Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Другие методич. материалы / Выступление на педагогическом совете "Цель урока и его конечный результат"

Выступление на педагогическом совете "Цель урока и его конечный результат"


  • Другое

Поделитесь материалом с коллегами:



Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №5 г. Суворова Тульской области»














Выступление на педагогическом совете

Цель урока и его конечный результат






Подготовила: учитель информатики

Долгина Светлана Григорьевна

















Суворов

Цель урока и его конечный результат

hello_html_m396cba97.jpg


«Кто не знает, куда направляется, очень удивится,

что попал не туда» (Американский сатирик Марк Твен)


План:


  1. Что такое цель.

  2. Цель педагогической деятельности.

  3. Триединая цель урока.

  4. Что такое результат на уроке?

  5. Конечный результат урока (методы, средства).

  6. Результат деятельности учителя.

  7. Результаты работы учащихся.

  8. Методическая структура урока.


Проблема целенаправленности деятельности человека не нова, и в принципе сводится к утверждению: без цели – нет управления, без цели – нет результата.

Так что же такое цель, что такое цель педагогическая? И что является целью урока как основной структуры в обучении. Попробуем разобраться.

Цель идеальное мысленное предвосхищение результата деятельности. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует человеческую деятельность. (http://tolkslovar.ru/ts338.html. Энциклопедический словарь).

Цель педагогической деятельности имеет ряд особенностей.

Прежде всего, следует различать цель педагогической деятельности и цель воспитания. В общем виде цель педагогической деятельности можно сформулировать в педагогике как науке на социально-педагогическом и общепедагогическом уровнях как «воспитание». А на технологическом уровне цель можно представить только как сосуществование и сопоставление цели субъекта S и цели объекта (О), как CO-ЦЕЛИ – интеграции смысла понятий «содействие», «сопереживание», «сотрудничество».

Вторая особенность цели связана с тем, что объектом педагогической деятельности является человек (индивид, личность, группа людей), обладающий сознанием разного уровня развития – волей, собственными потребностями и интересами и, следовательно, своей целью и деятельностью. Иными словами, кроме соцели наличествует и содеятельность. Отсюда вытекает и такая особенность цели педагогической деятельности: взаимодействие целей субъекта и объекта при ведущей роли цели субъекта.

Третья особенность состоит в том, что цели эти в основном не совпадают и лишь в некоторых ситуациях они могут быть одинаковыми. Напомним о том, что если целью объекта педагогической деятельности (школьника, студента, воспитанника) является, например, овладение знаниями, нормами поведения, то целью субъекта (учителя, воспитателя) будет создание оптимальных, благоприятных условий для успешного усвоения объектом соответствующих знаний и умений.

Четвертая особенность этих целей заключается в том, что они взаимодействуют следующим образом: непрерывно диагностируя динамику развития целей объекта воспитательной деятельности, субъект также постоянно корректирует свои цели. Меняется цель воспитанника, меняется и цель воспитателя, потому что последний корректирует ее так, чтобы создать воспитаннику наилучшие условия для достижения его цели (http://paidagogos.com/?p=23).

Таким образом, можно определить педагогическую цель как предполагаемый результат взаимодействия педагога и воспитанников, формируемый в сознании педагога, в соответствии с которым отбираются и соотносятся между собой все компоненты педагогического процесса.

Цель есть заранее запрограммированный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности.

Цель выступает как фактор, обусловливающий способ и характер дея­тельности, она определяет соответствующие средства ее достижения, она яв­ляется не только спроектированным конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности, ясность цели помогает всегда найти в работе «главное звено» и сосредоточить на нем усилия. Специфическим признаком социально-педагогической системы, является то, что она создается для достижения определенной цели и является целеустрем­ленной системой.

Функционирование любой социальной системы, в том числе и такой сис­темы, как урок, всегда связано со следующими процессами.

Целеполагание. Это – процесс формирования цели, процесс ее разверты­вания. Это – ответственная логико-конструктивная операция, которая может осуществляться в следующем алгоритме:

  • анализ обстановки;

  • учет соответст­вующих нормативных документов;

  • установление потребно­стей и интересов, подлежащих удовлетворению;

  • выяснение имеющихся для удовлетворения этих потребностей и интересов ресурсов, сил и возможностей;

  • выбор потребностей или интересов, удовлетворение которых при данной затрате сил и средств дает наибольший эффект;

  • формулировка цели.

