Министерство образования и науки Российской Федерации
Государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего профессионального образования города Москвы
«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»
Газейкина Наталья Александровна
( Красногвардейская общеобразовательная школа № 1, с.п. Красногвардейское, Республика Крым)
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Программа индивидуального сопровождения ребёнка с ЗПР как часть адаптированной образовательной программы
по программе повышения квалификации для руководителей и специалистов
ПМПК, реализуемой в рамках обучающих мероприятий Государственной программы «Доступная среда»
2014
I. Введение
Современные требования общества к развитию личности диктуют необходимость более полно реализовать идею индивидуализации обучения, учитывающего готовность детей к школе, состояние их здоровья, индивидуально-типологические особенности. Построение учебно-воспитательного процесса с учетом особенностей каждого ребенка должно стать нормой работы общеобразовательной школы.
Под инклюзивным (включенным) образованием понимается процесс совместного воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с нормально развивающимися сверстниками, в ходе которого они могут достигать наиболее полного прогресса в социальном развитии. Именно социальная адаптация и реабилитация должны быть основой системы психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Данный подход позволяет рассматривать коррекцию и компенсацию нарушений развития не как конечную цель, а как одно из важнейших условий наиболее адекватного и эффективного вхождения ребенка или подростка в социум.
Это имеет непосредственное отношение к четко выделяющейся последнее время большой группе детей с задержкой психического развития (далее – дети с ЗПР). Такие дети не готовы к обучению в школе и испытывают трудности в усвоении общеобразовательных программ, имеют нарушения ценностно-личностной ориентации, высокую степень педагогической запущенности, отклонения интеллектуального и личностного развития, частичное отставание в развитии психических функций.
Успешность интеграции детей с ЗПР в общеобразовательный класс зависит от информированности окружающих взрослых: педагогов, родителей – об особенностях и проблемах обучения и воспитания детей с ЗПР.
Раскрывая содержание работы с детьми с ЗПР, важно не упустить из поля деятельности муниципального органа управления образованием (далее - МОУО) и администрации общеобразовательного учреждения следующее.
В целях создания оптимальных условий для обучения ребенка с ЗПР необходимо в первую очередь рекомендовать родителям (законным представителям) пройти обследование ребенка на психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК). Основная задача ПМПК - определение программы обучения ребенка. Следующим шагом является получение от родителей (законных представителей) заявления на имя директора школы об обучении ребенка по указанной в заключением ПМПК программе. На основании вышеназванных документов директор издает приказ об обучении школьника по программе VII вида.
Дети с ЗПР могут обучаться как в коррекционном классе в условиях общеобразовательной школы для детей с ЗПР, так и в обычном общеобразовательном классе.
Аннотация
Цель, задачи и направленность работы
Раскрыть особенности эмоционально-волевой сферы подростка с ЗПР, разработать психокоррекционную работу по развитию навыков общения и позитивного отношения к себе.
2. Адресат (для кого предназначена)
Данная разработка предназначена для педагогов-психологов
3. Актуальность и востребованность на современном этапе.
В настоящее время очень мало подготовленных специалистов для работы с детьми с отставанием в развитии. Данные методические рекомендации помогут педагогам-психологам запланировать работу с детьми ЗПР.
4. Условия реализации
В рекомендациях представлена библиография по проблемам детей с ЗПР.
5. Показания и противопоказания к применению
Прежде чем приступить к работе с детьми с ЗПР, необходимо изучить данные рекомендации и предлагаемую литературу.
6. Способы взаимодействия специалистов
В данном случае работа учителя, психолога и родителей неразрывна.
7. Краткая характеристика содержания
Данная разработка состоит из двух частей: теоретической и практической. В теоретической части раскрыты особенности эмоционально-волевой сферы подростка с ЗПР, причины возникновения ЗПР разного вида. В 2-ой главе приводятся примеры из практической деятельности, направленные на развитие навыков общения и позитивного отношения к себе.
Раскрыты методы и описаны методики, позволяющие повысить развитие навыков общения и позитивного отношения к себе.
8. Результативность
Конечной целью данной разработки является создание модели воспитания и обучения детей с трудностями социальной адаптации, которая обеспечивала бы развитие психологически здоровой и способной к самостоятельной организации своей жизни личности.
II. Психолого-педагогические особенности характеристики детей с ЗПР
II.1 Психолого- педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития (ЗПР)
Одной из ведущих причин труднообучаемости и трудновоспитуемости учащихся является особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое получило название «задержка психического развития». Каждый второй хронически неуспевающий ребёнок имеет ЗПР.
В каждом третьем случае причиной отклоняющегося поведения в младших классах является всё та же задержка, незрелость змоционально - волевой и мотивационной сферы. По внешним особенностям нарушений познавательной деятельности этих детей часто смешивают с умственно отсталыми, а по отклонениям в поведении- с педагогически запущенными детьми. Между тем, несмотря на внешнее сходство отдельных симптомов с умственной отсталостью или педагогической запущенностью, ЗПР- совершенно самостоятельная по этиологии ( происхождению) и по структуре дефекта аномалия развития.
Сущность ЗПР состоит в следующем:
- созревание организма и развитие психических процессов (мышления, памяти, внимания, восприятия), речи, эмоционально- волевой сферы личности происходит неравномерно и в замедленном темпе, отставая от нормы на 1.5- 2 года. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество;
-эти ограничения отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу. У него гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остаётся ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы и понятия должного, нужного, а значит, и позиция школьника. Слабо развита произвольная сфера ( умение сосредотачиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществить рутинную и напряжённую учебную деятельность: он очень быстро устаёт, истощается. В связи со сниженными интеллектуальными процессами ( умением сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать) учащийся не в состоянии самостоятельно, без специальной педагогической помощи усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. Очень часто трудности в учении усугубляются слабой способностью к звуковому и содержательному анализу речи, слов, звуков: ребёнок плохо овладевает навыками чтения, с трудом осваивает письменную речь.
Как правило, учебные трудности школьника сопровождаются отклонениями в поведении и общении со сверстниками и учителями. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Такие взаимоотношения со средой можно охарактеризовать как состояние хронической дезадаптации, из которого ребёнок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может.
Имея дело с данной категорией детей, учитель должен не только видеть указанные ограничения, но и правильно понимать потенциальные возможности детей с ЗПР, которые принципиально отличают их от умственно отсталых (олигофренов) и педагогически запущенных детей.
Отличие
умственно отсталого ребёнка от ребёнка с ЗПР
можно выявить по двум основным критериям:
Степени умственной недостаточности и прогнозу развития.
Для умственно отсталых детей характерна грубая и стойкая пожизненная недостаточность мышления.
Для детей с ЗПР – минимальная, неглубокая степень умственной недостаточности, которая позволяет им при индивидуальной помощи, дополнительном объяснении, правильно понять учебную информацию, воспользоваться предлагаемой помощью поэтому различается у сопоставляемых групп и прогноз развития. В условиях длительного обучения в специальной школе у учащихся с умственной отсталостью грубая недостаточность интеллектуальной деятельности несколько снижается, но не преодолевается, не достигает уровня нормального интеллекта. Школьники с ЗПР при условии систематической коррекционной поддержки, интеллектуальной стимуляции, общеукрепляющего оздоровления успешно преодолевают свой дефект, выравниваются, способны продолжить обучение в условиях массовой школы уже после 4-го года обучения, т.е. задержка психического развития носит относительно временный характер. Существенным признаком отграничения от умственной отсталости служат потенциальные возможности ребёнка, зона ближайшего развития по Л.С. Выготскому, а также нестойкость, лабильность и обратимость многих проявлений.
Педагогу, работающему с детьми с ЗПР в С(к)К-7вида, необходимо иметь общее представление о происхождении и механизмах формирования данной аномалии.
Учёными- олигофренопедагогами были выявлены четыре генезисных типа задержки психического развития :
ЗПР конституционального происхождения. Состояние данной задержки определяется наследственной, семейной конституцией: в своём замедленном темпе развития ребёнок как бы повторяет жизненный сценарий отца и матери. Ко времени поступления в школу у детей этой группы наблюдается значительное несоответствие психического развития ребёнка его паспортному возрасту.
ЗПР соматогенного происхождения. Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития - следствие перенесенных в раннем детстве заболеваний, способных поражающим образом влиять на развитие мозговых функций: хронические инфекции, аллергии, дистрофии, стойкие астении, дизентерии. Первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне непродуктивными в процессе школьных занятий .Практически у всех детей с данной формой ЗПР имеют место нерезко выраженные астенические симптомы в виде головных болей, повышенной утомляемости, снижения работоспособности. В школе данные дети прежде всего испытывают большие трудности в адаптации к новой среде. Они долго не могут освоиться в школьном коллективе, часто плачут, скучают о доме.
Другая, не менее важная проблема данных детей в школе – трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям, неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. В состоянии повышенного утомления ответы ребёнка становятся необдуманными, нелепыми. Часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать, говоря: «Не знаю», «Не могу». Дети с соматогенной ЗПР нуждаются в систематической лечебно- педагогической помощи, которая может быть им оказана в школах санаторного типа. Если в силу объективных причин это невозможно, то целесообразно помещение такого ребёнка в класс компенсирующего обучения.
Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, функционально полноценные мозговые системы, соматически здоровы. Их психический инфантилизм обусловлен социально- психологическим фактором - неблагоприятными условиями воспитания. Нередко социально- психологическим очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи, в первую очередь асоциально- попустительские и авторитарно- конфликтные. В адрес этих детей высказывается самый оптимистический прогноз относительно компенсации дефектов психического развития в обычных условиях массовой школы. При заинтересованности со стороны учителя в индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения, эти дети сравнительно легко могут восполнить пробелы в своих знаниях и оказаться способными догнать сверстников.
Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким по сравнению с предыдущими типами локальным нарушением созревания мозговых структур, в первую очередь, недоразвитием лобных и диэнцефально - лобных систем коры больших полушарий головного мозга. Причинами данной энцефалопатии являются патология беременности, в том числе тяжёлый токсикоз, перенесенный матерью вирусный грипп, малярия, гепатит, брюшной тиф, алкоголизм и наркомания матери или отца, родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия (удушье плода), тяжёлые заболевания на первом году жизни: нейроинфекция, тяжёлые инфекционные заболевания.
У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, непереносимости дискомфорта (духоты, жары, езды на транспорте), снижении работоспособности, слабой концентрации внимания,
памяти. Вследствие стойкой и заметной дисфункции органической базы познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям с умственной отсталостью. Знания усваиваются фрагментарно, не связываются в единую систему, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими. Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально- волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей предыдущих типов ЗПР. Психическая незрелость проявляется в примитивности, поверхности эмоциональных реакций, слабом понимании социальных взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, некритичности, несамостоятельности, внушаемости, пресыщаемости. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к собственным промахам. Ведущим мотивом, как и у детей других групп, остаётся игровой, что ведёт к постоянному внутреннему конфликту между « хочу» и «надо». При возбудимых формах поведения дети конфликтны, агрессивны, раздражительны, драчливы; конфликт для них- наиболее доступный способ взаимодействия со средой. При заторможенном поведении дети отличаются вялостью, пассивностью, медлительностью, уклоняются от контактов, пугливы, тревожны, плаксивы, Таким образом, у детей с ЗПР церебрально- органического происхождения в отличие от трёх других групп ( конституционально, соматогенной, психогенной) утяжеленный расклад проблем развития: состояние психической незрелости сочетается со стойким недоразвитием познавательной деятельности.
II. 2 Анализ проведённой коррекционной работы с учащимся с ЗПР (2013-2014 учебный год).
Краткая характеристика: Анатолий с трудом переносит теоретические знания в практическую деятельность. Выполняет несложные, понятные ему задания. Отношение к школе негативное. В поведении отмечаются довольно частые нарушения, бывают конфликты с одноклассниками. Упрямый, порой агрессивный.
Диагностическое направление: методика диагностики типа темперамента по Айзенку, методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса, методика диагностики уровня агрессивности А. Ассингера.
Исходя из результатов проведённых методик:
Коррекционно-развивающее направление: коррекционно-развивающая программа «Гармония с чувствами» (развитие эмоционально-волевой сферы), психокоррекция «Работа с тревожными детьми» (снижение уровня тревожности), психокоррекция «Понять и поддержать» (снижение тенденции к агрессивному поведению).
Согласно мониторинга к концу учебного года наблюдался прогресс в снижении уровня тревожности, агрессивного поведения.
Задача на 2014-2015 учебный год: продолжить работу по снижению уровня тревожности, агрессивного поведения и развитию навыков общения и позитивного отношения к себе.
III. Составление коррекционной программы
III.1 Индивидуальная адаптационная программа
Индивидуальная программа развития ребенка должна решать задачи следующего характера:
психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся;
профилактики отставания и нежелательных тенденций в личностном развитии, обусловленных психической депривацией; предупреждения социальной дезадаптации, поведенческих нарушений;
коррекции отклонений в развитии, поведении, учебе на основе создания оптимальных условий для развития личностного потенциала ребенка.
При составлении индивидуальной программы развития ребенка используются следующие методы и приемы:
изучение документов, личных дел;
знакомство с медицинским обследованием, выделение неблагополучных этапов в развитии ребенка;
изучение социума (внешкольных связей) ребенка;
диагностические исследования.
Этапы составления индивидуальной программы развития ребенка
Цель предварительного этапа работы – сбор информации о ребенке.
Цель диагностического этапа: изучение эмоционально-личностных особенностей ребенка, определяется его статус, зоны актуального и ближайшего развития.
Цель коррекционно-развивающего этапа: улучшение психического состояния обучающихся, коррекция эмоционально-волевой и познавательной сфер.
Цель заключительного этапа – анализ результатов эффективности психолого-педагогического сопровождения обучающихся, коррекционно-развивающей работы.
Только тогда, когда между взрослым и ребенком установятся доверительные отношения, можно приступить к коррекционно-развивающим занятиям.
III.2 Коррекционно-развивающая программа для подростков "Развитие навыков общения и позитивного отношения к себе"
Пояснительная записка
Эмоционально-личностная сфера – сложный феномен психической жизни человека. С каждым годом увеличивается число детей с всевозможными нарушениями в развитии эмоционально-личностной сферы, особенно у детей, имеющих недостаточное психологическое развитие, имеющих худшие адаптационные возможности. Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-личностной сферы подростка с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) – актуальная проблема коррекционно-развивающей работы.
Подростковый возраст характеризуется как период, в котором равновесие, сложившееся в предшествующем детском возрасте, нарушено в связи с появлением мощного фактора полового созревания, а новое ещё не обретено (Выгодский Л.С.). В этом определении акцентируются два момента, ключевые для понимания биологической стороны проблемы подростковых кризов: роль процесса полового созревания и роль неустойчивости нервной системы.
У подростка возможны следующие проявления в поведении: частая смена настроения, депрессия, неусидчивость, плохая концентрация внимания, раздражительность, импульсивность, тревога, агрессия и проблемное поведение. Разумеется, биологические факторы (гормональные изменения) не являются определяющими: важное влияние на развитие подростка оказывает среда и, прежде всего, социальное окружение. Подростковый возраст – это пора важных изменений в личности ребенка, при нормальном онтогенезе этот период протекает проблематично во всех отношениях, при дизонтогенезе, у детей с ОВЗ, возможны более серьезные нарушения, отклонения.
У подростков с ОВЗ отмечается: недостаточная познавательная активность, которая в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью, может серьезно тормозить их обучение и развитие. Наиболее нарушенной оказывается эмоционально-личностная сфера; частые переходы от состояния активности к полной или частичной пассивности, что связано с их нервно-психическими состояниями. Подростки с ОВЗ могут допускать срывы в своём поведении.
Эмоциональная поверхность приводит к конфликтным ситуациям, в разрешении которых недостает самоконтроля и самоанализа. Значительная часть нарушений поведения имеет и половые различия: аффективная возбудимость у мальчиков чаще проявляется в раздражительности, взрывчатости, у девочек имеет выраженный истериформный оттенок; в расторможенности влечений у мальчиков чаще выступает склонность к алкоголизации, побегам, агрессии, у девочек - повышенная сексуальность. Также таких подростков отличает завышенная самооценка, при низком уровне тревожности, неадекватный уровень притязаний - слабость реакции на неуспехи, преувеличение удачности.
Актуальность. Статистические данные психологических исследований подростков с ОВЗ, позволяют сделать следующие выводы: такие подростки характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга, ответственности, неспособности тормозить свои желания, подчиняться школьной дисциплине и повышенной внушаемостью и неправильным формам поведения окружающих.
Однако анализ нарушений у подростков с ОВЗ подтверждает мнение о роли благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения. В условиях специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования, как личностных свойств, так и навыков произвольной деятельности.
В связи с вышеперечисленными фактами и проблемами возникает реальная практическая потребность в разработке коррекционно-развивающей программы, так как эта категория детей нуждается в специально организованных условиях психолого-педагогического воздействия, направленных на оптимизацию и нормализацию процесса межличностных отношений с окружающими.
Программа коррекционной работы разработана в соответствии с требованиями Федерального Государственного Стандарта общего образования детей с ОВЗ.
Программа направлена на обеспечение коррекции нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы подростков с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории; на формирование способности к произвольной регуляции поведения, на основе подчинения системе правил, регулирующих эмоциональные проявления в межличностных отношениях, потребности в общении, развития эмпатии и адекватных навыков сотрудничества с окружающими.
Программа структурирована по принципу соответствия основным методам познания: анализу и синтезу информации с учётом групповой динамики и построена на самопознании, самосознании, саморазвитии личности.
Условия реализации программы:
Программа предназначена для психологической работы с детьми подросткового возраста с особыми образовательными потребностями в возрасте 10-14 лет.
Коррекция имеющихся у подростков недостатков развития проводится в малой группе или индивидуально, которая формируется из числа учащихся коррекционного класса. Учащиеся делятся на подгруппы в зависимости от сложности дефектов. В классе могут быть несколько учеников, требующих индивидуальной коррекции. С ними проводятся индивидуальные занятия. Состав подгрупп имеет подвижный характер: ученики могут быть выведены на индивидуальную коррекцию или, напротив, включаться в групповую работу, что определяется степенью необходимой им помощи. Занятия проводятся в конце учебного дня. Коррекционная группа для каждого подростка выступает как модель реальной жизни, где он проявляет те же отношения, установки, ценности, эмоциональные и поведенческие реакции. Психологу необходимо специально организовывать ведущую для подросткового возраста деятельность, создать в ходе выполнения этой деятельности атмосферу сотрудничества, взаимного доверия между детьми, оказать психологическую помощь подростку в его саморазвитии.
Психокоррекционный процесс рассчитан на его реализацию во втором полугодии учебного года и представляет цикл занятий 17 часов. Продолжительность одного занятия в подгруппе учащихся 20 минут. Всего формируется 2 подгруппы. Частота занятий - 1 раз в неделю.
Цель программы: содействие процессу эмоционально-личностного развития, улучшение субъективного самочувствия, укрепление психического здоровья, формирование навыков самоопределения, саморегуляции для успешной социализации личности.
Достижение цели предусматривает решение ряда задач. Задачи:
Мотивировать учащихся на формирование первичных навыков самоанализа.
Дать понятие об эмоционально-личностной сфере.
Сформировать представление о формах и навыках личностного общения в группе сверстников, способов достижения взаимопонимания.
Способствовать развитию моральных качеств, проявлению толерантности.
Мотивировать учащихся на формирование потребности в саморазвитии и самопознании.
Способствовать формированию необходимых волевых качеств и способности к волевому регулированию поведения на основе сознательных побуждений.
Учить применять методы аутотренинга, дыхательной гимнастики, мышечной релаксации, медитации для снятия психоэмоционального напряжения.
Приёмы и формы работы:
Каждое занятие проводится в стандартной форме и включает в себя следующие элементы:
- ритуал приветствия,
- разминку,
- основное содержание,
- рефлексию по поводу данного занятия,
- ритуал прощания.
В ходе работы используются:
- игровые методы,
- метод группового обсуждения,
- ролевые игры,
- работа в парах и тройках,
- арт-терапия в различных её видах (рисуночная терапия, музыкотерапия, творческое рассказывание,
- сказкотерапия,
- метод аутогенной тренировки,
- психогимнастика.
После каждой игры проводится обсуждение. Участники делятся впечатлениями о том, как они чувствовали в той или иной роли, мотивируют свои поступки. Это даёт возможность развивать психологическую наблюдательность, научиться объяснять поведение других людей, смотреть на межличностную ситуацию глазами партнёра.
Все занятия имеют одни и те же цели:
- познавательные: сделать на основе наблюдений самостоятельные выводы, зафиксировать их в знаковой и речевой форме;
- регулятивные: выделить и проговорить последовательность операций;
- коммуникативные: уметь слушать собеседника, вступать в учебный диалог, договариваться.
Основная идея занятия заключается в том, чтобы не принуждать человека к каким-либо действиям, а помочь стать самим собой, принять и полюбить себя. Программа направлена на формирование процесса самовоспитания и саморазвития личности детей.
Структура программы
1.Диагностическое направление: методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса, методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилбергера.
2. Коррекционно-развивающее направление: индивидуальная коррекционная программа.
3. Консультативное направление: разработка рекомендаций по развитию позитивного мышления.
4. Информационно-просветительское направление: классные часы, практикумы на развитие толерантности, эмпатии.
5. Профилактическое направление: участие в акциях по сохранению здорового психологического климата в классном коллективе.
6. План реализации коррекционных направлений работы: 1-2 занятия в неделю.
7. Механизм взаимодействия: учителя, медсестра школы, логопед, библиотекарь.
8. Формы работы: упражнения, игры,рефлексия.
9. Мониторинг динамики развития: в конце года (сильные и слабые стороны).
10. Показатели результативности: в конце четверти (выполнение работ).
Цели программы: Помочь подросткам справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному эмоциональному самочувствию и общению со сверстниками.
Содержание программы
Блок 1. Снятие состояния эмоционального дискомфорта. Развитие эмоций
Задачи. Снизить эмоциональное напряжение; создать положительное эмоциональное настроение и атмосферу принятия каждого; развить способности понимать эмоциональное состояние другого и умение выразить своё; обучить приёмам ауторелаксации.
Блок 2. Коррекция тревожности. Формирование социального доверия
Задачи. Помочь в преодолении негативных переживаний и снятии страхов; уменьшить тревожность; воспитать уверенность в себе; снизить эмоциональное напряжение.
Блок 3. Гармонизация противоречивости личности. Формирование адекватной самооценки у подростков
Задачи. Корректировать поведение с помощью ролевых игр; учить распознавать эмоции по внешним сигналам; формировать моральные представления; снять эмоциональное напряжение
Блок 4. Снижение враждебности во взаимоотношениях со сверстниками. Развитие навыков общения
Задачи. Корректировать поведение с помощью ролевых игр; формировать адекватные формы поведения; учить осознавать своё поведение; регулировать поведение в коллективе.
Структура группового занятия включает следующие элементы: ритуал приветствия, разминка, основное содержание (2 - 3 упражнения ), рефлексию ( в рисунках ), ритуал прощания.
Структура занятия
Ритуал приветствия. Позволяет сплачивать подростков, создавать атмосферу группового доверия и принятия. Ритуал может быть придуман самой группой.
Разминка - воздействие на эмоциональное состояние подростков, уровень их активности. Разминка выполняет важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Она проводится не только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями. Разминочные упражнения выбираются с учётом актуального состояния группы. Одни позволяют активизировать подростков, поднять их настроение; другие, напротив, направлены на снятие эмоционального возбуждения
Основное содержание занятия - совокупность психотехнических упражнений и приёмов, направленных на решение задач данного занятия. Приоритет отдаётся многофункциональным техникам, направленным одновременно на развитие познавательных процессов, формирование социальных навыков, динамическое развитие группы. Важен порядок предъявления упражнений и их общее количество. Последовательность предполагает чередование деятельности, смену психофизического состояния ребёнка: от подвижного к спокойному, от интеллектуальной игры к релаксационной технике. Упражнения располагаются в порядке от сложного к простому (с учётом утомления детей). Количество игр и упражнений 2-4 .
Рефлексия занятия - оценка занятия. Арттерапия, беседы.
Две оценки: эмоциональная (понравилось - не понравилось, было хорошо - было плохо и почему) и смысловая (почему это важно, зачем мы это делали).
Ритуал прощания. По аналогии с ритуалом приветствия.
Принципы проведения
Специфичность обстановки. Занятия проводятся в комнате, где достаточно места для передвижения, для рисования. Выбор и инициатива принадлежат подросткам. Ограничения их активности минимальны: не покидать пределы комнаты до конца занятий и не выносить из неё предметы.
Оборудование: Магнитофон, аудиокассеты, методические материалы для игр и упражнения (рисунки, фотографии, схемы и др.) видеомагнитофон, видеокассеты, реквизит для игр и этюдов, бумага разных форматов, небольшие сувениры для поощрений, награждений.
IV. Заключение
Можно констатировать, что настоящее время в практической психологии выделилось и конкретизировалось направление психологического сопровождения детей с ЗПР. Оно имеет специфические цели и задачи, обусловленные перечисленными в начале статьи особыми образовательными потребностями детей данной категории и моделями интеграции, позволяющими в максимальной степени реализовать потенциальные возможности этих детей в сфере социализации и овладения академическими знаниями. При этом основные направления работы педагога-психолога обеспечены программным и методическим наполнением.
Список использованной литературы
Аракелов Н., Шишкова Н. Тревожность: методы ее диагностики и коррекции // Вестник МУ, сер. Психология – 1998 - №1 – с. 18
Горбушина О.П. Психологический тренинг. Секреты проведения. – СПб.: Питер, 2007. – 176 с.
Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. – М.: Международная пед.акад., 1994. – 365с.
Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов и родителей. – М.:»Издательство ГНОМ иД», 2000. – 160с.
Авдеева Н.Н., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю. Психологические основы формирования личности. М., 1986.
Агавелян O.K. Общение детей с нарушением умственного развития: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1989.
Анн. Л. Психологический тренинг с подростками / Л. Анн. - СПб.: Питер, 2001.
Барцалкина, В.В. Роль внутреннего диалога в развитии личности подростка / В.В. Барцалкина // Вопросы психологии.
Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. М.: Издательство НЦ ЭНАС 2001.
Белопольская H.JI. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1976.
Василюк, Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. - Москва, 1994.
Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития // Дефектология. 1986.
Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. М., 1990.
Психофизиологические основы коррекции эмоционально-волевой сферы учащихся классов КРО. // Материалы гор. семинара //Рязань: РГПУ, 2000.
Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1986.
Рычкова Н.А. Дезадаптивное поведение детей диагностика, коррекция, психопрофилактика М. 2001.
Смирнова Т.П. Психологическая коррекция агрессивного поведения детей. Серия «Психологический практикум». – Ростов н/Д: «Феникс». 2004.
аудиоформат
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.