Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Логопедия / Рабочие программы / ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА "Рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с тяжелым нарушением речи (моторная алалия) в образовательной организации"

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА "Рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с тяжелым нарушением речи (моторная алалия) в образовательной организации"


  • Логопедия

Поделитесь материалом с коллегами:


Министерство образования и науки Российской Федерации


Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»








Ведель Ольга Павловна

(МБДОУ «Плешановский детский сад №1» с. Донское, Красногвардейский район, Оренбургская область)



ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА


Рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с тяжелым нарушением речи (моторная алалия) в образовательной организации


по программе повышения квалификации для руководителей и специалистов ПМПК, реализуемой в рамках обучающих мероприятий

Государственной программы «Доступная среда»

















2015 год

Содержание.

СТР.

Введение…………………………………………………………… 3

Глава 1. Теоретические аспекты разработки рекомендаций по созданию специальных образовательных условий для ребенка с тяжелым нарушением речи (моторная алалия) в образовательной организации……………… 5


1.1. Психолого-педагогическая характеристика ребенка с тяжелым нарушением речи (моторная алалия)……………………………………… 5


1.2. Специальные образовательные условия для детей с тяжелым нарушением речи в образовательной организации…………………. 9


Глава 2. Опыт деятельности по разработке рекомендаций по созданию специальных образовательных условий для ребенка с тяжелым нарушением речи в образовательной организации………………………………… 12


2.1 Особые образовательные потребности ребенка с тяжелым нарушением речи (моторная алалия)……………………………………… 12


2.2 Рекомендации по созданию специальных образовательных условий…………………………………………………………………………. 13


Заключение……………………………………………………………… 17


Литература……………………………………………………………… 19











Введение.

Изменение представления государства и общества о правах и возможностях ребенка-инвалида привело к постановке практической задачи

максимального охвата образованием всех детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Признание права любого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и полноценно использующего возможности развития, обусловило важнейшие инициативы и ориентиры новой образовательной политики. Такое право детей с ограниченными возможностями здоровья возможно при инклюзивном образовании.

Наряду с ростом числа детей с тяжелыми и комплексными

нарушениями развития в последнее время обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ограниченными возможностями здоровья к семи годам достигает близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным. Существенную роль в таком изменении ситуации играет раннее (на первых годах жизни) выявление и ранняя комплексная помощь детям, внедрение в практику научно обоснованных и экспериментально проверенных форм организации совместного обучения здоровых детей с детьми с ограниченными возможностями здоровья, принципиально новых подходов и технологий их воспитания и обучения.

Вследствие этого часть детей с ограниченными возможностями здоровья, наиболее близких по своему развитию к нормативному, закономерно

перераспределяется из специального образовательного пространства-

специальных (коррекционных) школ – в общеобразовательное пространство

массовой школы. Основная причина – общеобразовательное учреждение является основным институтом социализации ребенка. В этих условиях

общеобразовательное учреждение должно быть адаптивным к потребностям

и возможностям особой части своего контингента – детям с ограниченными

возможностями здоровья.

В связи с вышесказанным, вопросы инклюзивного образования в настоящее время очень актуальны: в течение длительного периода времени

государственные и общественные организации в России занимаются разработкой методик в области инклюзивного образования,

стремясь тем самым сделать доступным для всех школьников получение качественного образования в образовательных учреждениях общего типа.

Цель данной работы – систематизировать научные и методические знания по проблемам психолого-педагогического сопровождения ребенка с тяжелыми нарушениями речи.

В соответствии с данной целью поставлены следующие задачи:

1. изучить понятия «инклюзивное образование»;

2. выявить психолого-педагогические особенности ребенка с тяжелыми нарушениями речи (моторная алалия);

3. рассмотреть особые образовательные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи (моторная алалия)

4. составить рекомендации по созданию специальных образовательных условий для ребенка с ТНР (моторная алалия).











Глава 1. Теоретические аспекты разработки рекомендаций по созданию специальных образовательных условий для ребенка с легкой степенью тугоухости в образовательной организации.

    1. Психолого – педагогическая характеристика ребенка с тяжелым нарушением речи (моторная алалия).

Моторная алалия — это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций.

У ребенка с алалией заметно ограничены возможности овладения системой языковых знаков и самим инвентарем языковых средств различных уровней. Несформированны операции порождения, оформления высказывания, в частности, наряду с отбором фонем, нарушается внутрислоговое и межслоговое программирование (т. е. артикуляторная программа), и операции, реализующие глубинно-синтаксический и глубинно-семантический уровень, т. е. уровень внутренней речи.

Речевая симптоматика. Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны. Развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от развития словаря и даже определяется им. Звуки появляются в ряде случаев спонтанно под влиянием развития словаря, однако их использование в составе слова сопряжено со значительными затруднениями. Об этом свидетельствуют многочисленные ошибки при воспроизведении звукового состава слова детьми даже при условии правильного произнесения ими изолированных звуков.

У ребенка с алалией не формируются тонкие двигательные координации речевого аппарата. Нарушение аналитико-синтетической деятельности речедвигательного анализатора носит различный характер: оральная апраксия, нарушение последовательности, переключаемости и т. д. Наблюдаются поиски артикуляции, неумение выполнить определенное артикуляционное движение или действие (комплекс последовательных движений), трудности усвоения последовательности и переключаемости..

При алалии ребенок не может найти правильную последовательность звуков в слове, слов во фразе, не может переключиться от одного слова к другому. Это ведет к обилию парафразий, перестановок, персеверации и свидетельствует о нарушении подвижности основных нервных процессов, о застойных очагах возбуждения или торможения в речедвигательном анализаторе. Как следствие этого, у ребенка с моторной алалией при хорошем слухе и достаточном понимании речи, при отсутствии параличей и грубых парезов артикуляционной мускулатуры не развивается самостоятельная речь, долгое время она остается на уровне отдельных звуков, слов.

Словарный запас у ребенка с моторной алалией развивается медленно, искаженно, используется в речевой практике неправильно. Бедность лексико-семантических средств приводит к разнообразным заменам по сходству, смежности, по контрасту (стирает — моет, топор — молоток, чашка — стакан и т. Д.

Словарный запас ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, качественно неполноценен (выявляется неправомерное расширение и сужение значений слов, отмечаются многочисленные ошибки в их употреблении), ребенок не может объяснить значение слов, не умеет пользоваться средствами словообразования.

Процесс формирования предложений у ребенка с алалией выявляет ряд особенностей на всех этапах развития. Отмечаются разные виды аграмматизма (экспрессивный аграмматизм — нарушение грамматического строя собственной речи, импрессивный — затруднения при понимании грамматических конструкций): структурный аграмматизм, семантический аграмматизм и аграмматизм, связанный с неправильным оформлением связей слов в предложении.

Ребенок отвечает одним-двумя словами в сочетании с жестом. При недостаточности лексико-грамматических и фонетических средств у ребенка отмечается развитие мимико-жестикуляторной формы общения. Грамматический строй развивается при алалии замедленно и неравномерно, отмечаются недостатки формообразования и формоизменения, не усваиваются грамматические категории, синтаксические конструкции отличаются примитивностью.

Ребенок испытывает затруднения в овладении связной контекстной речью даже в случаях достаточного развития диалогической формы общения. В отличие от диалогической формы речи монологическая является инициативной, она требует от ребенка определенного уровня сформированное умственных действий необходимых для правильного отбора мыслей и языковых средств. Для овладения связной речью предполагается наличие у ребенка внутренней речи, в которой осуществляется отбор слов, расположение их в определенной системе, составление плана речевого сообщения.

На начальных этапах формирования речи у ребенка с алалией отсутствует потребность общения в связной форме, это обусловлено нарушением общей и речевой активности (мотивационной активности), не формируется весь подготовительный этап, необходимый для реализации монологической речи. Взамен отсутствующей речи используются жесты, мимика, пантомима, интонация.

Таким образом, у ребенка с моторной алалией недоразвитие речи сочетается с несформированностью мотивации общения, с нарушением активности разных компонентов деятельности. Отсутствие стремления к общению связано с трудностями общения и усугубляет их.

У ребенка с алалией выявляется несформированность не только речевой деятельности, но и ряда моторных и психических функций. При моторной алалии наблюдается неврологическая симптоматика различной степени выраженности: от стертых проявлений мозговой дисфункции и единичных знаков повреждения центральной нервной системы до выраженных неврологических расстройств (парезы),

У ребенка отмечается недоразвитие многих высших психических функций (памяти, внимания, мышления и др.), особенно на уровне произвольности и осознанности.

