МКОУ «Васильевская средняя общеобразовательная школа»
Формирование
языковой компетенции
младших школьников
(сообщение на МО учителей
начальных классов)
Подготовила
Козлова Татьяна Александровна,
учитель начальных классов
Сегодня уже стали привычными слова о том, что
у детей необходимо развивать общеучебные навыки (или универсальные учебные
действия (УУД), ключевые компетентности), среди которых особенно выделяют
коммуникативные. Под наличием сформированных коммуникативных навыков
подразумевают хорошо развитую речь, умение вступать в диалог, работать в
группе, высказывать свою точку зрения и отстаивать ее, принимать чужую точку
зрения и т. д.
В стандартах основной школы по русскому языку в настоящее время
вводятся понятия «коммуникативные компетенции», «языковые компетенции»,
«лингвистические компетенции» и «культуроведческие компетенции». Рассмотрим
содержание понятий «компетентность» и «компетенции»:
- компетентность - это более общее понятие,
состоящее из отдельных компетенций, такой подход представлен в работе М.Б.
Челышковой: компетентность следует трактовать как интегральную
характеристику, распадающуюся на спектр отдельных компетенций;
·
компетентность – это определенное состояние индивида, способного самостоятельно
решать определенный уровень задач, используя универсальные и специальные
способы деятельности, основанные на научных и гуманистических идеях и
принципах, а также имеющейся у него системы знаний (О.Е. Лебедев);
·
компетенции – это освоенные и сознательно применяемые способы деятельности.
В научной литературе предлагается следующая характеристика
содержания компетенций каждого типа:
|
Языковые
компетенции
|
Лингвистические
компетенции
|
Коммуникативные
компетенции
|
Культуроведческие
компетенции
|
|
·
способность употреблять
слова, их формы, синтаксические структуры в соответствии с литературными
нормами;
·
владение богатством
языка как условие успешной речевой деятельности:
-
новые пласты лексики,
- фразеологический
запас,
- грамматический
строй речи,
- морфологические
нормы,
- нормы
согласования, управления,
- построение
предложений разных видов.
|
·
результат осмысления
речевого опыта учащимися:
-устройство языка
и его изменения,
- элементы истории
науки о русском языке и его выдающихся представителях;
·
опознавание звуков,
букв, морфем, частей речи;
·
умение делить языковые
явления на группы;
·
умение производить
фонетический, морфемный, словообразовательный, морфологический,
синтаксический, стилистический разбор.
|
·
способность понимания
чужих и порождение собственных программ речевого поведения, адекватно целям,
сферам, ситуациям общения;
·
знание основных понятий
лингвистической речи-стили, типы речи, строение описания, повествования,
рассуждения, способы связи предложений в тексте,
·
умение выбрать нужную
языковую форму, способ выражения в зависимости от условий коммуникативной
ситуации.
|
· Обеспечение формирования языковой картины
мира, овладение национальными единицами языка, речевым этикетом.
· Постижение национальной культуры своего
народа:
-познание самобытности;
-осознание значимости родного языка;
· развитие духовно-нравственного мира
школьника, его национального самосознания.
|
Для того, чтобы обучающиеся в полном объеме могли овладеть выше
перечисленными компетенциями, целенаправленную систематическую работу по
развитию устной и письменной речи школьников нужно начинать с первых дней
пребывания в школе, ставя своей целью раскрытие творческой инициативы,
пробуждение интереса к языку на основе собственных наблюдений, впечатлений,
т.е. формирование мотивации учения.
Эффективное развитие языковых компетенций возможно в деятельностном
подходе, который научно обоснован в современной педагогической практике.
Деятельность выстраивается через отдельные действия и опирается на
субъективный опыт ребенка. Для формирования действия необходимо, чтобы субъект
деятельности осознал ее ближайший результат, достижение которого ведет к
осуществлению всей деятельности в целом.
Анализ научной литературы и собственный опыт показывает, что для
успешного формирования языковых, лингвистических, культуроведческих,
коммуникативных компетенций на начальном этапе обучения возможен при соблюдении
ряда условий и использование определенных педагогических технологий.
Основными условиями формирования рассмотренных в таблице
компетенций на раннем этапе обучения являются:
1.
Потребность в
высказывании, повышение речевой мотивации, желание выразить свои мысли и
чувства.
2.