Таким образом, цели возникают не стихийно. Целеполагание – сложная, ответственная часть работы учителя.

Целеосуществление. Это – процесс, в ходе которого цель из внутренней цели человека переходит в свое следствие – в фактическое поведение человека, в ходе которого и формируется тот или иной конечный результат его деятельности.

Целеустремленность. Если человек действует в соответствии с постав­ленной целью, если весь ход его деятельности, несмотря на те или иные внеш­ние (а нередко и внутренние) помехи, регулируется сообразно с требованием цели, если человек совершенно осознанно и планомерно движется к постав­ленной цели, можно говорить о том, что он действует целесообразно, целеуст­ремленно. Каждая подсистема, каждый элемент социальной системы действует во имя одной цели. Их относи­тельно частные цели в конечном итоге подчиняются основной цели. Но и основная цель достигается через достижение целей элементов и подсистем, а не сама по себе. Вот почему мало сформулировать цель. Надо уметь ее декомпо­зировать, т.е. расчленить на более частные цели подсистем и элементов.

«Генеральные» цели сложных систем носят сложный характер, они про­ектируются в общем виде, в весьма агрегированных, абстрактных поня­тиях. Поэтому для того, чтобы они были достигнуты, их необходимо разук­рупнить, декомпозировать на цели более частные и конкретные, но менее сложные и общие. Единая цель системы выражается в виде развернутого по­строения, развернутой конструкции целей, ее подсистем и элементов, которые, будучи соединенными связями, образуют так называемое «дерево целей». Вершиной «дерева целей» является генеральная цель, правила построения, которой сводятся к следующему:

1. Основным фактором формирования цели системы является требование системы вышестоящей.

2. «Генеральная цель» не складывается из частных и мелких целей. Она кон­струируется на верхнем уровне системы, а затем распадается на подцели.

3. Генеральная цель или, как ее еще называют, «цель верхнего уровня» фор­мулируется неизбежно в общем виде, в весьма агрегированных формах (Агрегирование в общем смысле – это объединение нескольких элементов в единое целое).

4. Ни одна цель высших уровней «дерева целей» не достигается непосредст­венно, сама по себе, а лишь посредством достижения подцелей, на которые она распадается. Средства к достижению цели становятся ее подцелями и, в свою очередь, являются целями для следующего нижестоящего уровня «дерева целей».

5. Цели верхнего и нижнего уровней должны быть логически связаны, ниж­ние – выводимы из верхних.

6. Декомпозиция прекращается по достижении элементарного уровня.

Подготовка к уроку начинается с определения его темы и постановки триединой дидактической цели, включающей в себя три аспекта: образовательный, воспитывающий, развивающий и дополнительно-мотивационной. Именно они определяют систему действий учителя на предстоящем уроке. Под целями урока, занимающими ключевую позицию среди его признаков, понимаются те результаты, которые предполагает достичь учитель в процессе совместной деятельности с учащимися при их обучении, воспитании и развитии. Если цель урока определена неточно или учитель плохо себе представляет пути и способы ее достижения, то об эффективности урока трудно говорить.

В массовой практике закрепились рекомендации о трёхцелевом уроке. Этими целями могут быть:

  • цели обучения по освоению определенного содержания учебного материала;

  • цели воспитательные, содержащие перечень личностных качеств учащихся, подлежащих воспитанию на уроке (воспитание усидчивости и аккуратности в процессе работы на уроке);

  • цели развивающие, состоящие из перечня психических свойств человека, как правило, познавательных (развитие внимательности и наблюдательности).

Кhello_html_2bc14a24.jpgонаржевский Ю.А. предлагает эти три цели считать за одну и именовать «триединой целью».













Триединая цель урока – это заранее запрограммированный учителем ре­зультат, который должен быть достигнут учителем и учащимися в конце уро­ка.

Триединая цель урока это сложная составная цель, вбирающая в себя три аспекта: познавательный, воспитательный и развиваю­щий.

hello_html_m7b3699d5.jpg











Триединая цель урока (ТЦУ) основа целесообразной деятельности на уроке не только учителя, но и учеников, дающая ей направление, в какой-то степени это пусковой механизм урока. Она определяет характер взаимодействия учителя и учеников на уроке, а реализуется не только в деятельности учителя, но и в деятельности учеников и достигается только в том случае, когда к этому стремятся обе стороны. ТЦУ есть тот системообразующий стержень, без которого урок никогда не превратится в целостную систему.

Познавательный аспект ТЦУ. Это основной и определяющий ее аспект. Он складывается из выполнения следующих требований:

1. учить и научить каждого ученика самостоятельно добывать знания. Учить чему-нибудь других значит показать им, что они должны делать, чтобы научиться тому, чему их учат!

2. осуществлять выполнение главных требований к овладению знаниями: полноту, глубину, осознанность, систематичность, системность, гибкость, глубину, оперативность, прочность.

3. формировать навыки – точные, безошибочно выполняемые действия, доведенные в силу многократного повторения до автоматизма.

4. формировать умения – сочетание знаний и навыков, которые обеспе­чивают успешное выполнение деятельности.

5. формировать то, что учащийся должен познать, уметь в результате ра­боты на уроке.

Образовательные цели урока часто ставятся в очень общем виде: усвоить такое-то правило, закон и т.д. Можно ли к концу урока добиться того, чтобы учащиеся восприняли, осмыслили новый материал и научились его применять на практике в нестандартных ситуациях, обобщив и систематизировав его? Думается, что удается это не многим. Поэтому «...целесообразно при планировании образовательной цели урока указать, какого уровня качества знаний, умений и навыков учащимся предлагается достигнуть на данном уроке: репродуктивно­го, конструктивного или творческого» [В.Ф. Паламарчук].

Развивающий аспект ТЦУ. Это наиболее трудный для учителя аспект цели. В основу затруднений заложены две при­чины. Первая заключается в том, что нередко учитель стремится формировать новый развивающий аспект цели к каждому уроку, забывая, что развитие ре­бенка происходит гораздо медленнее, чем процесс его обучения и воспитания, что самостоятельность развития очень относительна и что оно осуществляется в значительной мере как результат правильно организованного обучения и воспитания. Отсюда следует, что один и тот же развивающий аспект цели урока может быть сформулирован для триединых целей нескольких уроков, а иногда и для уроков целой темы.


Конечный результат урока (КРУ)

Что такое результат вообще? Словарь терминов определяет его так: результат – это «объективно достигнутое состояние объекта, на который было направлено целевое действие; продукт процесса или деятельности, направленный на реализацию цели с применением определённых средств».

Если триединая цель урока есть связь настоящего с будущим, то его ко­нечный результат есть связь настоящего с прошлым. Эффективность урока определяется степенью адекватности результатов и цели.

Конечный результат урока явление достаточно сложное и многоас­пектное, и его нельзя сводить только к качеству знаний, умений и навыков, которые учащиеся получили на данном уроке. Школа, включенная в режим развития, и разви­вающее внутри школьное управление требуют более широкого взгляда на ко­нечный результат урока.

Важен не только конечный результат сам по себе, но и пути его дости­жения, прежде всего характер отношений между учителем и учениками, ибо знания, умения и навыки могут быть получены на основе, как авторитарных отношений, калечащих душу ребенка, так и на основе отношений сотрудни­чества.

Важно оценить не только знания, умения и навыки как таковые, но и то: получены ли они путем передачи учебной информации и последующим ее закреплением учителем или учитель обучал детей собственной деятельно­сти по овладению ими содержанием учебного предмета на основе их самодея­тельности, самоорганизации, развития коллективизма и ответственности.

Конечный результат урока складывается из двух составляющих: качества работы учителя и показателей знаний учащихся в ходе проведения урока. Рассматривать в отрыве одно от другого нельзя, ибо второе есть ре­зультат первого и, кроме того, урок – это произведение учителя, результат его педагогической деятельности.

Результат работы учителя оценивается через следующие качествен­ные характеристики:

  1. целенаправленность его деятельности на уроке;

  2. характер отношений с учащимися;

  3. индивидуально-личностный подход к учащимся;

  4. дифференцированный подход к обучению;

  5. умение педагога приводить в соответствие содержание учебного ма­териала, методы обучения и формы организации познавательной дея­тельности учащихся;

  6. работа учителя по формированию и развитию общеучебных навыков и умений;

  7. работа по развитию познавательного интереса;

  8. работа учителя по формированию знаний, умений и навыков и воору­жению учащихся способами познавательной деятельности;

  9. сфокусированность усилий на формировании понятий;

  10. развитие общих способностей учащихся;

  11. объективность оценки знаний учащихся, соединение использования оценки и отметки;

  12. эффективность усилий, развивающих личность;

  13. эффективность воспитывающих влияний.

Как видим, оценка результата работы учителя на уроке – процесс доста­точно многоаспектный и сложный. Он не закапчивается на характеристике этих критериев, ибо результаты работы учащихся на уроке являются также и критериями работы учителя.


Результаты работы учащихся

Необходимо отметить, что эффективность любого урока определяется не только тем, что учитель пытается дать детям, а прежде всего тем, что именно они взяли в процессе обучения. Учеником можно назвать не того, кого учи­тель учит, а того, кто у него учится.

«Ученический блок» конечного результата урока (КРУ) складывается из следующих позиций:

  1. уровень самостоятельности, самодеятельности учащихся на уроке;

  2. отношение учащихся к учебному труду;

  3. отношение учащихся к предмету, учителю, друг к другу;

  4. объективная направленность деятельности учеников на образование и развитие своей личности;

  5. наличие у учащихся познавательного интереса;

  6. воспитательная и развивающая подвижка личности, возникшая в ходе урока;

  7. знание учениками фактического материала и уровень его усвоения.

В драме В. Гете «Фауст» Мефистофель восклицает: «Что значит - знать? Вот в чем затруднение!». И.Ф. Харламов в своем учебнике «Педагогика» на этот вопрос отвечает следующим образом:

«Знать изучаемый материал - значит:

  • уметь осмысленно и полностью его воспроизводить;

  • уметь воспроизводить его в сокращенном виде;

  • уметь выделять в материале главные положения;

  • уметь разъяснять сущность усвоенных правил;

  • уметь доказать правильность и обоснованность усвоенных теоретиче­ских положений;

  • уметь отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому мате­риалу;

  • уметь расчленять материал на смысловые части и составлять его план в устном и письменном виде;

  • уметь иллюстрировать усвоенные теоретические положения своими примерами и фактами;

  • уметь письменно отвечать на вопросы по изученному материалу;

  • уметь применять полученные знания на практике, т.е. решать примеры и задачи, составлять схемы, выполнять практические задания;

  • уметь устанавливать связь изученного материала с ранее пройденным;

  • уметь переносить усвоенные знания на объяснение других явлений и фак­тов;

  • уметь выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изученном материале, выражать к ним свое отношение».

Знать – это не значит зазубрить. Это значит осмыслить и запомнить!


Содержание учебного материала

Содержание учебного материала – это тот фактический материал и тео­ретические положения, которые подлежат усвоению учащимися. Оно высту­пает в качестве своеобразной материальной основы урока, на базе которой осуществляется вся учебная деятельность учеников.

Из элементов содержания учебного материала формируются взгляды учащихся на окружающую их действительность, диалектико-материалистическое понимание ими мира.


Методическая структура урока

Однако следует отметить, что есть и другие мнения, и взгляды на цели урока и методическую структуру урока.

Например, уральский педагог Трошкин Н.И. такую заданность педагогической структуры урока подвергается сомнению. Уральский педагог Н.И. Трошкин считает, что постановку целей урока можно упростить. Он формирует одну единственную и главную цель, а цели воспитания, обучения и развития переводит в задачи урока, исходящие и подчиненные главной. Главной же целью может, по его мнению, быть организация единого познавательного процесса учащихся и учителя. А далее задачи и их решение способствуют последовательному и направленному достижению цели. Трошкин Н.И. считает, что задачи развития, например, могли бы состоять в формировании интеллектуальных умений анализа, синтеза, моделирования и др., задачи воспитания – предусматривать использование познавательного процесса для укрепления личностных качеств: воли, усидчивости, терпения, аккуратности, ответственности, а задачи обучения – освоение конкретного предметного материала, т.е. непосредственного формирования знаний и умений. Словом, цели вполне могут быть заменены задачами. Цель может ставиться как на один урок, так и на их серию, в зависимости от того, сколько времени отводится на изучение поставленной проблемы. Такой подход к целеполаганию упрощает сам процесс, делает его более понятным.

Общие основы методической структуры урока создавались тысячелетиями. Сократовские беседы были прообразом методики будущего урока. В них Сократ выделял три компонента: постановку вопроса (проблемы), диалог по его обсуждению и нахождению решений, умозаключение как индуктивно построенный вывод. По сравнению с сократовской современная структура несколько сложнее, но, по сути, они совпадают.

Интересен опыт И. Гербарта, немецкого педагога XIX века. Этапы урока он называет степенями и выделяет четыре: формирование ясных представлений, ассоциирование локальных представлений, систематизация ассоциированных представлений, метод как применение полученных знаний в действии. Здесь, как и у Сократа, речь идет о таком компоненте как приобретение новых знаний, о самом процессе первичного познания, что, конечно, является центральным в методической структуре урока.

Попытки создания новой методической структуры урока предпринимаются и в наше время. Так, екатеринбургский учитель с большим стажем практической работы в школе, ныне кандидат педагогических наук, доцент И.Ю. Калугина реализовала идею практико-ориентированного обучения химии. При этом нашла свой вариант его методического построения. Компоненты, или этапы урока она называет блоками. Их на ее уроке семь:

  • мотивационный;

  • синектический (по решению проблем);

  • бинарный (взаимодействие учителя с детьми при решении проблемы);

  • алгоритмический (формализация изученного материала);

  • внедренческий (применение знаний на практике);

  • моделирующий (создание «живых» ситуаций применения);

  • преемственной передачи знаний в новую систему.

Данная структура позволяет учителю более глубоко проникать в методическую природу урока в ее зависимости от характера деятельности учителя и учащихся. Достоинством структуры, разработанной этим учителем, является ее связь с познавательным процессом.

На современном этапе всё же хочется отметить, что методическая структура урока включает в себя следующие основные компоненты:

  • организационный момент,

  • актуализация ранее изученных знаний и сформированных умений,

  • формирование новых знаний и умений,

  • закрепление вновь полученных знаний и умений,

  • задавание домашнего задания.

Методическая структура может иметь и большее число компонентов, если перечисленные разделить на более мелкие части. Например, закрепление вновь получаемых знаний и навыков может предстать как первичная проверка понимания нового материала, обобщение и систематизация знаний, применение вновь полученных знаний в новых условиях, итоговый контроль и самопроверка полученных знаний. Так делиться может каждое звено. Возможно, по этой причине специалисты не могут придти к общему мнению по поводу их наличия и каждый раз называют их новое число и дают разный перечень. Очень часто в педагогической литературе эти компоненты урока называют этапами. Методические компоненты – это лишь набор действий учителя и ученика, которые при их последовательном расположении становятся этапами урока.

Общая цель урока реализуется через подцели каждого этапа в отдельности. Цель «разбивается» на более мелкие составляющие в зависимости от назначения каждого этапа и его особенностей. Так же последовательно, от этапа к этапу, реализуются общие задачи урока и принципы, формируется и корректируется содержание урока, отбираются соответствующие методы и средства преподавания и учения. Педагогическое построение урока реализует себя фронтально через методические последовательные этапы.

Таким образом, какие цели и задачи и на каком методическом этапе урока можно и нужно достичь, какими принципами следует руководствоваться, какое содержание вложить, какие методы и средства использовать решает учитель применительно к конкретному уроку и конкретному контингенту обучающихся. Он же видит переходы целей в задачи и далее в принципы, сочетаемость всех компонентов по вертикали и горизонтали, их последовательное развитие. Можно также вносить коррективы в структуру урока. При этом вместо указанных пяти компонентов методического построения могут быть другие, вводимые учителем в качестве этапа урока.

Алгоритм методического построения урока может изменяться, но не настолько, чтобы «уходить» от логики деятельности и природы познавательного процесса. В этом смысле мы всегда будем иметь дело лишь с вариантами построения, обеспечивающими решение новых дидактических задач.


Использованные источники:

  1. Конаржевский Ю.А. Анализ урока, Москва, 1999 год

  2. Электронный ресурс http://tolkslovar.ru/ts338.html

  3. Электронный ресурс http://paidagogos.com/?p=23

  4. Электронный ресурс http://www.kakprosto.ru/kak-27422-kak-sformulirovat-cel-uroka

  5. Электронный ресурс

http://www.school88.ru/content/disc/disc1/books/bezrukova_3_2004/2.htm



Автор
Дата добавления 24.11.2016
Раздел Другое
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров65
Номер материала ДБ-386563
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх