети должны пересказать то, что «заколдованный» показывает.

«Расскажи стихи руками»

Ребенок старается бес слов, с помощью пантомимы, рассказать известное все стихотворение или сказку. Остальные дети пытаются понять, что он рассказывает.

«Сказка»

Ребенку предлагается придумать сказку о человеке, которого зовут так же, как и его. Это упражнение способствует не только лучшему осознанию себя, но развитию умения говорить о себе без стеснения.

 «Какой я есть, каким я хотел бы быть»

Ребенку предлагается дважды нарисовать себя. На первом рисунке таким, какой он сейчас. На втором, – каким он хотел бы быть.

Таким образом, анализ исследований по проблеме застенчивости позволяет сделать вывод, что застенчивость широко распространенное явление среди детей и взрослых, и мало исследованная проблема. Также было выявлено, что застенчивость обычно возникает по причине отношения ребенка к оценке взрослого (как реальной, так и ожидаемой) его деятельности в целом или в отдельной деятельности, собственное отношение к собственной конкретной деятельности вне зависимости от оценки взрослого, общая самооценка ребенка, которая отражается в его неуверенности в положительном отношении к нему взрослого – оказавшегося в центре внимания.

Упражнение на сплочение детского коллектива

1. «Сосед справа»

    Все участники садятся в круг. Каждый называет себя именем какого-либо сказочного персонажа. Следующий участник называет имя соседа справа и имя его сказочного персонажа. Далее называет свое имя и имя своего сказочного персонажа и так далее по кругу. Ведущий  последним перечисляет все имена детей и названия всех их сказочных героев.

2. «Зоопарк»

   На ковре разложены обручи. В них стоят  дети. Они – звери в зоопарке. Остальные дети с воспитателем проходят по зоопарку. Их задача – отгадать какое животное изображает ребенок. Изображение животных происходит только с помощью мимики и жестов.

3. «Пустое место»

    Одна половина участников садится в круг на стулья. Другая – становится к ним за спину и кладет руки на спинку стула. Один стул перед ведущим остается пустым. Его задача – переманить кого-либо взглядом на пустое место. Задача стоящего – схватить убегающего за плечи  и не дать покинуть свое место.

4. «Болото»

      Ведущий говорит всем участникам о том, что они – странники и  попали в болото. Они стоят на одном краю болота, а им нужно перейти болото на противоположную сторону. На болте есть кочки (нарисованы мелом). Странники, взявшись за руки, не говоря ни слова должна перейти болото так, чтобы кочки не пустовали, чтобы никто не «упал в болото» и  действия команды были сплоченными.

5.      «Броуновское движение»

 Все участники начинают двигаться произвольно в разных направлениях с закрытыми глазами. При столкновении с другим участником оба открывают глаза и приветствуют рукопожатием друг друга.

6. «Заросли»

   Участники встают плотно друг к другу, образуя «заросли». Каждому участнику предлагается пробраться сквозь заросли. (Все стоят лицом к преодолевающему препятствие).

7. «Филин и пташки»

   Перед началом игры дети выбирают для себя названия тех птиц, голосу которых они смогут подражать. Например, голубь, ворона, галка, воробей, синица, гусь, утка, журавль и др. Играющие выбирают филина. Он уходит в свое гнездо, а играющие тихо, чтобы не услышал филин, придумывают, какими птицами они будут в игре. Птицы летают, кричат. Каждый игрок подражает крику и движениям той птицы, которую он выбрал. На сигнал «Филин!» все птицы стараются быстрее занять место в своем доме. Если филин успеет кого-то поймать, то он должен  угадать, что это за птица. Только верно названная птица становится филином.

8. «Испорченный телефон»

    Все участники выходят за дверь. Ведущий, пригласив в комнату первого участника, рассказывает ему небольшой простой текст. Его задача- пересказать его следующему участнику. И так далее, пока все участники не окажутся в комнате. Тот, кто уже высказался один раз, не должен помогать другим. В конце игры сравнивается первоначальный текст с тем, что рассказал последний участник.

9. «Прощание»

  Каждый участник прощается с группой, используя только мимику и жесты, которые недолжны повторяться. Можно  вспомнить национальные способы прощания и приветствия, а также способы из кинофильмов.

В более широком смысле под проектом понимается обоснованная, спланированная и осознанная деятельность, направленная на формирование у школьников определённой системы интеллектуальных и практических умений. Технология организации проектной деятельности школьников включает в себя совокупность исследовательских, поисковых и проблемных методов, творческих по своей сути, направленных на самостоятельную реализацию школьником задуманного результата.

             Для того чтобы определить, насколько эффективными были наши занятия  по формированию исследовательских навыков , через проектную деятельность, мы провели контрольное исследование.

2.2. Анализ результатов экспериментальной работы  по формированию исследовательских навыков младших школьников в процессе проектной деятельности

Проанализируем полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты.

Первый этап исследования проходил в сентябре 2015 года.

С помощью методики «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия» мы оценили уровень сформированности исследовательских навыков  младших школьников.

На столе мы выстроили в один ряд 7 красных фишек на расстоянии двух сантиметров друг от друга. Каждого из учащихся просили положить такое же количество синих фишек, сколько красных. Все дети положили 7 синих фишек, причем каждая из них находилась под красной (на таком же расстоянии, как и красные). После того, как задание было выполнено, каждому ребенку были заданы вопросы:

1.     Что у тебя получилось? (3 человек - ряд синих фишек, 4 человека - синяя полоска, 8 человека - 7 синих фишек);

2.     Здесь столько же синих фишек, сколько красных? (12 человек – да, 3 человек – не знаю);

3.     Как ты это узнал? (11 человек - считали, 4 человека - под каждую красную подставил синюю фишку);

4.     Ты мог бы объяснить еще кому-нибудь? (6 человека – да, 9 человек - нет);

5.     Почему ты думаешь, что фишек поровну? (8 человека - потому что красных 7 и синих тоже 7 (счет); 4 человека - под каждой красной находится синяя фишка, 3 человек – они одинаково стоят).

Результаты по методике представлены в табл. 2.4.

Таблица 2.4 – Результаты по методике «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия»

№	Ф.И.	Уровень сформированности познавательных УУД
1	Антоненко Кристина	Н
2	Баранова Екатерина	Н
3	Бежин Данила	С
4	Виноградова Алина	С
5	Гринь Диана	С
6	Решетникова Дарья	Н
7	Сорокина Кристина	С
8	Сергач Данил	Н
9	Сергач Кирилл	Н
10	Сидоренко Максим	С
11	Лобанова Карина	В
12	Кеберлейн Денис	С
13	Кеберлейн  Максим	С
14	Примаченко Артем	С
15	Чупринина Виктория	В

Из первой части задания можно сделать вывод, что все испытуемые могут устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Затем мы попросили детей сдвинуть красные фишки друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков, а затем задали вопрос: «А теперь поровну красных и синих фишек?». На что только один ребенок ответил утвердительно. Остальным были заданы вопросы, описанные в методике. В процессе один из них поменял свое мнение, трое – остались при первоначальном мнении. Следовательно, можно сделать вывод, что у двоих исследуемых есть сохранение дискретного множества, основанное на простой обратимости; у восьмерых - сохранение, основанное на признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли»; у пятерых нет сохранения дискретного множества.

Таким образом, после проведенного исследования были получены следующие результаты:

1. Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов) у пятерых испытуемых.

2.      Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества у восьмерых испытуемых.

3.      Не сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия у двоих.

Для наглядности представим полученные данные на рис. 2.

Рисунок 2 – Результаты по методике «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия»

Далее мы определили уровень сформированности действия замещения. Для этого мы воспользовались методикой «Кодирование» (11 субтест теста Векслера в версии А.Ю. Панасюка).

Задание выполнялось в течение двух минут. Испытуемые сразу поняли инструкцию, ошибок при выполнении задания не допускали, работали достаточно быстро. В результате, после истечения времени, количество условных знаков в изображениях насчитывалось от 25 до 36, что соответствует норме для учащихся 9 - 10 лет.

Следовательно, у исследуемых школьников сформировано действие кодирования (замещения) на высоком уровне (табл. 2.4).

Таблица 2.5. – Результаты по методике «Кодирование»

№	Ф.И.	Количество ошибок	Количество знаков	Уровень сформированности действия замещения
1	Антоненко Кристина	-	36	В
2	Баранова Екатерина	-	29	В
3	Бежин Данила	-	25	В
4	Виноградова Алина	-	25	В
5	Гринь Диана	-	34	В
6	Решетникова Дарья	-	25	В
7	Сорокина Кристина	-	25	В
8	Сергач Данил	-	25	В
9	Сергач Кирилл	-	25	В
10	Сидоренко Максим	-	27	В
11	Лобанова Карина	-	27	В
12	Кеберлейн Денис	-	30	В
13	Кеберлейн  Максим	-	31	В
14	Примаченко Артем	-	25	В
15	Чупринина Виктория	-	36	В

Таким образом, после проведенного исследования были получены следующие результаты: все учащиеся показали сформированность действия кодирования (замещения). Дети быстро понимают инструкцию, действуют адекватно. Ошибки отсутствуют.

По методике «Сравнение понятий» (Л.С. Выготского) были получены следующие результаты.

Конкретность мышления присутствует только у троих учащихся, у девяти  учащихся можно увидеть «соскальзывание», что свидетельствует о неустойчивости ума. Трое испытуемых настаивали на сравнимости несравнимых понятий и придумывал неестественные объяснения, проявляя склонность к демагогии.

Результаты по методике представлены в табл. 2.6.

Таблица 2.6. – Результаты по методике «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия»

№	Ф.И.	Уровень сравнения понятий
1	Антоненко Кристина	Н
2	Баранова Екатерина	Н
3	Бежин Данила	С
4	Виноградова Алина	С
5	Гринь Диана	В
6	Решетникова Дарья	С
7	Сорокина Кристина	С
8	Сергач Данил	С
9	Сергач Кирилл	Н
10	Сидоренко Максим	С
11	Лобанова Карина	В
12	Кеберлейн Денис	С
13	Кеберлейн  Максим	С
14	Примаченко Артем	С
15	Чупринина Виктория	В

Для наглядности представим полученные данные на рис. 4.

Рисунок 4. – Результаты по методике «Сравнение понятий»

Из полученных данных на констатирующем этапе эксперимента видно, что уровень развития исследовательской деятельности недостаточен. Встала проблема необходимости создания условий для развития исследовательских навыков

Далее с учащимися 2 класса и их родителями был реализован долгосрочный проект «Настроение по заказу», после чего проведено повторное исследование (контрольный этап).

С помощью методики «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия» мы оценили уровень сформированности исследовательских навыков младших школьников.

Результаты по методике представлены в табл. 2.7.

Таблица 2.7. – Результаты по методике «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия»

№	Ф.И.	Уровень сформированности познавательных УУД
1	Антоненко Кристина	С
2	Баранова Екатерина	С
3	Бежин Данила	В
4	Виноградова Алина	В
5	Гринь Диана	В
6	Решетникова Дарья	С
7	Сорокина Кристина	С
8	Сергач Данил	С
9	Сергач Кирилл	С
10	Сидоренко Максим	В
11	Лобанова Карина	В
12	Кеберлейн Денис	В
13	Кеберлейн  Максим	С
14	Примаченко Артем	С
15	Чупринина Виктория	В

Таким образом, после проведенного исследования были получены следующие результаты:

1. Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия.

2.      Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли» у шестерых испытуемых.

Для наглядности представим полученные данные на рис. 5.

Рисунок 5 – Результаты по методике «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия»

По результатам методики «Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия» мы видим, что уровень сформированности исследовательских навыков  младших школьников значительно повысился: высокий уровень у шестерых человек, средний уровень у девяти человек, низкий уровень никто из учащихся не показал.

По методике «Сравнение понятий» (Л.С. Выготского) были получены следующие результаты: конкретность мышления присутствует у всех учащихся 3 класса.

Проект «Настроение по заказу» оказал положительное влияние на формирование познавательных универсальных учебных действий младших школьников, что подтверждено повторным исследованием.

Важным условием развития исследовательской деятельности младших школьников в начальной школе является реализация проектной деятельности. Младшему школьнику должны быть созданы условия для способности осознавать и оценивать свои мысли и действия как бы со стороны, соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание.

Таким образом, проектная деятельность может стать основой формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения.. Теоретические исследования показали, что исследовательская деятельность обеспечивают формирование ключевой компетенции «умение учиться» и служит средством развития качеств личности, отвечающих требованиям современного общества. Метод проектов – способ организации самостоятельной деятельности обучающихся по достижению определенного результата. Он ориентирован на интерес, на творческую самореализацию обучающегося, развитие его интеллектуальных возможностей, волевых качеств в процессе деятельности по решению интересующей его проблемы.

Учебный проект с точки зрения учащегося – это возможность делать что-то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, а результат (найденный способ решения проблемы) носит практический характер, и, что весьма важно, интересен и значим для самого открывателя.

Учебный проект с точки зрения учителя – это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, то есть целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации, это одно из эффективнейших средств формирования универсальных учебных действий учащихся.

Исследовав на практике и выявив необходимость в работе, нами были разработаны занятия, в которых определены основные задачи, ожидаемый результат, а также методы и формы работы по формированию исследовательских навыков  младших школьников по средствам проектной деятельности.

Мы выяснили, что метод проектов четко ориентирован на реальный практический результат. Во время работы строятся новые отношения между учениками, а также между учителем и учащимися. Расширяется их образовательный кругозор, возрастает стойкий познавательный интерес. Работа над проектом помогает учащимся проявить себя с самой неожиданной стороны. У них есть возможность показать свои организаторские способности, скрытые таланты, а также умение самостоятельно добывать знания, что является очень существенным для организации процесса обучения в современной школе.

На констатирующем этапе эксперимента видно, что уровень развития исследовательских навыков детей недостаточен. Далее в ходе формирующего эксперимента с учащимися 3 класса и их родителями был реализован проект «Настроение по заказу», после чего проведено повторное исследование, которое дало следующие результаты:

1. Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия.

2.      Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли» у шести испытуемых.

Реализация проектной деятельности оказала положительное влияние на формирование исследовательских навыков  младших школьников, что подтверждено повторным исследованием.

В процессе реализации программы проектной деятельности Результаты работы по формированию исследовательской деятельности видны сразу. Почти все ученики второго класса стали активными читателями школьной библиотеки, многие уже сейчас могут самостоятельно найти информацию и ответить на поставленный вопрос. Останавливаться на достигнутом не нужно. В дальнейшем можно начинать осваивать проектную деятельность с использованием мультимедийных презентаций.

Таким образом, с уверенностью можно сделать вывод о том, что проектная деятельность младших школьников не только возможна, но и полезна для формирования исследовательских навыков.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ  

1.                 Антонова, Е. С. Методика преподавания русского языка: (начальные классы): учебник / Е. С. Антонова, С. В. Боброва. - Гриф УМО. - М.: Академия, 2011. - 447 c.

2.                 Аргунова, Е. Р. Активные методы обучения [Текст]: учеб.-метод. пособие / Е. Р. Аргунова, Р. Ф. Жуков, И. Г. Маричев. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2011. -- 104 с.

3.                 Бархаев, Б. П. Педагогическая психология: учеб. пособие для вузов / Б. П. Бархаев. - Гриф УМО. - СПб.: Питер, 2012. - 444 с.

4.                 Безруких М.М., Филиппова Т.А., Макеева А.Г. Разговор о правильном питании./ Методическое пособие. – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2013.

5.                 Беркалиев, Т. Н. Развитие образования: опыт реформ и оценки прогресса школы Текст. / Т. Н. Беркалиев, Е. С. Заир-Бек, А. П. Тряпицына. -СПб.: КАРО, 2012. -144 с.

6.                 Большая советская энциклопедия - http://bse.sci-lib.com/

7.                 Бордовская, Н. В. Педагогика [Электронный ресурс]: учеб. для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - СПб.: Питер, 2011.

8.                 Бордовская, Н. В. Педагогика: учеб. пособие для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - СПб.: Питер, 2014. - 299 с.

9.                 Бройде, М. Русский язык в упражнениях и играх. / М. Бройде. - М.: Академия, 2011. - 307с.

10.            Брыкова О.В., Громова Т.В. Проектная деятельность в учебном процессе. – СПб. : Питер., 2013.

11.            Введенская Л.А. Пословицы и поговорки в начальной школе – Ростов н/Д: Феникс, 2011.

12.            Виды универсальных учебных действий: Как проектировать учебные действия в начальной школе. От действия к мысли / под ред. А. Г. Асмолова. - М.: Академия, 2010. – 338 с.

13.            Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: Учебник для учащихся 1 класса общеобразовательных учреждений. – 2-е изд., перераб. – М.: Вентана-Граф, 2013.

14.            Виноградова Н.Ф. УМК «Начальная школа XXI века». – М.: Олма-Пресс, 2012.

15.            Волина, В. В. Русский язык в рассказах, сказках, стихах / В. В. Волина. - М.: АСТ, 2012. - 462 с.

16.            Волков, А. Е. Модель «Российское образование - 2020» [Текст] / А. Е. Волков и др. // Вопросы образования. - 2010. - № 1. - С. 32-64.

17.            Волков, Б.С. Психология общения в детском возрасте: практич. Пособие / Б. С. Волков, Н. В. Волков. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ВЛАДОС, 2013. – 343 с.

18.            Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: ВЛАДОС, 2012.

19.            Гутник, И. Ю. Гуманитарные технологии педагогической диагностики в междисциплинарном контексте [Текст] / И. Ю. Гутник. СПб.: Книжный Дом, 2010. - 248 с.

20.            Дейкина, А. Д. Новации в методике преподавания русского языка / А. Д. Дейкина // Русский язык в школе. - 2002. - №3. -с. 105.

21.            Дидактическая система деятельностного подхода. Разработана авторским коллективом Ассоциации «Школа 2000…» и апробированная на базе Департамента образования г. Москвы в 1998-2006.

22.            Дроботенко Е.П. Учебный проект по теме «Народные пословицы и поговорки». – Фестиваль «Открытый урок» - festival.1september.ru/articles/503122/

23.            Ермоленко Г.Г. Основы здорового питания. Проект «Овощи и фрукты – полезные продукты» - Фестиваль «Открытый урок» - http://festival.1september.ru/articles/575105/

24.            Ефремов, О. Ю. Педагогика: [учеб. пособие для вузов] / О. Ю. Ефремов. - СПб.: Питер, 2013. - 351 с.

25.            Загвязинский, В. И. Педагогика [Электронный ресурс]: учеб. для студ. учреждений высш. проф. образования / В. И. Загвязинский, И. Н. Емельянова; под ред. В. И. Загвязинского. - М.: Академия, 2014.

26.            Зайцева, И. И. Технологическая карта урока. Методические рекомендации / И Зайцева // Педагогическая мастерская. Всё для учителя! 2012. - Пилотный выпуск. - С. 4-6

27.            Закирова-Зиева Е. Мини-проекты как один из способов реализации деятельностного подхода./ Начальная школа, №22, 2010. – с.38-42

28.            Истратова О. Н. Большая книга детского психолога / О.Н. Истратова, Г. А. Широкова, Т. В. Эксакусто. - 3-е изд. - Ростов н/Д: Феникс, 2010. - 569 с.

29.            Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2012. — 151 с.

30.            Каменская Е. Н. Психология развития и возрастная психология: конспект лекций / Е. Н. Каменская. - Изд. 2-е, перераб. и доп. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 251 с.

31.            Классные часы:3 класс / Авт.-сост. Т.Н. Максимова. – М.: ВАКО, 2014.

32.            Климанова, Л. Ф. Инновационные технологии в обучении грамоте / Л. Ф. Климанова // Начальная школа. – 2012. - № 9. – С. 10.

33.            Климов, Е. А. Педагогический труд: психологические составляющие [Электронный ресурс]: учеб. пособие / Е. А. Климов. - Гриф УМО. - М.: Изд-во МГУ: Академия, 2014. - 240 с.

34.            Ковалева, Г. С/ Модель системы оценки результатов освоения бщеобразовательных программ /Г. С. Ковалева [и др.]. - /www. standart. edu. ru/.

35.            Коджаспирова Г. М. Педагогика: учеб. для студ., обуч. по пед. спец. (ОПД. Ф.02 - Педагогика) / Г. М. Коджаспирова. - Гриф УМО. - М.: КноРус, 2012. - 740 с.

36.            Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос. акад. образования; под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2011. – 180 с.

37.            Конышева Н.М. Проектная деятельность школьников.// Начальная школа, №1, 2008.

38.            Коротаева, Е. В. Психологические основы педагогического взаимодействия / Е. В. Коротаева. - М.: Профит Стайл, 2010. – 362 с.

39.            Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления.- М., 1975.

40.            Кузнецов, А. А. О школьных стандартах второго поколения / А. А. Кузнецов. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2012. - № 2. - С. 3-6.

41.            Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования [Текст] / А. Г. Асмолов, И. А. Володарская, Н. Г. Салмина // Вопросы психологии. - 2007. - № 4. -С. 16-24.

42.            Лежнева, Н. В. Урок в личностно-ориентированном обучении: из опыта работы начальной школы [Текст] / Н. В. Лежнева // Завуч нач. школы. 2011. - № 1. - С.14.

43.            Львов, М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В. Г. Горецкий, О. В. Сосновская. - 5-е изд., стер.; Гриф МО. - М.: Академия, 2008. - 462 с.

44.            Макарова Е.Н. Проектная деятельность в начальных классах. - festival.1september.ru/articles/417564/

45.            Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А. М. Матюшкин. - М.: Директ-Медиа, 2008. – 321 с.

46.            Матяш Н.В., Симоненко В.Д. Проектная деятельность младших школьников. - М., 2004.

47.            Медведева, Н. В. Формирование и развитие универсальных учебных действий в начальном общем образовании / Н. В. Медведева // Начальная школа плюс до и после. – 2011. - № 11. – С. 59.

48.            Методика преподавания русского языка в школе: учебник для вузов / под ред. М. Т. Баранова. - Гриф МО. - М.: Академия, 2001. - 362 с.

49.            Начальная школа, 2010, №14. – с.3

50.            Незамаева И.В. Разнообразие овощей и фруктов. Витамины. Почему овощи и фрукты нужно мыть перед едой? – Фестиваль «Открытый урок» - http://festival.1september.ru/articles/311745/

51.            Ожегов С.И. http://www.ozhegov.org/words/27659.shtml

52.            Осмоловская, И. М. Формирвание универсальных учебных действий у учащихся начальных классов / И. М. Осмоловская, Л. Н. Петрова // Начальная школа. – 2012. - № 10. – С. 6.

53.            Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе: Система заданий: В 2 ч. Ч. 1 / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Академия, 2009. – 194 с.

54.            Пахнова, Т. М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре / Т. М. Пахнова // РЯШ. – 2014. - № 4. - С. 8-16.

55.            Педагогика [Электронный ресурс]: электронный учебник / под ред. Л. П. Крившенко. - Гриф МО. - М.: Проспект: Кнорус, 2010.

56.            Педагогика: теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений / И. Б. Котова [и др.]; под ред. С. А. Смирнова. - 8-е изд., стер. - М.: Академия, 2008. - 510 с.

57.            Педагогика: учеб. пособие / Б. З. Вульфов [и др.]; под ред. П.И. Пидкасистого. - Гриф УМО. - М.: Юрайт, 2009. - 430 с.

58.            Педагогика: учебник для вузов / Л. П. Крившенко [и др.]; под ред. Л. П. Крившенко. - Гриф МО. - М.: Проспект, 2010. - 428 с.

59.            Педагогические технологии [Текст]: учеб. пособие / авт.-сост. Т.П. Сальникова. М.: ТЦ Сфера, 2007. - 128 с.

60.            Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Академия, 2010. – 194 с.

61.            Подласый И. П. Педагогика: учеб. по дисциплине «Педагогика и психология» (ч. 1 «Педагогика») для студ. вузов, обуч. по непед. спец. / И. П. Подласый. - 2-е изд., доп.; Гриф УМО. - М.: Юрайт: Высш. образование, 2010. - 574 с.

62.            Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / [Сост. Е.С. Савинов]. - М., 2012. - (Стандарты второго поколения.)

63.            Примерные программы начального общего образования: В 2 ч. Ч. 1 /[Сост. Е.С. Савинов]. – М., 2009. - (Стандарты второго поколения). – 209 с.

64.            Программа формирования универсальных учебных действий: Планируемые результаты начального общего образования / под ред. Г. С. Ковалевой, О. Б. Логиновой. - М.: Линка-Пресс, 2014. – 284 с.

65.            Психологическая теория деятельности: вчера, сегодня, завтра. / под ред. А. А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2010. – 328 с.

66.            Развитие общеучебных умений – путь к функционально грамотной личности / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, А.А.Вахрушев и др. // Начальная школа плюс до и после. - 2006. - № 6. – С. 25.

67.            Романовская М.Б. Метод проектов в образовательном процессе. - М.: Инфра-М, 2013.

68.            Савенков А.И. Методика исследовательского обучения младших школьников. – Самара: Издательство «Учебная литература»: Издательский дом «Федоров», 2010.

69.            Сластенин, В. А. Педагогика [Электронный ресурс]: учеб. пособие для вузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - [3-е изд., стер.]. - М.: Академия, 2014. – 512 с.

70.            Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. для вузов / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. - 8-е изд. - М.: Академия, 2008. - 567 с.

71.            Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Мижериков, под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Высш. шк., 2012. – 197 с.

72.            Соловейчик, М. С. Русский язык в начальных классах: сб. методических задач. Ч. 1. Методика развития речи младших школьников / М. С. Соловейчик. - М.: Линка-Пресс, 2010. - 80 с.

73.            Строганова, Л. В. Уроки практической психологии в начальной школе: учеб.-метод. пособие. Вып. 2 / Л. В. Строганова. - М.: Центр пед. образования, 2007. - 72 с.

74.            Ступницкая М.А. Что такое учебный проект? – М.: Первое сентября, 2013.

75.            Текнеджян, Т. В. Система методической работы школы на этапе перехода к реализации деятельностного метода обучения / Т. В. Текнеджян, Л. А. Аверкиева. - М., 2008. – 247 с.

76.            Технология группового взаимодействия: из опыта работы учителей начальных классов Адмиралтейского района г. Санкт-Петербурга. - СПб., 2012. – 112 с.

77.            Тихомирова, Е. М. Занимательный материал по русскому языку / Е. М. Тихомирова // Начальная школа. – 2012. - № 7. – С. 29.

78.            Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения. - М.: Просвещение, 2014.

79.            Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. - М., 2013. – 65 с.

80.            Цукерман, Г.А. Введение в школьную жизнь: Программа адаптации детей к школьной жизни / Г, А Цукерман. - М.: Московский центр качества образования, 2010. – 156 с.

81.            Цукерман, Г.А. Как младшие школьники учатся учиться / Г.А. Цукерман. - М.: Инфра-М, 2012. – 354 с.

82.            Чернявская Т.И. Проектная деятельность в начальных классах. – Фестиваль «Открытый урок» - http://festival.1september.ru/articles/511157/

Приложение А

Занятие по теме: «Волшебное вещество - соль».

Цель: формирование первоначальных проектно – исследовательских навыков.

Задачи:

·        развивать умение определять тему, цель и задачи проекта;

·         учить отбирать методы, необходимые для проведения проекта;

·        развивать умение работать в группах;

·        развивать память, внимание, мышление, логику;

·        воспитывать чувство коллективизма;

Ход занятия

1.     Организация детей

       (Ученики стоят полукругом возле доски вместе с учителем). Сегодня на занятии мы продолжаем учиться проводить самостоятельные (групповые) проекты, как это делают настоящие взрослые ученые. Вы готовы?

         Хорошо! Тогда скажите мне, юные ученые, а что такое проект? исследования?  (В рабочей тетради «Учусь создавать проект» Р. И. Сизова, Р. Ф. Селимова)

2.     Выбор темы (На интерактивной доске)

   - С чего необходимо начинать проект? (с определения темы)

   - (Выходит вахтер с письмом). Ребята, для того, чтобы определить тему нашего проекта, предлагаю вам прочитать письмо, которое пришло из Солнечного города. Как вы думаете, кто его мог нам прислать?

   - Верно, Незнайка. Что же у него случилось, что он был вынужден прислать письмо нам юным ученым?

  - Давайте прочтем его (1 ученик читает письмо).

   - « В Солнечном городе закончилась соль, и я решил её привезти из другого города. Путь был не близким. Погрузил 2 мешка соли на ослика, и отправился в путь. Но на пути текла речка. Я решил перейти с осликом речку вброд. Речка оказалась довольно глубокой, и вода намочила мешки с солью. Придя в город, я обнаружил, что мешки пустые. Ребята, пожалуйста помогите мне разобраться, что это за волшебное вещество – соль, и как мне быть?»

   - Ну что, поможем Незнайке? Какова же будет тема нашего проекта?

   - Я согласна с вами и думаю, что в ходе исследования этого вещества мы сможем объяснить Незнайке, что произошло с его солью, и поможем ему вернуть её в Солнечный город.

       И так, тема проекта – СОЛЬ

       3. Определение цели и задач проекта (На интерактивной доске)

   - Какой  следующий шаг нашего проекта? (определить цель)

   - На какой вопрос отвечать цель? (Зачем я провожу данный проект)

   Цель – расширить знания о веществе «соль» для того, чтобы помочь Незнайке.

   - И так, цель поставлена, переходим к следующему шагу нашего проекта. Что еще необходимо определить? (Определить задачи)

   - Я напоминаю, что задачи – это основные шаги по изучению нашей темы. Что именно мы хотим узнать о веществе «соль», чтобы помочь Незнайке.

    - Исследовать свойства соли (Мы должны пояснить Незнайке, почему исчезла соль)

    - Выяснить, как добывают соль (Может, в Солнечном городе можно добывать соль и мы расскажем, как это можно сделать?)

    - Изучить, как человек использует соль (Может, соль и вовсе не нужна человеку, и Незнайке не стоит расстраиваться)

     - Итак, задачи поставлены, можно переходить к исследованию нашей темы? (Нет)

     - Почему? (Надо определить методы – способы, с помощью чего?)

     С помощью каких методов можно провести наш проект?

         4. Сбор информации и его запись.

   Молодцы! Для того, чтобы данными методами достичь нашей цели, я предлагаю вам поработать группами. Для того, чтобы разбиться на группы, вам необходимо собрать поговорку о соли, которая разделена на части, эти части находятся у вас. Вы должны найти, у кого есть подходящая часть, собраться в группы и составить из элементов целое.

        Без соли не вкусно, без хлеба не сытно.

       Надо пуд соли вместе съесть, чтобы друга узнать  (Пуд соли – это 16 килограммов. Сколько времени должно пройти, прежде чем вы с кем – то «на пару»

Съедите пуд соли. По расчетам ученых, человек потребляет около пяти килограммов соли, значит, пуд соли вдвоем можно в полтора – два года).

      Без денег торговать, как без соли хлебать.

Итак, группы образовались.

       1 группа, ваша пословица? Как вы её понимаете? Вы работаете над первым решением 1 задачи – исследуете свойства соли.

       2 группа, ваша пословица? Как вы ее понимаете? Вы работаете над решением 2 задачи – как добывают соль.

      3 группа, ваша пословица? Как вы ее понимаете? Вы работаете над решением 3 задачи – где и как используют соль.

      Чтобы помочь Незнайке, у каждой группы исследователей есть свой мешочек, но он пустой. В ходе исследования за верную и четкую информацию вы будете получать в свой мешочек пуд (16кг.) соли. А в конце исследования мы напомним этой солью вот этот большой мешок и отправим его в Солнечный город. Все, что вы узнаете, помечайте себе на листах рисунками, значками, чтобы потом рассказать об этом остальным группам.

      1 группа вы работаете над первой задачей и должны рассказать нам о свойствах соли. Заполните свой мешочек новыми знаниями об этом волшебном веществе (Выдается мешочек с заданиями)

1 группа «Свойства соли»

 Для того, чтобы узнать свойства соли, вам предстоит воспользоваться 3 моделями:

          

Помни, что соль, которую ты употребляешь в пищу, называется поваренная или каменная соль.

Опыт №1. Определи свойства соли.

·        Под лупой рассмотри кристаллы соли. Запиши в таблицу, какие они по цвету

и форме (белые, прозрачные крупинки)

·        Попробуй соль на вкус (Острый) Запиши в таблицу.

Опыт №2. Проверь соль на растворимость

         Возьми 2 стакана. В одном стакане теплая вода, в другом – холодная. В каждый стакан насыпь по ложке соли и размешай соль одновременно в двух стаканах.

        Растворилась ли соль?

        В какой она воде растворилась быстрее?

        Результат запишите в таблицу.

Результат: в теплой воде растворение происходит быстрее.

Опыт№3. Изменение плотности воды.

         Перед тобой банка с пресной водой. Опусти в нее аккуратно сырое яйцо. Что произошло с яйцом? Аккуратно вытащи его.

         Возьми соль и раствори в банке 4 столовых ложки соли. Размешай до полного растворения, опусти вновь сырое яйцо. Что произошло? Почему?

Запиши результат в таблицу.

Результат: соль изменяет плотность воды

Опыт №. Выпаривание поваренной соли.

     Посмотри  данный опыт в через Интернет. Для этого нажми в ноутбуке на кнопку «воспроизвести». Сделайте вывод, можно ли путем выпаривания получить соль обратно?

Запиши результат в таблицу.

Результат: поваренная соль хорошо в воде, обладает обратимым процессом.

      Я предлагаю представителя первой группы рассказать о решении 1 задачи исследования – свойства соли (надеваю головной убор и на экране высвечивается слайд). Есть дополнения членами группы?

      - Скажите, какие методы вы использовали для решения своей задачи?

      - Вы помогли Незнайке узнать о том, что соль исчезла, так как она растворилась в воде.  Но мы видим, что соль обладает обратимым процессом. Что можно сделать с мешками Незнайки, чтобы в них вновь образовалось соль. (Нагреть, высушить.)

       - Ребята, 1 группа  нам рассказала, что соленая вода выталкивает, держит предметы и не даёт нам утонуть, вспомните, где на уроке окружающего мира мы затрагивали это свойство соли? (Мертвое море)

       - Молодцы! Я наполняю ваш мешочек солью.

         2 группа, вы работаете над второй задачей, и должны рассказать нам, как добывают соль. Вам также надо заполнить свой мешочек новыми фактами. (Выдается мешочек с заданиями).

     2 группа «Как добывают соль»

Для того, чтобы узнать, как добывают соль, вам предстоит воспользоваться 2 методами:

       

         Откройте книгу «Я познаю мир». Прочитайте, какими способами добывают соль. Рассмотрите фотографии. На основе прочитанного заполните схему.

        Каменную соль, ее еще называют поваренной солью, добывают двумя способами: карьерным и шахтным. Шахта – промышленное предприятие , осуществляющее добычу полезным способом.

       Карьерный способ: Осенью на берегу моря выкапывают небольшой водоем. Его через канаву наполняют морской водой. Она здесь находится некоторое время, пока осядут песок, глина, камешки. Затем ее выпускают в следующий бассейн, а весной  - в третий. Все это время вода испаряется, концентрация соли в ней возрастает. К концу лета в последнем бассейне появляется слой соли. Его сгребают в бугры высотой 10 – 15 м., а затем вывозят на фабрики.

      А вот на озере Баскунчак в Астраханской области очень большая концентрация соли (на 1 литр воды полный стакан соли). Соль добывают солевые комбайны. Они двигаются по рельсам , которые уложены прямо на соляную корку, и всасывают смешанная с водой соль, которая называется солепульпа. Затем крупные куски соли определяются от воды и дробятся. Все это происходит в специальной камере внутри комбайна. Потом кристаллы соли промывают, при этом удаляя различные примеси. Пока соль проходит первичную обработку, к комбайну по параллельным рейсам подходит железнодорожный состав с вагонами. Соль из комбайна высыпается в вагоны и отправляется на фабрику, где соль дробят, очищают и фасуют в пачки.

       Шахтный способ (в шахтах) – этим способом добывают соль, которая находится глубоко в земле. Каменная соль образует под землей огромные горы, которые лежат на глубине 5 – 8 километров. Для ее добычи прокладывают шахты. Они выглядят как города, построенные из соли. Соль везде: под ногами, на стенах. В такой шахте большое количество машин: самоходные вагоны, буровая установка, конвейер, по которому она транспортируется в бункер. Потом она выгружается в специальные емкости до 14 тонн и поднимается наверх. После чего доставляется на солефабрику.

        Какие способы используют для добычи соли?

        Опиши каждый из них.

        Я предлагаю представителя 2 группы рассказать о 2 задачи – как добывают соль (надеваю головной убор и на экране высвечивается слайд). Есть дополнения членами группы?

       Чтобы мы могли посоветовать Незнайке для того, чтобы обеспечить жителей Солнечного города солью? (Если есть море, заняться добычей соли или найти месторождение соли).

       Я очень рада, что вы дали хорошие, практичные советы Незнайке, и я наполняю ваш мешочек солью.

       3 группа «Где и как используют соль».

       3 группа, вы работаете над третьей задачей и должны рассказать нам, как добывают соль. Вам так же надо заполнить свой мешочек новыми фактами (Выдается мешочек с заданиями).

       Для того чтобы узнать где и как используют соль, вам предстоит воспользоваться методами:

               

        Откройте книгу «Я познаю мир». Прочитайте, как используют соль, и на основе прочитанного заполните таблицу, перечислив пользу данного вещества.

       Медицина – йодированная соль, соляные шахты от бронхита.

       Пища – консервирование, соление рыбы, мяса, грибов.

       Быт – чистящее вещество(отстирывать пятна), посыпают снег и лед на проезжей части.

       В сельском хозяйстве – добавляется в корм скоту.

      С помощью опыта проверьте, можно ли соль использовать как чистящее вещество и быстро топить лед.

        Опыт № 1. Соль чистящее вещество.

       Возьмите грязный стакан, насыпьте на губку немного соли и потрите стакан, далее сполосните его в теплой воде. Каким он стал?

       Сделайте вывод? (С помощью соли можно мыть посуду)

       Опыт № 2. Незамерзающая соль.

       Перед вами две чашки со льдом. В одну чашку добавьте ложку крупной соли, а другую оставьте без изменения. Рассмотрите, где быстрее тает лед: в чашке с солью или без. Сделайте вывод. (Соль способствует быстрому таянью снега и льда).

      - А вот как можно использовать соль в медицине, и какой вред может принести соль, спросите специалиста, нашего школьного медицинского работника Наталью Михайловну.

       - Какими методами вы пользовались при исследовании вопроса?

       - Что показалось более интересным?

       5. Обобщение полученных данных. Подведение итога работы.

Я думаю, что группы выполнили свои задачи и готовы поделиться новыми сведениями. Мы приступаем к обобщению полученных данных.

        Итак, как вы думаете, с чего следует начать?

·        Что такое соль и её свойства (видео) + насыпаем в мешочек соль.

·        Как добывают соль? (видео) + насыпаем в мешочек соль.

·        Где и как используют соль? + насыпаем в мешочек соль.

Молодцы! Посмотрите, сколько интересного мы открыли для себя! Как вы думаете,

мы достигли цель, которую поставили в начале проекта (расширили свои знания о соли)?

       Ребята, благодаря своим усилиям и своей любознательности вы собрали мешочки соли, которые мы можем отправить Солнечный город, но неизвестно, как быстро они попадут к Незнайке.

       Как вы думаете, что может сделать сам Незнайка, чтобы вернуть свою соль?

       Ребята, вы знаете, я вам предлагаю вместе с мешочками соли отправить Незнайке от нас подарок. А подарок этот будет необычный, он расскажет Незнайке и его друзьям, как еще можно использовать соль.

       Посмотрите, из чего будет сделан наш подарок? (Из теста).

       Вы можете подумать: как из теста, ведь испортится, покроется плесенью? Но нет, это тесто не испортится, потому что оно соленое. Чтобы приготовить подарок из соленого теста, я вам предлагаю подойти к столу, выбрать формочки и составить композицию.

Приложение Б

Конспект классного часа «7 чудес России»

Цели:  - познакомить учащихся с семью чудесами России;

             - сформировать интерес к данной теме; учить интегрировать знания из различных областей наук;

             - воспитывать патриотические чувства;

             - развивать познавательную активность; готовить к исследовательской деятельности.

Учебный материал: эмблема «Семь чудес России»; физическая административная карта России; ключ шифрограммы; таблица «У каждого чуда  место свое»; карточки с описаниями семь чудес России; толковый словарь, географический справочник, энциклопедия; галерея фотоэтюдов «Семь чудес России».

ХОД ЗАНЯТИЯ

Учитель. Быстро пролетели летние каникулы, наступил новый учебный год. Я рада видеть всех вас здоровыми, отдохнувшими, повзрослевшими. Чтобы настроиться на учебную волну, я хотела бы сегодня на нашем первом уроке предложить вам поговорить о чудесах. С чем ассоциируется у вас это слово? О каких чудесах мы с вами уже говорили? Сколько чудес на свете? Где и кто впервые описал семь чудес света? Назовите их.

Дети. Семь чудес света описал в своей книге «История» древнегреческий ученый Геродот: пирамиду Хеопса (Египет, III век до нашей эры); висячие сады Семирамиды (Вавилон, VI в. до н.э.); статую Зевса в Олимпии
(Греция, V в. до н.э.); храм Артемиды в Эфесе
(Греция, IV в. до н.э.); Галикарнасский мавзолей
(Кария, IV в. до н.э.); маяк на острове Фарос
(Александрия, Египет, III в. до н.э.); колосс Родосский (остров Родос, III в. до н.э.).

У. Верно. А как вы думаете, появились ли с тех времен новые чудеса?

Дети отвечают.

– Время и история не стоят на месте. Природа и люди создали новые уникальные памятники – новые чудеса. Летом 2007 года в Европе были подведены итоги конкурса «Семь новых чудес света». К великому сожалению, среди победителей не было ни одной достопримечательности из России, хотя в нашей стране немало мест, которые можно было бы с гордостью показать всему миру. Именно поэтому газета «Известия», телеканал «Россия» и радиостанция «Маяк» решили провести свой конкурс – «Семь чудес России».

Целью данного проекта стала задача возрождения чувства патриотизма и любви к своему Отечеству, привлечения внимания к восстановлению и сохранению уникальных исторических, культурных и природных объектов на территории нашей Родины. Каждая республика, каждая область, каждый субъект Федерации выдвигали на конкурс свои «чудеса». Так, например, от нашей Пензенской области были выдвинуты: музей-заповедник «Тарханы», уникальные пещеры в Наровчате, музей одной картины и детская железная дорога.

Из-за большого количества достопримечательностей конкурс проходил в три тура. На первом туре (с октября 2007 года по февраль 2008 года) было отобрано 49 «чудес» от 7 федеральных округов России. На втором туре (с февраля по май 2008 года) – только 14 «чудес». В июне 2008 года подводились итоги. Выборы семи чудес России происходили через SMS и интернет-голосование. В них приняли участие около 26 миллионов человек. 12 июня 2008 года, в День России, на Красной площади в Москве были объявлены победители конкурса. Ими стали...
А впрочем, узнайте сами.

I. «Шифровка»

У.С помощью ключа расшифруйте семь чудес России.

На доске:

1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11
А	Б	В	Г	Д	Е	Ё	Ж	3	И	Й
12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22
К	Л	М	Н	О	П	Р	С	Т	У	Ф
23	24	25	26	27	28	29	30	31	32	33
X	Ц	Ч	Ш	Щ	Ъ	Ы	Ь	Э	Ю	Я

1) 16, 9, 6, 18, 16 2, 1, 11, 12, 1, 13 (Озеро Байкал.)

2) 4, 16, 18, 1 31, 13, 30, 2, 18, 21, 19 (Гора Эльбрус.)

3) 17, 6, 20, 6, 18, 4, 16, 22 (Петергоф.)

4) 5, 16, 13, 10, 15, 1 4, 6, 11, 9, 6, 18, 16, 3 (Долина гейзеров.)

5) 19, 20, 16, 13, 2, 29 3, 29, 3, 6, 20, 18, 10, 3, 1, 15, 10, 33 (Столбы выветривания.)

6) 23, 18, 1, 14 3, 1, 19, 10, 13, 10, 33 2, 13, 1, 8, 6, 15, 15, 16, 4, 16 (Храм Василия Блаженного.)

7) 14, 1, 14, 1, 6, 3 12, 21, 18, 4, 1, 15 10 18, 16, 5, 10, 15, 1 14, 1, 20, 30 (Мамаев курган и Родина-мать.)

У. Кто-то чуть быстрее, кто-то чуть медленнее, но вы справились с этим непростым заданием и абсолютно правильно назвали победителей. Ими стали:

Ø озеро Байкал,

Ø гора Эльбрус,

Ø Петергоф,

Ø Долина гейзеров,

Ø столбы выветривания,

Ø храм Василия Блаженного,

Ø Мамаев курган

Ø Родина-мать.

О некоторых из них мы уже говорили на уроках и внеклассных мероприятиях. Возможно, кто-то был на экскурсиях в этих местах, кто-то читал о них в книгах или смотрел фильмы. Все эти знания вам сейчас понадобятся при выполнении задания.

II. «У каждого чуда свое место»

У. Как я уже говорила, каждое чудо России выдвигалось на конкурс каким-то субъектом Российской Федерации: областью, республикой, краем или автономным округом. Основываясь на своих знаниях, а возможно, и на догадках, вам сейчас предстоит соединить чудо России с его местонахождением:

гора Эльбрус Долина гейзеров Мамаев курган и Родина-мать озеро Байкал Петергоф столбы выветривания храм Василия Блаженного

Волгоград Иркутская обл., Бурятия Кабардино-Балкария, Карачаево-Черкесия Камчатка Коми Москва Санкт-Петербург

– Итак, проверим правильность ваших ответов:

·  Гора Эльбрус (Кабардино-Балкария, Карачаево-Черкесия);

·  Долина гейзеров (Камчатка);

·  Мамаев курган и Родина-мать (Волгоград);

·  озеро Байкал (Иркутская обл., Бурятия);

·  Петергоф (Санкт-Петербург);

·  столбы выветривания (Коми);

·  храм Василия Блаженного (Москва).

– Молодцы! Пусть вы и допустили некоторые ошибки, но потрудились на славу. А теперь само собой напрашивается и новое задание.

III. «Найди на карте»

У. На Физической карте Российской Федерации найдите местонахождение этих чудес. Если будут затруднения, вы можете использовать также Административную карту России.

Дети работают с картой.

– Задание выполнено! Чтобы двигаться дальше, нам необходимо дать объяснения некоторым понятиям.

IV. «Толковый словарь»

У. Самостоятельно или с помощью толкового словаря, географического справочника или энциклопедии объясните, что обозначают слова долина, озеро, гейзер, курган, гора, памятник, храм.

Чтобы работа шла быстрее, дети могут разделиться на группы.

Озеро – замкнутый в берегах большой естественный пресный или соленый водоем.

Долина – удлиненная впадина вдоль речного русла или среди гор.

Памятник – скульптура или архитектурное сооружение в память кого-либо или чего-либо. Кроме того, выделяют памятники природы – природные объекты, охраняемые государством.

Гейзер – источник, время от времени выбрасывающий фонтаны горячей воды и пара высотой от 20 м и более.

Храм – здание для богослужения, церковь.

Курган – древний могильный холм, а также вообще небольшая возвышенность.

Гора – значительная возвышенность, поднимающаяся над окружающей местностью.

– Молодцы! Быстро и точно справились с заданием. Вижу, что за лето вы не растеряли и навыки работы со справочной литературой, и чувство товарищества и взаимопомощи.
А теперь самое интересное задание.

        V. «Отгадай по описанию»

У. На этих карточках даны описания всех семи чудес России. Внимательно выслушайте их до конца и определите, о каком чуде ведется рассказ:

1. Это самый глубоководный пресноводный колодец на планете Земля. Коренные жители считают его священным, и многие относятся к нему не как к объекту природы, а как к живому, разумному и мудрому существу. С ним связано много легенд и поверий. Возраст этого уникального чуда чистой воды – несколько миллионов лет. (Озеро Байкал.)

2. Это чудо России до революции служило императорской резиденцией. В 1918 году было превращено в музей. В настоящее время это дворцово-парковый ансамбль с красивейшими фонтанами на южном берегу Финского залива в 29 км от города Санкт-Петербурга. (Петергоф.)

3. Народы, живущие за сотни километров от этого чуда России, очарованы его красотой, мощью и величием. Возможно, именно поэтому они дали ему столь разнообразные названия на своих языках: Ялбуз (переводится с грузинского как «Грива снега»), Джин-падишах (в переводе с тюркского «Царь горных духов»), Эгиз Тау («Близнецы»). Все это сказано о двухвершинном конусе потухшего вулкана, являющегося высочайшей вершиной России и Европы. (Гора Эльбрус.)

4. Это широко известный памятник русской архитектуры. Он был построен в XVI веке по приказу Ивана Грозного в память о взятии Казани и победе над Казанским ханством. Его настоящее название – собор Покрова на Рву. Расположено это чудо России в столице нашей Родины – городе Москве на Красной площади. (Храм Василия Блаженного.)

5. Это чудо России расположено в центре города, когда-то именовавшегося Сталинградом. Его высота 102 м. Это наивысшая точка, с которой город виден как на ладони. Чтобы достичь его вершины, нужно пройти 200 гранитных ступеней. В центре холма – скульптура – многометровая фигура женщины, стремительно шагнувшей вперед с поднятым мечом, призывая к борьбе. (Мамаев курган и Родина-мать.)

6. За тридевять земель, за высокими горами, у океана-моря синего расположилось это чудо России. Оно является частью Кроноцкого государственного биосферного заповедника, весьма популярного среди туристов. Это сказочный мир, где большое количество грязевых котлов, в которых струится кипяток, клубится пар, стоит непрерывный грохот, шум, фырканье. (Долина гейзеров.)

7. Это уникальный геологический памятник, который находится довольно далеко от обитаемых мест – на горе Мань-Пупу-нёр. Часто это чудо России называют «мансийскими болванами». Всего «болванов» семь. Их высота от 30 до 42 м. Они имеют причудливые очертания, напоминающие то фигуру огромного человека, то голову лошади или барана. С ними связаны многочисленные легенды. (Столбы выветривания.)

У. Вот мы и почти у финиша. Мне кажется, что вы с легкостью справитесь с последним заданием.

VI. «Фотоэтюды»

У. Перед вами галерея, состоящая из 21 фотоэтюда победителей конкурса «Семь чудес России». За 3 минуты я прошу разделить их на группы и дать объяснение сделанному выбору.

Дети работают.

– Рада, что это задание не составило для вас большого труда. А кто-нибудь из вас бывал в этих местах? Где? Что вам больше всего понравилось и запомнилось? Кому из вас сегодня на первом уроке в новом учебном году было интересно? Что нового вы узнали? А хотелось бы узнать еще больше?

Ребята, у меня к вам есть предложение. Сегодня мы лишь поверхностно познакомились с чудесами России. Чтобы узнать о них больше, я предлагаю сделать тему «Семь чудес России» нашим проектом. Над ним мы будем работать весь год. С помощью родителей и учителей, книг и Интернета нам предстоит собрать статистические данные, легенды, исторические материалы, песни, стихи, фотографии по нашей теме.

Каждый месяц будет посвящен какому-то одному чуду. Отчетом о результатах нашей работы станет одноименный выпуск стенгазеты. А в апреле о своей исследовательской работе мы сможем рассказать на научно-теоретической конференции учащихся нашей школы. Таким образом, мы и сами многое узнаем, и других просветим. Вы согласны? Тогда выбирайте, о каком чуде России мы будем рассказывать в сентябре.

Приложение В

Методики для диагностики

1. Построение числового эквивалента или взаимно-однозначного соответствия (Ж. Пиаже, А. Шеминьска) [29].

Цель: выявление сформированности логических действий установления взаимно-однозначного соответствия и сохранения дискретного множества.

Возраст: ступень начального школьного образования (8-10 лет).

Форма и ситуация оценивания: индивидуальная работа с ребенком.

Материалы: 12 красных и 12 синих фишек (или 12 яиц и 12 подставочек для яиц)

Методика проведения: 7 красных фишек (или подставочек для яиц) выстраивают в один ряд (на расстоянии 2 сантиметров друг от друга).

Пункт 1.

Испытуемого просят положить столько же (такое же количество, ровно столько) синих фишек (или яиц), сколько красных (или подставочек для яиц) - не больше и не меньше. Ребенку позволяют свободно манипулировать с фишками, пока он не объявит, что окончил работу. Затем психолог спрашивает: «Что у тебя получилось? Здесь столько же синих фишек, сколько красных? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить еще кому-нибудь? Почему ты думаешь, что фишек поровну?» К следующему пункту приступают после того, как ребенок установит правильное взаимно-однозначное соответствие элементов в двух рядах. Если это ребенку не удается, психолог сам устанавливает фишки во взаимно-однозначном соответствии и спрашивает у испытуемого, поровну ли фишек в рядах. Можно в качестве исходного момента задачи использовать и неравное количество элементов, если на этом настаивает ребенок.

Пункт 2.

Испытуемого просят сдвинуть красные фишки (или подставки для яиц) друг с другом так, чтобы между ними не было промежутков (если необходимо, психолог сам это делает), затем ребенка спрашивают: « А теперь поровну красных и синих фишек (подставочек для яиц)? Как ты это узнал? Ты мог бы это объяснить?». Если испытуемый говорит, что теперь не поровну, его спрашивают: «Что надо делать, чтобы снова стало поровну?» Если испытуемый не отвечает, психолог задает такой вопрос: «Нужно ли нам добавлять сюда несколько фишек (указывает на ряд, где, по мнению испытуемого, фишек меньше)?» Или задается такой вопрос: «Может быть, мы должны убрать несколько фишек отсюда (указывая на ряд, где, по мнению ребенка, их больше)?»

Для того, чтобы оценить уверенность ответов ребенка, психолог предлагает контраргумент в виде вымышленного диалога: « А знаешь, один мальчик мне сказал… (далее повторяются слова испытуемого), а другой не согласился с ним и сказал…». Если ребенок не меняет своего ответа, психолог может пойти еще дальше: «Этот мальчик сказал, что фишек поровну, потому что их не прибавляли и не убавляли. Но другой мальчик сказал мне, что здесь их больше, потому что этот ряд длиннее… А ты как думаешь? Кто из них прав?». Если испытуемый меняет свои первоначальные ответы, несколько подпунктов задачи повторяются. ( В этой и других задачах на сохранение количества используются одни и те же контраргументы, поэтому мы их специально не описываем).

Критерии оценивания:

1.                 умение устанавливать взаимно-однозначное соответствие

2.                 сохранение дискретного множества.

Уровни сформированности логических действий:

1.                  Отсутствует умение устанавливать взаимно-однозначное соответсвие. Отсутствует сохранение (после изменения пространственного расположения фишек ребенок отказывается признать равенство множеств фишек различных цветов).

2.                 Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Нет сохранения дискретного множества.

3.                 Сформирована операция установления взаимно-однозначного соответствия. Есть сохранение дискретного множества, основанное на принципе простой обратимости, компенсации или признании того, что мы «ничего не прибавляли и не убавляли».

2. Методика «Кодирование» (11 субтест теста Векслера в версии А.Ю. Панасюка) [62].

Цель: выявление умения ребенка осуществлять кодирование с помощью символов.

Возраст: ступень начальной школы (8-9 лет).

Форма: индивидуальная или групповая работа с детьми.

Ситуация оценивания: ребенку предлагают в течение 2 минут осуществить кодирование, поставив в соответствие определенному изображению условный символ. Задание предполагает тренировочный этап (введение инструкции и совместную пробу с психологом). Далее предлагается продолжить выполнение задание, не допуская ошибок, как можно быстрее.

Критерии оценивания:

1.                 количество допущенных при кодировании ошибок;

2.                 число дополненных знаками объектов.

Уровни сформированности действия замещения:

1.                 Ребенок не понимает или плохо понимает инструкции. Выполняет задание правильно на тренировочном этапе и фактически сразу же прекращает или делает много ошибок на этапе самостоятельного выполнения. Операция кодирования не сформирована.

2.                 Ребенок адекватно выполняет задание кодирования, но допускает достаточно много ошибок (до 25% от выполненного объема), либо работает крайне медленно.

3.                 Сформированность действия кодирования (замещения). Ребенок быстро понимает инструкцию, действует адекватно. Количество ошибок незначительно.

3. Методика «Сравнение понятий» Л.С. Выготского [62].

Данная методика относится к классическим, использующимся для усвоения процессов анализа и синтеза. Может быть применена для изучения мышления школьников любого возраста.

 Ход выполнения задания.

 Испытуемому предлагают сравнить понятия, указать сходство, а затем их различия. Все ответы записываются. Если инструкция не сразу понимается, то дается образец. Выясняя сходство понятий, ученик должен назвать (выделить) общий существенный признак. Например, "вечер" и "утро" сходны тем, что эти части дня различны тем, что "утро" - начало дня, а "вечер" - его конец. Неумение выделить эти признаки свидетельствуют о слабости операций анализа синтеза, обобщения, склонности к конкретному мышлению.

Сравнение понятий.

 1. Ботинок – карандаш

 2. Ветер – соль

 3. Вечер – утро

 4. Волк – луна

 5. Ворона – воробей

 6. Голод – жажда

 7. Девочка – кукла

 8. Дождь-снег

 9. Дуб – береза

 10. Золото – серебро

 11. Картина - портрет

 12. Корзина – сова

 13. Корова – лошадь

 14. Кошка – яблоко

 15. Летчик – танкист

 16. Лыжи – коньки

 17. Маленькая – большая

 18. Молоко – вода

 19. Обман – ошибка

 20. Озеро – река

 21. Ось - оса.

 22. Очки – деньги

 23. Поезд – самолет

 24. Река – птица

 25. Сани – телега

 26. Сказка – песня

 27. Стакан – петух

 28. Трамвай – автобус

 29. Утро – вечер

 30. Яблоко - вишня

В списке имеются и "несравнимые понятия" (река - птица; стакан - петух; ботинок - карандаш; волк - луна; ветер - соль; очки - деньги; кошка - яблоко). Предъявляя такую пару, не надо спешить с разъяснениями. Если ребенок растерян, то ему можно подсказать, что здесь встречаются слова, которые не сравнимы. В дальнейшем такие пояснения не делаются. Дело в том, что эти пары слов подобраны так, что провоцируют конкретное "ситуативное" высказывание. Помимо конкретности мышления, можно увидеть еще и "соскальзывание", что свидетельствует о неустойчивости ума. Если ученик настаивает на сравнимости несравнимых понятий и придумывает неестественные объяснения - есть основание предполагать резонерство, склонность к демагогии.

 Норма 18-23 сравниваемых понятия.

Результаты обследования определяют выбор направления в работе по формированию познавательных универсальных учебных действий младших школьников.