Наличие содержательной
основы для высказывания, когда ребенок не только хочет говорить, но и может о
чем-то сказать.
3.
Освоение детьми языковых
средств, необходимых для создания конкретного текста, выработка у них умения
отбирать и использовать эти средства в зависимости от ситуации общения.
Важную роль в формировании компетенций играет и процесс
обучения, и место ученика в этом процессе, его эмоциональный комфорт, и
необходимость построения системы обучения с учетом индивидуальных возможностей
каждого школьника.
Компетентностный подход к обучению требует овладения обучающимися
определенным набором способов деятельности в процессе обучения. Знания,
приобретенные обучающимися в процессе обучения, должны быть ориентированы на
самостоятельное использование их в учебном процессе. Для этого необходимо
тщательно отбирать дидактические средства с учетом трудностей усвоения и
сложности самостоятельного их применения в нестандартных ситуациях,
использование заданий на дифференциацию внешне сходных явлений, на
классификацию изученного.
Предполагаемым результатом обучения в рамках компетентностного
подхода можно считать сформированные качества личности как коммуникабельность,
владение культурой слова, устной и письменной речью в различных сферах
применения языка.
Поддержка мотивации общения – самое главное, с чего начинается развитие
речевой деятельности и обучение продуктивному диалогу.
Обучая детей диалогу, важно помнить и о едином предмете диалога, т. е.
предметности сотрудничества, учить этому детей, тогда диалог будет не просто
лишь формой общения (диалог ради диалога, так называемая вопросно-ответная
форма, часто псевдодиалогичная), но именно диалогом продуктивным, направленным
на совместное с педагогом и сверстниками решение задач.
В сознании педагогов, к сожалению, почти отсутствует представление о
том, что ребенок всегда имеет собственную ненормативную точку зрения по любому
обсуждаемому на занятии, уроке вопросу. В детской ошибке обычно усматривают
"недоученность, недомыслие, а не возрастное своеобразие мысли, не особое,
закономерное виденье предмета" (Г.А. Цукерман).
Общеизвестно, что младший школьный возраст – период
"задавания" детских вопросов. И именно этап обучения детей постановке
вопросов является мотивирующим моментом для ребенка, а умение формулировать
вопросы – отправным пунктом в решении задач развития речевой деятельности детей
в учебном диалоге.
Стремление детей спрашивать мотивировано естественным образом, и эту
мотивацию надо укреплять. Необходимо не только разрешать детям задавать вопросы
и поощрять их в этом, но и обучать постановке вопросов, опираясь на детский
речевой субъектный опыт.
Не надо осекать малыша, нужно поддерживать его естественную, природную
потребность говорить и воспитывать ребенка не "хорошо отвечающего", а
"хорошо спрашивающего" (Г.А. Цукерман), причем спрашивающего не
только учителя, но и сверстника, и самого себя (ожидаемые нами умения
рефлексии, контроля, совершенно отсутствующие у наших детей). Тогда можно будет
надеяться, что мы воспитываем самостоятельную личность, способную совершать
выбор, работать с информацией, нести ответственность за свои поступки и т. д.
Как построить такое обучение, которое бы способствовало развитию
языковой личности?
1. Начинать работу следует с анализа собственно-информационных текстов,
т.к. эти тексты допускают только одну интерпретацию, а употребление в них слов
полностью определяется их словарными значениями.
Мотивирующим фактором становится формирующаяся языковая компетентность
учащихся, обнаруживающая себя в рациональных приемах понимания информационного
текста.
2. На втором этапе учащиеся работают с оценочно-информационным текстом.
Сначала школьники исследуют небольшие по объему тексты - пословицы, поговорки, а
затем – образцы публицистического стиля.
3. Следующий этап – работа с образно-оценочно-информационным текстом,
на основе которого формируется высшее качество хорошей речи – образность.
Развитие языковой личности непрерывно движется от “красивых образов – к
красивым мыслям, от красивых мыслей – к красивой жизни, от красивой жизни – к
абсолютной красоте” (Платон).
Правильное, точное, полное восприятие чужого текста предполагает
конструирование собственного текста, адекватного данному. Поэтому,
совершенствуя умения текстовосприятия, мы создаем условия для формирования
умений текстообразования.
К необходимым условиям, при которых обучающиеся успешно овладевают
умениями текстообразования, можно отнести следующие.
1. Формирование потребности (мотивации в общении, желания учащегося
поделиться с другими тем, как воспринимается и оценивается им ситуация или
событие).
2. Обучение школьников различным видам речевой деятельности.
Умению определять коммуникативное намерение автора текста учит детей
учитель. Перед учениками постоянно ставится вопрос, чего добивался автор
текста, какую цель преследовал: рассказать, проинформировать, описать,
охарактеризовать, доказать, убедить, попросить, поощрить и т.п. Ученик
постепенно приобретает умения задавать себе эти вопросы, научится лучше
понимать собеседника, даже его скрытые намерения, научиться читать “между
строк”.
С целью развития мышления необходима кропотливая работа над лексикой.
Правильному пониманию и употреблению слов способствует подбор омонимов,
синонимов и антонимов. Важны игры-упражнения, которые развивают память,
внимание, сообразительность, коммуникативные навыки и умения.
Словарная работа, направленная на обогащение лексики учащихся,
теснейшим образом связана с работой над словом во время анализа текстов
литературного произведения.
Художественные тексты, изучаемые в школе, дают неисчерпаемые
возможности для упражнений учащихся в пересказах, т. е. для упражнений в
монологической связной речи.
Учитель имеет возможность использовать иллюстрации с целью углубления
работы над художественным произведением.
Подбирая текст к иллюстрации, рассказывая о впечатлении, которое
она производит, сопоставляя ее с другой иллюстрацией, школьникам приходится
отвечать на вопросы, формулировать ответы, пересказывать текст, следовательно,
совершенствовать устную речь.
Не менее интересно использовать картины. Они, несомненно, сделают
рассказ учителя о поэте значительно ярче и нагляднее, позволят провести беседу
с обучающимися по картине.
Сформировать умения учащихся создавать собственные тексты очень важно,
т.к. “мышление ребенка развивается в зависимости от речи” (Высотский Л.С.), и
именно текст играет роль “установки” на речевое развитие. Если учащиеся
научатся составлять текст в соответствии с коммуникативными намерениями и с
учетом адресата, есть основания полагать, что будет получен желаемый результат,
т.к. на базе текста изучается “язык в действии”, развивается дар слова,
рождается “языковая индивидуальность ученика” (Бахтин М.М.)
Сегодня стало очевидным, что “дар слова” нельзя обрести посредством
изучения грамматики, правописания и так называемых речевых упражнений. “Дар
слова” развивается благодаря активному приобщению школьников к
действительности, к изменениям ценностных установок современного образования,
которое как процесс и результат приобретает значимость лишь в той мере, в какой
оно отвечает потребностям индивидуальности, субъективности и самоценности
человека (Зотова Н.К., Смирнова Н.В.). Процесс этот сложный и тонкий, требует
систематической кропотливой работы учителя, умеющего создать “соответствующую
интеллектуальную и эмоциональную психосферу образования” ( К. Роджерс).
Надо стремиться организовать такую деятельность детей, при которой
будут формироваться значимые коммуникативные умения и навыки, рефлексия,
самостоятельность в оценке и суждениях, инициативность, которой так недостает
нашим ученикам, а также способность к успешной социализации в обществе – все
то, что мы называем ключевыми компетентностями.
Список используемой
литературы
1. Богданова Г.Н. Развитие языковой компетенции младших школьников.
2. Божович Е.Д. Развитие языковых компетенций школьников: проблемы и
подходы.
3. Быстрова Е.А. Русский язык. Проблемы и размышления.
4. Голубков В.В. Мастерство устной речи. Москва, 1967.
5. Коровина В.Я. В защиту живого слова. Москва, 1966.
6. Коровина В. Я. На подступах к риторике. Москва, 1996.
7. Коровина В. Я. От упражнений к системе развития речи. Москва, 1996.
8. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. Школьные
технологии, 2004. №5.
6. Проект «Федеральный компонент государственного стандарта общего
образования » Часть 1.-М.: Готика, 2003.
7. Развивающее образование. Том 2. Нерешенные проблемы развивающего
образования. – М.: АПК и ПРО,2003.
8. Цукерман Г.А., Ермакова И.В. Развивающие эффекты системы Д.Б.
Эльконина - В.В. Давыдова. Взгляд со стороны компетентностного подхода.
9.Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.