Выступление на методическом объединении учителей естественно-научного цикла

Тема: Применение технологий проблемного обучения на уроках химии

Расскажи – и я забуду,

Покажи – и я запомню,

Вовлеки – я научусь.

А. Кларк / писатель/

1. Сущность проблемного обучения.

Главная задача современного образования видится в оснащении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя, прежде всего, открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим, проблемное обучение как творческий процесс представляется как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи – это всегда поиск нового способа решения.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути и средства их решения.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведений, а для решения проблемы или проблем, требующих включения творческого мышления.

Проблемное обучение – это не новое явление в педагогике, с ним связаны известные имена: Сократ, Руссо, Ушинский и др.

Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его природные творческие способности – разучить думать самостоятельно. В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.

Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой, у человека возникает состояние недоумения, удивления, вопрос: в чём суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И учащийся либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью преподавателя. Это и есть источник движения и развития. Именно поэтому проблемное обучение можно назвать развивающим.

Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, могут служить следующие:

• – проблемная ситуация, как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми фактами, разрушающими теорию;

• – понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для её решения;

• – многообразие концепций и отсутствие надёжной теории для объяснения данных фактов;

• – практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования;

• – противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью;

• – противоречие между большим количеством фактов и отсутствием метода их обработки и анализа.

Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь тогда, когда позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда, столкнувшись с проблемой, точно знаешь, что именно неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу, которая ставит вопрос: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?» Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги:

проблемная ситуация → проблемная задача → модель поисков решения → решение.

2. Условия успешности проблемного обучения:

(4 основных)

1. Обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

2. Обеспечение посильности работы с возникающими проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

3. Значимости информации для обучаемого, получаемой при решении проблемы;

4. Необходимость диалогического доброжелательного общения педагога с учащимися, когда со вниманием и поощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, высказываниям учащихся.

В отечественной педагогике различают

3. Три основные формы проблемного обучения:

1. Проблемное изложение – учебный материал в монологическом режиме лекции, либо в диалогическом режиме семинара. Проблемное изложение лекции, когда учитель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, а учащиеся лишь мысленно включаются в процесс поиска решения.

2. Частично-поисковая деятельность – при выполнении эксперимента, в лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед.

3. Самостоятельная исследовательская деятельность – когда учащиеся самостоятельно формируют проблему и решают её. Это в курсовой или дипломной работе.

Практическое использование на уроках.

Для меня более близка форма частично-поисковой деятельности.

Я подробно остановлюсь на некоторых проблемных ситуациях, которые можно создать при изучении таких тем:

Пример №1. «Гидролиз солей» с использованием эксперимента.

1. 1. 1. 1. Часть – имеющиеся знания:

В растворах существуют 3 вида сред (слайд №8):

Затем эксперимент с указанными в таблице средними солями =>

Проблемная ситуация (учащиеся формируют сами или с помощью учителя):

Почему растворы средних солей (в которых при диссоциации не образуются ионы Н⁺ или ОН^-) изменяют окраску индикаторов?

1. 1. 1. 2. Часть – приобретение новых знаний

в процессе разрешения проблемной ситуации с участием учащихся (выдвижение гипотез) и помощи преподавателя.

Наводящие вопросы:

1. Какое ещё вещество, кроме соли, находится в растворе?

2. На какие ионы диссоциирует вода?

3. Почему возникает избыток одного из ионов (Н⁺ или ОН^-), если при диссоциации воды их образуется равное их количество?

Предполагаемый ответ учащихся: «Соль и вода взаимодействуют между собой, в результате чего один из ионов (Н⁺ или ОН^-) связывается, а второй остаётся в избытке». Рассматриваем примеры гидролиза средних солей, объясняем, используя новые знания, почему их растворы изменяют окраску индикаторов.

Пример №2. «Амфотерность».

1.Часть – имеющиеся знания:

Все простые вещества условно поделены на металлы и неметаллы.

Металлы => основные соединения (основные оксиды и гидроксиды);

Неметаллы => кислотные соединения (кислотные оксиды и гидроксиды).

Сa => CaO => Ca(OH)₂

_{металл основный основание}

_ксид

S => SO ₂ => H₂SO₃

_{неметалл кислотный кислота}

_оксид

Металлы и их соединения (основные) противоположны по свойствам неметаллам и их соединениям (кислотным), поэтому эти два типа веществ химически активны по отношению друг к другу (указано стрелками), но не взаимодействуют между собой (внутри своего типа).

Рассмотрим поведение в различных средах известного в повседневной жизни металла – алюминия (из него изготовляют посуду, предметы быта и т.д. ):

Алюминиевая посуда, в которой готовят и хранят продукты с кислым вкусом (борщи, компоты и др.) корродирует (разъедается кислотами) =>

AI взаимодействует с кислотами, проявляя металлические свойства

Алюминиевая посуда с мыльными растворами (для мытья посуды, кипячения белья) корродирует (разъедается щелочами) =>

AI взаимодействует со щелочами, проявляя неметаллические свойства

Проблемная ситуация:

К какой же группе веществ отнести алюминий и его соединения?

2. Часть – приобретение новых знаний. (Введение понятия амфотерности)

Заключение

Таким образом, использование технологии проблемного обучения позволяет мне добиться устойчивых результатов:

- практически 100% успеваемости,

- высокого качества знаний (более 50%)

- участия учащихся в научно-практической деятельности,

- внеклассной работе по предмету.