Особенно страдает вербальная память — произвольная, опосредованная, включающая память на слова, фразы, целостные тексты.

Как реакция на речевую недостаточность у ребенка отмечается замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, напряженное состояние, повышенная раздражительность, обидчивость, склонность к слезам и т. д. Особенности личности ребенка связаны с недоразвитием центральной нервной системы и являются результатом того, что речевая неполноценность выключает ребенка из детского коллектива и с возрастом все больше травмирует его психику.

Импульсивность, хаотичность в деятельности, пассивность, утомляемость, особенности предметно-практической деятельности выражаются в том, что ребенку легче выполнить задание, если оно предлагается в наглядном, а не в речевом плане, не по словесной инструкции. Отмечается психофизическая расторможенность или заторможенность, пониженная наблюдательность, недостаточность мотивационной и эмоционально-волевой сферы.





    1. Специальные образовательные условия для детей с тяжелым нарушением речи (моторная алалия) в образовательной организации.

  • раннее выявление детей с речевой патологией и организация логопедической помощи на этапе обнаружения признаков отклоняющегося психо-речевого развития;

  • систематическая коррекционно-логопедическая помощь в соответствии с выявленными нарушениями в раннем или дошкольном возрасте;

  • получение обязательной систематической логопедической помощи в условиях учреждения массового или специального типа;

  • взаимодействие и координация педагогических, психологических и медицинских средств воздействия при тесном сотрудничестве учителя-логопеда, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителей и врачей разных специальностей;

  • доступность необходимых медицинских услуг, способствующих преодолению и сглаживанию первичного дефекта;

  • возможность модификации и адаптации учебной программы при изучении филологического и лингвистического курса, вариативность: взаимозаменяемость/сокращение/увеличение академического и социально значимых компонентов обучения, отдельных тематических разделов, учебных часов;

  • применение индивидуально ориентированных специфических приемов и методов логопедической коррекции при различных по формах речевой патологии;

  • выбор индивидуального темпа обучения, с возможным изменением сроков продвижения в образовательном пространстве;

  • особая организация диагностических, проверочных и контрольно-оценочных средств: сокращение объема контрольных заданий, адресные пошаговые задания, с более дробными инструкциями;

  • объективная оценка результатов освоения ООП обучающимися;

  • щадящий, здоровьесберегающий, комфортный режим обучения и нагрузок;

  • психолого-педагогическое сопровождение семьи с целью ее активного вовлечения в коррекционно-развивающую работу с ребенком;

  • наличие адаптированной образовательной программы для детей с тяжелыми нарушением речи, которая будет определять содержание и организацию образовательного процесса на каждом уровне общего образования;

  • включение в процесс обучения в о/о специальных предметов коррекционно-лингвистического курса (входящих в состав специально разработанных программ, которые направлены на преодоление недостатков устной и письменной речи учеников с тяжелыми речевыми нарушениями;

  • гибкое варьирование двух компонентов – академического и жизненной компетенции в процессе обучения путем расширения/сокращения содержания отдельных тематических разделов, изменения количества учебных часов и использования соответствующих методик и технологий;

  • реализация индивидуального дифференцированного подхода к обучению ребенка с ТНР (учет структуры речевого нарушения, речевых и коммуникативных возможностей ребенка, его индивидуального темпа обучения и продвижения в образовательном пространстве и т.п.);

  • необходимость концентрического подхода к изучению учебного материала, для неоднократном повторении изученного материала;

  • организация для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи в общеобразовательных организациях, патроната специальных служб помощи и поддержки (ПМПК, ПМПк, консультативных центров, ПМС-центров, логопедических пунктов);

  • создание безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие. Организация воспитательной работы с использованием ресурсов системы дополнительного образования;

постоянный мониторинг результативности академического компонента образования и сформированности жизненной компетенции учащихся


























Глава 2. Опыт деятельности по разработке рекомендаций по созданию специальных образовательных условий для ребенка с тяжелым нарушением речи в образовательной организации.


2.1. Особые образовательные потребности ребенка с тяжелым нарушением речи (моторная алалия).

Особые образовательные потребности детей с ТНР (моторная алалия):

  • Потребность в обучении различным формам коммуникации (вербальным и невербальным); в формировании социальной компетентности.

  • Развитие всех компонентов речи, рече-языковой компетентности. Трудности в усвоении лексико-грамматических категорий создают потребности в развитии понимания сложных предложно-падежных конструкций, в целенаправленном формировании языковой программы устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического конструирования, связной диалогической и монологической речи; дети с ТНР нуждаются в специальном обучении основам языкового анализа и синтеза, фонематических процессов и звукопроизношения, просодики.

  • Формирование навыков чтения и письма.

  • Развитие навыков пространственной ориентировки.

  • Обучающиеся с ТНР требуют особого индивидуально-дифференцированного подхода к формированию образовательных умений и навыков.







2.2. Рекомендации по созданию специальных образовательных условий.

Дети с тяжёлым нарушением речи (моторная алалия) менее отзывчивы к чувствам других, они не всегда способны осознать и контролировать свои эмоции, а это приводит к импульсивности поведения. В речи детей чаще преобладает общеупотребительная лексика, трудности вызывает эмоциональная лексика, отражающая индивидуальные особенности человека.

Исходя из этого, особую важность необходимо придать созданию условий для формирования эмоциональной лексики у детей с тяжелыми нарушениями речи, как в школе, так и дома

Рекомендации педагогам:

Важно создать такие условия, чтобы каждый ребёнок мог выразить себя в кругу сверстников:

  • создание в классе, группе атмосферы, добра, покоя, любви;

  • создание специальной среды в группе организация “уголка уединения”;

  • расположение игр, игрушек, книг и пр. (для проявления у ребёнка положительных эмоций, становления его социального опыта);

  • оформление класса, группы (демонстрационный и раздаточный материал, дидактические игры, “уголок - эмоций”); -

  • эмоционально окрашенная речь педагога;

  • проведение динамических пауз/физкультминуток;

  • использование метода стретчинг (игровые ситуации, задания, упражнения имитационного характера);

  • проведение релаксации (снятие мышечных спазмов, восстановление энергетического баланса в организме, восстановление психо – эмоционального равновесия, обеспечение общего оздоровления);

  • проведение коммуникативных игр (комплексное воздействие на развитие речевых, психических и физических навыков детей);

  • организация сюжетно – ролевых игр, включающие разноплановые жизненные ситуации;

  • проведение игр на прогулке (подвижные игры);

  • использование элементов сказкотерапии с импровизацией;

  • драматизация сказок;

  • слушание танцевальной музыки из оперетт П. И. Чайковского “Времена года”, и др.;

  • слушание релаксационной музыки, (“звуки природы” и др.);

  • изображение в рисунке эмоциональных состояний героев; -

  • чтение художественной литературы.

Рекомендации родителям:

Для успешной коррекции речевых отклонений и всестороннего развития детей необходимо максимально обеспечить непрерывность процесса обучения учащихся в школе и закрепления полученных навыков дома. Поэтому родителям необходимо придерживаться ряда правил:

1. Уделять постоянное внимание собственной речи, так как высказывания взрослых являются образцом для правильного, а зачастую неправильного развития лексической, грамматической сторон детской речи.

2. Наполнить повседневную жизнь детей грамотным речевым общением:

· посредством называния окружающих предметов и явлений развивать предметный словарь (например, это мяч, это шапка и т.д.);

· в собственной речи четко проговаривать окончания слов, дать ребенку возможность услышать изменение звучания слов в различных контекстах, правильно употреблять грамматические формы и т.д. (например: Это книга; нет книги; ищу книгу; думаю о книге; рисую книгу. Коля рисовал, а Даша рисовала и т.д.);

· обращать внимание детей на смыслообразующие элементы речевой системы - глаголы, на примерах из повседневной жизни, учить детей дифференцировать их по смыслу (например, соответственно: встал, лег, зашил дырку, пришил пуговицу, вышил цветок и т.д.);

· привлекать внимание детей к правильному пониманию и употреблению пространственных предлогов в контекстной речи и изолированно (например, положи карандаш на стол, возьми карандаш со стола, положи карандаш под стол, спрячь карандаш за спину, достань из-под стола, выйди из-за стола);

· совершенствовать грамматический строй речи, используя речевые игры (например, игра «У меня синий шар, а что у те6я…», желтое яблоко, красная машина, 4 красных яблока, 6 красных яблок, 6 легковых машин, 6 воздушных шаров).

3. Обращать внимание ребенка на процесс приготовления пищи, её качественный состав, продукты, из которых готовится блюдо (напpимep, как готовим: варим, жарим, печем, чистим; вкусовые качества: вкусная, сладкая, горькая, горячая, холодная; цвет: зеленый, жёлтый).

4. Важную роль в организации работы должны оказывать любимые игрушки ребенка. Неоценима их роль в развитии ребенка, в том числе в формировании связной речи. Составление коротких предложений, их распространение, составление из них маленьких рассказов, в том числе и рассказов-описаний о любимой игрушке, принесут большое удовольствие ее обладателю - ребенку.

5. Важно, чтобы вся вышеизложенная работа происходила на высоком эмоциональном подъеме ребенка, и исподволь, ненавязчиво, в игровой форме позволяла ребенку овладевать сложной структурой родной речи.

6. Родители должны учитывать, что реакция ребенка может быть различной: то быстрой, то слишком медленной, то чрезмерно веселой, бурной, то очень унылой. Это не должно отталкивать родителей от дальнейшей работы, а наоборот, учитывая личные особенности своего ребенка, привлекая родительскую интуицию и желание помочь, вместе с ним преодолевать речевые затруднения. 































Заключение

В настоящее время основные тенденции развития образования связаны с установкой на создание полноценного образовательного пространства и комплексного сопровождения индивидуального развития ребёнка.

Инклюзивный подход в образовании стал утверждаться в связи с тем,

что в современном обществе на смену «медицинской» модели,

которая определяет инвалидность как нарушение здоровья и ограничивает поддержку людям с инвалидностью социальной защитой больных и неспособных, приходит «социальная» модель, которая утверждает:

причина инвалидности находится не в самом заболевании как таковом;

причина инвалидности – это существующие в обществе физические

(«архитектурные») и организационные («отношенческие») барьеры, стереотипы и предрассудки.

Следуя принципам социальной модели, обществу необходимо преодолеть негативные установки в отношении детской инвалидности, изжить их и предоставить детям с инвалидностью равные возможности полноценного участия во всех сферах школьной и внешкольной активности в системе общего образования.

В работе дана психолого-педагогическая характеристика ребенка с тяжелыми нарушениями речи (моторная алалия), а также даны рекомендации педагогам и родителям по развитию правильных речевых навыков у ребенка.

Итак, сегодня дети с отклонениями в развитии могут получить психолого-педагогическую помощь как в раннем, дошкольном, так и в школьном возрасте, но особую актуальность приобретает опыт оказания образовательных услуг для детей разных категорий в условиях обычных общеобразовательных организаций т. е. в условиях социально образовательной интеграции, когда дети не только совместно проводят досуг, но и получают образование, находясь определенное время, большее или меньшее, среди нормально развивающихся сверстников на учебных занятиях или урока.





























Литература

  1. Ярская-Смирнова Е. Р. Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов / Е. Р. Ярская-Смирнова, И. И. Ло-шакова // Социально-психологические проблемы образования нетипичных детей. — Саратов, 2002.

  2. Ярская-Смирнова Е.Р. Социокультурный анализ нетипичности / Е. Р. Ярская-Смирнова. — Саратов, 2003.

  3. Алехина С. В., Зарецкий В. К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». — М., 2010. С. 104—116.

  4. Малофеев Н. Н. Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна // Альманах ИКП РАО. 2007. № 11. URL: http://www.kprao.ru/almanah/11/st01.htm, Дата обращения: 10.04.2015.

  5. Назарова Н. М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения» // Научно-методический журнал «Коррекционная педагогика». 2010. № 4 (40).

  6. Рубцов В. В. Психолого-педагогическая подготовка учителей для новой школы // Психологическая наука и образование. 2010. № 1 — С. 5—12.

  7. Шипицина Л. М. Многоликая интеграция // Дефектология. 2002. № 4. — С. 19.

  8. Интернет – ресурс. http://edu-pmpk.ru Государственная программа «Доступная среда» 2011-2015 годы. Методические материалы.






Автор
Дата добавления 14.08.2015
Раздел Логопедия
Подраздел Рабочие программы
Просмотров2651
Номер материала ДA-005367
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх