Инфоурок / Начальные классы / Научные работы / Выступление на районной конференции по теме "Развитие восприятия младших школьников в процессе учебной деятельности"

Выступление на районной конференции по теме "Развитие восприятия младших школьников в процессе учебной деятельности"

библиотека
материалов

Развитие восприятия младших школьников в процессе учебной деятельности

Школьное обучение для ребёнка – это, в основном, процесс восприятия и усвоения предложенной информации. Многолетний опыт работы в начальной школе и изучение специальной литературы по психологии позволил мне сделать вывод о том, что успешность обучения ребёнка напрямую связана с тем, какой канал восприятия у него является ведущим.

Исходя из структуры процесса обучения, можно проследить, что восприятие является первой ступенью в овладении учащимися учебным материалом, и без полного, правильного восприятия, обучение успешным никогда не будет. Проанализировав всё это, я сделала вывод о необходимости изучения ведущей модальности моих учащихся, для того, чтобы в своей работе опираться на тот канал восприятия, который у моих детей более развит.

Психологи традиционно выделяют три ведущих модальности восприятия: зрительную, слуховую и кинестетическую. Зрительная модальность восприятия (школьник, прежде всего, обращает внимание на зрительно представленную информацию); слуховая модальность восприятия (школьник преимущественно обращает внимание на информацию, представленную в виде звукового раздражителя); кинестетическая модальность восприятия (школьник отдаёт приоритеты всей двигательной активности). Имеющиеся внешние индикаторы (признаки), указывают на то, какую часть мозга (сенсорную систему) – аудиальную, визуальную или кинестетическую - использует ученик. Если какой – либо канал восприятия не развит у учащихся, а учебный материал преподносится учителем с расчётом на данную модальность, то естественно, что восприятие учебного материала будет неосознанным, неглубоким, некачественным. Исходя из вышесказанного, считаю, что учитель должен знать, каким образом каждый учащийся воспринимает ту или иную информацию. Если он знает, к какой категории относится ученик, ему легче строить с ним отношения. Многое становится ясным: почему возникают проблемы с дисциплиной, почему мы « говорим на разном языке», как правильно поощрять ребёнка или делать ему замечания и т. д.

Как же можно распознать у человека ведущий канал восприятия и переработки информации? Если ребёнок учится в начальной школе, выводы делаются в основном по наблюдениям.

На что же я обращала внимание при распознавании у моих детей ведущей модальности?

1.Словарь общения.

Я выяснила, что визуалы в своей речи употребляют существительные, прилагательные и глаголы, связанные в основном со зрением (смотреть, наблюдать, картина, на первый взгляд, прозрачный, яркий, красочный, как видите и т.д.). Для аудиала характерно употребление слов, связанных со слуховым восприятием (голос, послушайте, обсуждать, молчаливый, тишина, громкий, благозвучный и т.д.). Словарь кинестетика в основном включает слова, описывающиеся чувства или движения (схватывать, мягкий, тёплый, прикосновение, гибкий, хороший нюх и т.д.).

2. Направление взгляда.

У визуалов при общении взгляд направлен в основном вверх, у аудиалов – по средней линии, у кинестетиков – вниз.

3. Особенности внимания.

Кинестетику вообще трудно концентрировать своё внимание, и его можно отвлечь чем угодно; аудиал легко отвлекается на звуки; визуалу шум практически не мешает.

Определить ведущую модальность младшего школьника можно и в результате наблюдений за детьми в их повседневных делах. Например, посмотреть, кто как записывает домашнее задание. Допустим, оно записано на доске.

Визуал: послушно откроет дневник и запишет, вернее, перепишет с доски то, что задано на дом. Он предпочитает иметь нужную информацию, чем спрашивать у других. Он легко воспримет её записанной именно на доске.

Аудиал: если захочет записать домашнее задание в школе, то, скорее всего, переспросит у соседа по парте, что задано. Со слуха запишет эту информацию себе в дневник. Дома может «сесть за телефон» и узнать о том, что задано, у одноклассников. Или просит сделать это родителей и сказать ему.

Кинестетик: чаще всего долго роется у себя в портфеле, достаёт оттуда учебники, находит нужные страницы и прямо в учебниках обводит номера нужных упражнений.

Многое даёт наблюдение за поведением детей на перемене.

Визуал: чаще всего остаётся в классе, если большинство учеников из него выходят. Для него главное – возможность спокойно окунуться в свои зрительные образы. Но ему могут помешать шумные диалоги аудиалов или подвижные игры кинестетиков. Тогда он предпочтёт выйти в коридор, где будет наблюдать за другими детьми или рассматривать информацию на стенах.

Аудиалы используют перемену, чтобы наговориться и пошуметь. Особенно если на предыдущем уроке пришлось «держать рот на замке».

Для кинестетика перемена нужна, чтобы размяться, подвигаться. Эти наблюдения позволяют сделать вывод, что не стоит заставлять всех детей водить на перемене хороводы или слушать музыку. Каждый ребёнок инстинктивно выберет подходящий ему способ восстановления сил.

Так же индивидуально нужно подходить к каждому из них и в учебной работе.

- от визуала можно требовать быстрого решения задач;

- от аудиала – немедленного повторения услышанного материала4

- от кинестетика лучше не ждать ни того, ни другого – он нуждается в другом отношении, ему нужно больше времени и терпения со стороны учителя и родителей.

При выполнении работы на уроке или дома рекомендуется:

- визуалу разрешить иметь под рукой листок, на котором он в процессе осмысления и запоминания материала может чертить, штриховать, рисовать.

- аудиалу не делать замечания, когда он в процессе запоминания издаёт звуки, шевелит губами – так ему легче справится с заданием;

- кинестетика не заставлять долгое время сидеть неподвижно; обязательно давать ему возможность моторной разрядки (сходить за мелом, журналом, писать на доске, дома – сходить в другую комнату и т.д.); запоминание материала у него легче происходит во время движения.

Очень важно общаться с ребёнком на « его языке»;

- с визуалом используя слова, описывающие цвет, размер, форму, местоположение, выделяя цветом различные пункты или аспекты содержания. Записывая действия, используя схемы, таблицы, наглядные пособия и др.;

- с аудиалом используя вариации голоса (громкость, паузы, высоту), отражая телом ритм речи (особенно головой) со скоростью, характерной для этого типа восприятия;

- с кинестетиком используя жесты, прикосновения и типичную для них медленную скорость мыслительных процессов; помнить, что кинестетики обучаются посредством мышечной памяти; чем больше преувеличения, тем лучше запоминания; позволять им проигрывать в ролях часть полученной информации.

Да и замечание ребёнку произведёт лучший эффект, если оно будет сделано на «его языке»:

- визуалу лучше покачать головой, погрозить пальцем;

- аудиалу – сказать шёпотом «ш-ш-ш»;

- кинестетику – положить руку на плечо, похлопать по нему.

Разумеется, любой человек в своей жизни, и ребёнок в том числе, использует самые разные каналы восприятия. Он может быть по своей природе визуалом, и это не значит, что другие органы чувств не работают. Их можно и нужно развивать. Чем больше открыто каналов для восприятия информации, тем эффективнее идёт процесс обучения.


Проанализировав всё, о чём сказано выше, я определила для себя ведущую модальность каждого из моих учеников.




п/п

ФИ учащихся

визуал

аудиал

кинестетик

1

Багаутдинов Кирилл

+



2

Бредихин Давид

+



3

Золоторёв Дмитрий


+


4

Иванов Вячеслав



+

5

Колостырь Данила


+


6

Кочорян Анастасия


+


7

Милованова Надежда

+



8

Нехайчик Светлана


+


9

Осипова Нина



+

10

Сафиуллин Алексей


+


11

Судоренко Дмитрий

+



12

Судоренко Ксения

+



13

Тимборовская Елизавета



+

14

Тищенко Алёна

+



15

Туфанов Сергей


+


16

Цзи Яна

+



17

Шихалева Ксения

+






2 Также я провела тест на определение ведущей системы восприятия мира.

Из данных детям словосочетаний, они должны были выбрать одно, которое, по их мнению, являлось бы самым подходящим, точным для них к данному понятию.



Плохая погода

  1. Завывание ветра, стук капель.(*)

  2. Зябко, ощущение сырости, влажный воздух.(-)

  3. Тусклое небо, серые тучи.(+)

Мёд

  1. Сладкий запах, липкие губы, тягучий.(-)

  2. Золотистая прозрачная жидкость.(+)

  3. Хлопок открывающейся банки, звон ложек, жужжание пчёл.(*)

Море

  1. Сине-зелёная вода, большие волны с белыми гребешками.(+)

  2. Тёплая солёная вода, горячий песок.(-)

  3. Шум прибоя, шелест волн, крики чаек.(*)

Яблоко

  1. Звонкий хруст укуса.(*)

  2. Круглый плод красного, желтого или зеленого цвета на высоком дереве.(+)

  3. Кисло-сладкий , сочный вкус, запах варенья.(-)

Снег

  1. Сверкающее, искрящееся на солнце белое покрывало.(+)

  2. Холодный, мягкий, пушистый.(-)

  3. Скрипит под ногами, потрескивание наста.(*)



Ключ к тесту: Если среди ответов больше тех, что обозначены знаком «+» - это визуалы, больше со знаком «*» - аудиалы, больше ответов со знаком «-» -кинестетики.











3 Методика «Наблюдение ведущей модальности» (В.В. Авдеев)



Показатели

Ведущая модальность ученика





Аудиал

Визуал

Кинестетик

1

2

3

4

Движение глазных яблок

горизонтально к ушам

вверх

вниз

положение головы

Как бы прислушиваясь

приподнята

вниз

Положение рук

на уровне груди

прижаты к себе

любит жестикулировать

Дыхание

смешанное (брюшное и грудное)

грудное

брюшное

Голос

средний тембр

высокий

низкий

Сигнальные слова

послушай, слышишь

видишь, смотри

чувствую

Особенности поведения

Легко отвлекается на посторонние звуки. Говорит ритмически. Может имитировать тон, высоту голоса. Восприимчив к интонации голоса. Во время игр часто разговаривает сам с собой. Шевелит губами, проговаривая слова при чтении. Обучается слушая; Легко повторяет услышанное. Любит искусство, музыку. Хорошо читает новые слова.

Организованный, опрятный и дисциплинированный Меньше отвлекается на шум, хороший рассказчик. Быстро и успешно обучается чтению. Обладает живой образной

фантазией, сильной интуицией. Запоминает картин-ками. Испытывает трудности при восприятии вербаль-ной информации. Помнит то, что видел. Приходит в замешательство, встречая новые слова в тексте. Спокойный, наблюдательный.

Много жестикулирует во время речи. Наблюдается обилие движений, богатые физические реакции. Как правило, стоит близко, стремится прикоснуться. Положительно реагирует на одобрительное прикосновение. Обучается, делая. Запоминает в движении. При чтении водит пальцем. Ориентиро-ван на сюжет текста, но не запоминает деталей. Лаконичен, тактичен.


4.Методика определения ведущего типа восприятия. («Диагностика познавательной сферы» Т.Г. Богданова, Т.В.Корнилова, Москва 1994г.)

. Авторы данной методики предлагают тест «10 слов», который поможет выявить тип памяти у детей младшего школьного возраста, а, следовательно, и определить ведущий тип восприятия.

На мой взгляд, основное достоинство этого теста - это информативность, т.к. помимо ведущего типа восприятия, мы можем выявить и уровень развития оперативной памяти.

В диагностике принимали участие 17 человек, учащиеся 4 класса. Перед проведением этого теста детям давалась следующая инструкция:

- Вам, ребята, нужно выполнить 4 задания. С помощью этих заданий я буду смотреть, какая память у вас развита лучше, т.е. как легче вам запоминать материал. Если вы с одним заданием справились легко, а в остальных трех - мало что вспомнили, то это не страшно, так и должно быть. Списывать у кого-то нет смысла, т.к. отметки за это не ставятся.

ЗАДАНИЕ 1.

- Я прочитаю вам слова, их 10. Ваша задача внимательно меня слушать и стараться запомнить как можно лучше. После прочтения слов мы ждем 10 секунд, а затем записываем все, что запомнили.

ЗАДАНИЕ 2.

- На доске записаны слова, их 10, вы их внимательно читаете, затем я их стираю. После этого мы ждем опять 10 секунд и вы записываете все, что запомнили.

(Слова на доске пишутся заранее).

ЗАДАНИЕ 3.

- Я произношу слово, вы его, проговаривая, записываете «в воздухе» (так все 10 слов этой группы). После чего мы ждем 10 секунд, и вы записываете все, что запомнили.

ЗАДАНИЕ 4.

- Я читаю слова, которые записаны на доске, их 10. Вы их видите, проговаривая, записываете в воздухе. Ждем 10 секунд. Записываем все, что запомнили.

АНАЛИЗ РАБОТ.

Каждое задание в тесте выявляло, какая память у ребенка развита лучше, т.е. как легче ему запоминать, воспринимать материал. Поэтому сначала у каждого ученика подсчитывался процент выполненного задания, а затем выявлялся общий процент выполнения задания у всех учеников.

В результате исследований можно было увидеть следующую картину класса:

45,3% детей легче воспринимать материал на слух;

52,6% - легче воспринимать материал с помощью зрения;

26,4% детей материал легче воспринимать на слух, при этом запоминание должно сопровождаться движением;

43% детей легче воспринимать материал, когда задействована и зрительная, и слуховая, и двигательная память.

5. Диагностика ведущей модальности (определение ведущего полушария и канала восприятия).

Мандала Юнга «Горизонтальная восьмерка»

По характеру такого рисунка можно определить основной тип восприятия (модальность) человека и предположить функциональную специализацию полушарий.

При интерпретации результатов диагностики по мандале Юнга следует помнить, что рабочей полусферой правого полушария является левое перцептивное поле, а рабочей полусферой левого полушария – правое перцептивное поле.

Просим ребенка нарисовать на листе бумаги горизонтальную восьмерку.

Проанализируем основную стратегию восприятия и функциональную ассиметрию полушарий по типу горизонтальной восьмерки, которую он нарисовал.

  1. проведите горизонтальную и вертикальную оси через центр нарисованный ребенком восьмерки, перпендикулярно друг другу. Если левая окружность по размеру больше (или аккуратнее, точнее), то ведущее полушарие ребенка — правое. Если правая окружность больше, то ведущее полушарие — левое.

  2. Проанализируем большую окружность «Горизонтальной восьмерки», по форме которой можно судить о ведущем канале восприятия. Из наиболее высокой части окружности опустите перпендикуляр (В — визуальный) на горизонтальную ось. Длина перпендикуляра означает работу зрительного восприятия.

  3. Далее, из наиболее низкой точки окружности поднимите перпендикуляр до горизонтальной оси (К — кинестетический). Длина перпендикуляра означает работу кинестетического канала восприятия.

  4. Боковая часть окружности свидетельствует об особенностях аудиального (слухового) канала восприятия. От боковой точки окружности проведите отрезок до центра окружности (А — аудиальный).

  5. Измерьте и сопоставьте отрезки В, К и А. Соотношение их и составляет внутреннюю стратегию восприятия и обработки информации ребенком.


hello_html_773b8f26.png

Рабочая полусфера Рабочая полусфера

Правого полушария левого полушария

Рис. 1.1. Мандала Юнга правополушарного человека


По «Горизонтальной восьмерке» можно определить тип основного канала восприятия и предположить ведущее полушарие. Это позволит правильно подобрать стиль учебной деятельности ребенка в соответствии с его особенностями познавательных процессов.


hello_html_4751fd67.png


Рис. 1.2. Визуальный тип восприятия


hello_html_m5d60c895.png


Рис. 1.3. Кинестетический .тип восприятия


hello_html_m12c51a60.png


Рис. 1.4. Аудиальный тип восприятия



hello_html_m3394c7ad.png


Рис. 1.5. Гармоничный тип восприятия





ВЫВОДЫ.

По результатам исследований в 4 классе наблюдается незначительное преобладание визуального типа восприятия. А это значит, что ученикам легче воспринимать материал, когда при этом используются различные виды наглядности. Следовательно, при подготовке к урокам необходимо подбирать задания, учитывая специфику восприятия данного класса.

1. Несмотря на то, что в классе наблюдается небольшой процент детей – кинестетиков, нужно продумать задания и для этих ребят.

2.Особое внимание следует обратить на детей – визуалов, т.к. именно для них нужно тщательно продумывать, как разместить учебный материал на доске. Если информации перед глазами будет очень много, то ребенок просто «потеряется» в ней.

3. Также следует обратить внимание на то, что у одного ребенка в классе достаточно низкий показатель всех типов восприятия. Поэтому очень важно продумать и такой вопрос, как помочь и этому ученику запоминать и воспринимать учебный материал.

4. Комбинированное восприятие у детей этого класса развито хуже всего, поэтому нежелательно использовать на уроках такие упражнения, в которых одновременно будут задействованы и зрительная, и слуховая, и слухо-моторная память, т.к. это неэффективно.























Преобладание одного из видов восприятия

(слуховая и визуальная модальность)

Психологи говорят, что восприятие человека полимодально, т.е. включает в себя результаты работы нескольких анализаторов. Поэтому для обеспечения полноты восприятия необходимо выполнить несколько условий.

  • Вербально - логическая форма обязательно должна сочетаться с образной, текстовое изложение – с графическим представлением. Целесообразно, чтобы зрительное восприятие сопровождалось практическими действиями, а слуховое с тактильным восприятием. Так, например, когда дети учатся считать, можно предложить рассмотреть им цифры, назвать их вслух, сосчитать конкретные предметы, с закрытыми глазами ощупать цифры, сделанные из наклеенных на бумагу бусинок. Организуя работу таким образом, учитель будет способствовать развитию различных видов познавательных способностей, поскольку может давать задания, затрагивающие способности различных модальностей, например: «Представьте этот материал в виде схемы»; «Нарисуйте структуру данного параграфа»; «Опишите словами эту схему, картину».

  • Изложение материала урока должно строиться не из соображений о том, как учителю удобнее и проще объяснить урок, а с ориентацией, прежде всего на индивидуальные особенности способностей учеников.


  • Желательно дублировать слуховой и визуальный материал при объяснении и закреплении нового, давать домашнее задание в устной и письменной форме (показывать само задание в учебнике, обращать внимание на вопросы, способы, объём выполнения).

После объяснения нового материала необходимо концентрировать внимание учащихся на повторении смысла, цели, алгоритма выполнения учебной задачи, способов проверки, проговаривая устно или читая на доске порядок выполнения задания. Целесообразно организовать проверку письменных работ со слушанием орфоэпического и орфографического произнесения слов, предложений, текста; самостоятельное многократное проговаривание слова после данного образца для поиска ошибки или констатация правильной записи. Можно организовать взаимопроверку письменных работ, когда ошибки фиксируются на полях пометками в виде знака вопроса «?».

Полезно давать образцы самопроверки по карточкам «вспоможения», например: «Прочитайте по слогам то слово в своей работе, которое выделено на карточке: Солнце сияло ярко. Солнце сияло ярко. Солнце сияло ярко». Для развития правильного слухового восприятия при списывании целесообразно приём проговаривания по слогам, а для развития зрительного восприятия - выделение красным цветом или подчёркивание необходимой буквы.


Особенности ребёнка с преобладанием слухового восприятия

Такие дети хорошо усваивают устные инструкции и объяснения учителя, что определяется большим объёмом и высокой точностью слухового внимания. Они имеют большой объём слуховой памяти (механической и логической), охотно и легко заучивают и рассказывают стихи и прозу, пересказывают тексты. Как правило, такие школьники способны легко оперировать математическими символами и числами, предъявляемыми на слух, что проявляется, например, при устном счёте. Легче, чем другим детям, им даётся выполнение заданий, где требуется фонематический слух: выделение отдельных звуков из стечения согласных, различение «звонких» и «глухих» согласных «мягких» и «твёрдых», звуко- буквенный анализ слов. Они также делают меньше ошибок при письме под диктовку. Такие дети часто успешны по школьным дисциплинам, где превалируют задания с участием слухового анализатора: чтение, история, природоведение, иностранный язык.




Трудности при обучении ребёнка с преобладанием слухового восприятия


В процессе работы учащиеся этой группы стремятся произнести звук, слово, задание вслух, читают и пишут с проговариванием. Одновременно у детей этой группы наблюдается ряд трудностей в процессе обучения. Так, увеличивается число ошибок при списывании с доски, с книги, при выполнении заданий по карточке, при решении задач и примеров в письменной форме, без проговаривания, например, на контрольной работе. Сложно протекают:


  • процесс усвоения таких предметов, как рисование, геометрия;

  • процесс решения пространственных и графических задач, визуальных тестов;

  • работа с географическими картами, схемами.

На выполнение заданий, предъявляемых в визуальной форме. Требуется больше времени, чем на задания, даваемые на слух.

Педагогическая технология при работе с учащимися, имеющими слуховое восприятие, в этом случае должна быть следующей:


  • необходимо опираться на слуховые формы предъявления информации. Возможно использовать такие формы работы, как устное объяснение материала, слуховые диктанты, комментированное решение задач, развёрнутый устный ответ ученика у доски, фронтальный устный опрос (использование аудиоматериалов магнитофонных записей) и т.д.


  • одновременно детям этой группы необходимо давать задания на развитие визуальных способностей, отводя на них большее количество времени, чем на задания, предъявляемые на слух, активизируя на них внимание ребёнка, обращая внимание ребёнка на способы выполнения этих заданий;



  • целесообразно предлагать больше заданий типа: вставить пропущенную букву, знак; выбрать вариант готового решения, видоизменить вопрос и т. п. Интересны и полезны для детей с хорошо развитым слуховым восприятием упражнения типа «Буксир», когда «визуальный» ученик начинает проговаривать записи, а «слуховой» подхватывает или заканчивает их. Полезно также проводить аудирование текста (озвучить вопрос, дать установку на выполнение элементарной пометки в виде «+», «-»).

Для предотвращения ошибок при списывании с доски, желательно делать записи крупно и начинать с того места на доске, чтобы как можно скорее у «слуховиков» наступило зрительное привыкание к поиску письменной информации.

При обучении написанию изложений и сочинений необходимо давать запись на доске (или индивидуально) в виде начала работы (такая зрительная опора поможет быстрее вступить в процесс письменного выполнения пересказа), в виде плана (развёрнутые формулировки), в виде опорных слов и словосочетаний (они помогут подобрать предложения).

При обучении выполнению логических работ по русскому языку (исправление деформированных предложений и текста, дополнение предложений словами, подходящими по смыслу, распространение предложений и т. д.) хорошо давать возможность делать карандашом пометки, подчёркивание, стрелки и т. д. в учебнике, помогающие не растерять смысл словосочетаний, предложений, текста.

При решении задач по математике, лучше научить способу записи математического выражения, т.к. это предусматривает «пропуск» промежуточных ответов и различных пояснений.



Особенности ребёнка с преобладанием зрительного восприятия


Дети этой группы хорошо справляются с решением графических и пространственных задач. Они делают мало ошибок при списывании с доски, работе по карточке, легко усваивают письменные инструкции, что можно объяснить большим объёмом и высокой точностью зрительного внимания.

Легче, чем многие другие, дети этой группы осваивают «внутреннее» чтение, без проговаривания; в целом скорость чтения у них достаточно высокая. В процессе учения эти дети стремятся видеть перед глазами изучаемый материал. При заучивании часто обращаются к тексту. Позднее начинают схематизировать, записывать изучаемую информацию; создают систему «опорных сигналов», символов, помогающих запомнить и воспроизвести изучаемый материал. Часто им достаточно бывает вспомнить общий вид страницы учебника, чтобы перед глазами возник верный ответ на вопрос учителя.


Трудности в обучении ребёнка с преобладанием зрительного восприятия

Наряду с «достоинствами» этого типа восприятия, дети-аудиалы могут иметь ряд трудностей в обучении. Для того чтобы понять смысл длинной устной инструкции, текста, читаемого вслух, эти учащиеся часто переспрашивают, просят помочь восстановить утраченные элементы текста. Обычно они имеют сложности при осуществлении звуко-буквенного анализа в связи со сниженным фонематическим слухом.

Часто у них наблюдается сниженный объём слухоречевой памяти, прежде всего кратковременной и оперативной. Объём памяти может быть достаточным, чтобы удержать серию слов, предложений несложного связного текста; однако он снижается при усложнении текста (наличии в нём сложных придаточных предложений, незнакомых слов). Если следы предшествующих частей текста будут быстро исчезать, снижается возможность понимания всего текста в целом.

Учащиеся этой группы обнаруживают сложности при воспроизведении ритма и определении высоты звука, что затрудняет их занятие музыкой, танцами, ритмикой. Более медленно, чем другие, оперируют такие дети математическими числами и символами в слуховой форме, в связи с чем для них затруднительны такие виды работы, как устный счёт, фронтальный опрос учителя.

Основной акцент педагогической технологии при работе с этими учащимися должен делаться на зрительные формы предъявления информации. Это облегчает школьнику процесс учения. Это такие формы работы, как:

  • работа по карточкам, учебнику, по заданию, записанному на доске; демонстрация в процессе урока схем, таблиц, иллюстраций, картин, макетов, муляжей и других наглядных материалов, фото- и видеоматериалов, просмотр телепередач, экскурсии и т. д.;


  • постепенное наращивание объёма слушаемого текста для восприятия, ответов на вопросы по содержанию и краткому пересказу;



  • последовательное и постепенное увеличение доли заданий на развитие слуховых способностей. На выполнение этих заданий необходимо давать больше времени, чем на задания, предъявляемые через зрительный анализатор. Первоначально выполнение таких заданий требует подробных инструкций, причём необходимо активизировать в этот момент внимание ребёнка.

Если урок предполагает заучивание материала, предъявляемого на слух, время, отводимое на заучивание, должно быть индивидуальным, необходимо ориентироваться на детей с более низкими способностями в этой области, т.е. на детей-визуалов. В противном случае, за отведённое на уроке время, данный материал успевает запомнить только часть учеников, для остальных деятельность становится неуспешной.

При произнесении слуховой инструкции по выполнению задания необходимо «дробить» эту инструкцию на законченные по алгоритму выполнения действия и предоставлять возможность мысленно соотнести услышанное с тем, что надо найти в учебнике или в тетради. Причём следует проявлять терпение, ждать, пока это не будет сделано.







Типы восприятия

Изучив виды восприятия, и определив их у своих учащихся, я перешла к изучению типов восприятия.

У одних людей преобладает аналитическое восприятие, чёткое выделение форм и движений, их отдельных частей (частностей), у других – склонность к сведению всего комплекса форм в целостные образы, синтетичность восприятия. Младшие школьники также существенно различаются по умению сочетать данные анализа и синтеза.

Дети, у которых преобладает синтетическое восприятие, проявляют склонность к обобщённому отражению явлений и предметов, но, как правило, не предают значения деталям, не видят их, что нередко приводит к ошибочным обобщениям. Школьники с противоположным типом восприятия, наоборот, стремятся проанализировать все детали, подробности и затрудняются в самостоятельном выделении основного смысла.

Стиль восприятия учащихся прямо связан с уровнем понимания текста: например, при чтении дети с преобладанием аналитического стиля чаще достигают высокого уровня понимания текста, чем те, у которых более выражен синтетический тип восприятия.

Для детей с различной способностью к восприятию целого необходимо подбирать различные способы выработки умений и навыков при обучении. Так, дети с синтетическим восприятием будут лучше обучатся по схеме «от общего к частному», с аналитическим – «от частного к общему»; при наличии широкого диапазона восприятия – оптимально сочетать обе эти схемы.

Исследования показали, что указанные типы восприятия без достаточной корректировки в детском возрасте могут отрицательно сказываться на результатах профессиональной деятельности. Так, учителя с ярко выраженным синтетическим типом восприятия нередко имеют стойкое общее мнение об ученике, установке, которая на поверку оказывается неадекватной, так как она основана на ряде отдельных впечатлений. Такие учителя уже не обращают внимания на сами поступки школьников, на изменения в их поведении. Противоположный тип восприятия часто приводит к другим недостаткам в деятельности учителя: общее представление о личности он подменяет тщательным анализом отдельных поступков и проступков, оказываясь при этом не в состоянии выделить основные черты личности учащегося.

Наиболее благоприятным является аналитико – синтетический тип восприятия, предполагающий наличие стремления к пониманию основного смысла явления, оценке его структуры и фактическому подтверждению, детальной характеристике предмета или явления.

Аналитичность и синтетичность проявляются не только в конечном результате восприятия. Но и в характеристиках, которые проявляются в процессе деятельности. Одни ученики при предъявлении изображения быстро фиксируют взором наиболее значимые пункты, детали, охватывают объект в целом, вычленяют пространственные соотношения путём их непосредственного видения. Другие делают это медленно, развёрнуто во времени, путём поэлементного сравнения признаков, привлекают при этом целую систему умозаключений.

Выявив эти различия у учащихся, необходимо как можно продуктивнее использовать их в процессе обучения. В частности, нужно следить за правильностью, точностью сенсорных эталонов у первых и ни в коем случае не поторапливать вторых, стараясь вместе с тем формировать у них рациональные способы восприятия.

Кроме того, психологи выделяют ещё один специфический тип восприятия – эмоциональный, предполагающий повышенную эмоциональную возбудимость в ответ на различные раздражители. Такие дети, прежде всего, воспринимают то, что бросается в глаза, то, что близко их прошлому опыту, т.е. в их восприятии велика роль непроизвольной регуляции. У учителей же, характеризующихся таким типом восприятия, образы неорганизованны, путаны, они больше стремятся выразить свои переживания, чем понять и выразить сущность какого – либо явления. Наблюдая за учеником, такой учитель, прежде всего, замечает то, что воздействует на его эмоциональную сферу, а не старается разобраться в особенностях личности школьника.

Преобладание аналитического восприятия

Ученики, у которых преобладает этот тип восприятия, хорошо выполняют следующие задания:

  • выборочное чтение по вопросам, иллюстрациям, структурируют произведение по завязке, кульминации, развязке;

  • дают точные характеристики героев, подмечают особенности речи, поведения, внешнего вида, отношения к окружающим;

  • могут выделять логические взаимосвязи между деталями с опорой на субъективный характер произведения;

  • составляют детальный план и хорошо выполняют подробный пересказ прочитанного;

  • легко заучивают близко к тексту отрывки произведений.

У детей с аналитическим восприятием хорошо развита способность к детализации, поэтому при беседе после первичного восприятия литературного текста они с трудом отвечают на общие вопросы: какова тема, идея произведения. Вместе с тем дети с таким типом восприятия могут высказывать предположения о том, почему так произошло, какие чувства вызвало это произведение. Они с интересом выполняют задания на воображаемые ситуации: «Представьте себя на месте героя».

Исходя из этого, необходимо обратить внимание на обучение таких учеников восприятию целого, на развитие умения применять образ « мозаики», где каждая деталь сама по себе представляет законченный элемент, но в совокупности с другими является только частицей (малозначащей) нового, неповторимого. Особенно важно развивать такие умения как:

а) соединять (сопоставлять) первичную подробную детализацию с полной характеристикой каждой детали;

б) «комбинировать» детали, отвечать на вопросы «как?», «почему?», «зачем?», «что будет, если?», мысленно объединять несколько деталей, создавать качественно новый зримый образ;

в) проводить сравнительный анализ чего – либо по общим и частным признакам, по характерным или нехарактерным признакам, свойствам;

г) дополнять «недостающие» детали к «целому» из ряда предложенных образов;

д) выполнять задания, при которых несколько предложенных « деталей» необходимо соотнести с образцами готовых «целых».

На уроке чтения можно предлагать другие задания:

  • высказывать несколько вариантов идей, основных мыслей

произведения;

  • на основе проработки «деталей», делать общие заключения;

  • подбирать детальные доказательства авторской морали (в басне);

  • воспроизводить готовые формулировки, цитаты и др.

На уроках математики и письма, где вербальные усилия прикладываются значительно меньше, «аналитикам» надо:

  • предлагать устно составлять планы поэтапных действий;

  • вычленять наиболее важные поисковые ориентиры (при наличии нескольких неизвестных);

  • оценивать нахождение «общего» в виде детального подтверждения;

  • соотносить своё найденное «целое» («общее») с заданным образцом;

  • давать возможность варьировать соединение «деталей» для получения неправильных ответов и нахождения верного пути при помощи других конструкций.



Преобладание синтетического восприятия


У детей с синтетическим восприятием слабо развито детальное восприятие, поэтому на уроке чтения такие учащиеся после первичного прослушивания (прочитанного) текста не могут определить тему или идею произведения, поскольку «видят» общую канву повествования. Это происходит потому, что они не могут выделить главное событие в жизни героев, не расценивают ситуации или эпизоды как показательные характеристики героев, не отслеживают фрагменты произведений, где происходит явное и скрытое высказывание мнения автора.

Такие ученики на уроке чтения стремятся высказать своё понимание произведения с позиций демонстрации своего личного опыта, примеров произошедшего с кем – либо из знакомых, т.е. акцентируют внимание на фактическом, а не на идейном материале.

Учащиеся с синтетическим восприятием могут хорошо выполнять краткий пересказ прочитанного, сделать оглавление выделенной части текста, вместо выборочного чтения сделают объяснение своими словами, при выполнении характеристики героя другими учащимися прибегнут к объяснению мотивов и целей их поступка, при нахождении логических взаимосвязей между « деталями» происхождения сделают упор на объективные причины.

Обучать таких учеников восприятию целого можно, применяя метод или образ « пирамидки», при котором даётся понятие целого как составленного из определённых, находящихся в последовательности деталей. Разобрать пирамидку»- значит, понять первоочерёдность и важность взаиморасположения «деталей», необходимость делать «детальное», т.е. подробное, рассмотрение каждого составляющего и определить его роль в появлении образа «целого». Особенно важна для таких детей сформированность следующих умений:

  • определять структурные компоненты целого по различным признакам и характеризовать каждую часть особыми приметами;

  • находить нужные признаки, помогающие устанавливать взаимосвязи элементов;

  • объяснять «жизнеспособность» каждого элемента с позиций его завершённости и самостоятельности как части целого;

  • детализировать каждый элемент по возникающим в ходе рассуждений признакам и находить взаимодополнения и взаимоисключения;

  • учиться «собирать пирамидку», т.е. целое из частей, объясняя выявленные закономерности.

На уроках математики и русского языка такие учащиеся должны принимать активное участие в работе, когда происходит:

а) чтение и разбор текстовой задачи;

б) запись решения в виде математического выражения;

в) подробное объяснение записи решения уравнения или сравнение математических выражений (где требуется обстоятельное «рассматривание» составляющих записей);

г) логическое объяснение выбора недостающих знаков, чисел, скобок;

д) членение геометрических фигур на составляющие (здесь уместны накладные фигуры, вырезанные в определённой последовательности и показанные на рисунке).

На уроках русского языка действенными могут быть такие приёмы:

а) сопоставление слов по слуховому и графическому сходству и различию (аналогично по составу слова, структуре предложения, по смысловому значению);

б) составление инструкций, памяток (и пользование ими) по применению правил написания, порядка фонетического или морфемного разбора;

в) составление схем, предложений с однородными членами, т.е. с несколькими подлежащими, сказуемыми, второстепенными членами, объединёнными различными союзами или без таковых.

Формулировки правил написания для таких учащихся – малозначимая сторона работы, поэтому анализ написания в виде приводимых аргументов для них наиболее приемлем. При написании творческих работ (сочинений, изложений) такие учащиеся обязательно должны опираться на план написания с учётом того, что он сделан с некоторой помощью учителя.


Преобладание эмоционального восприятия

При преобладании эмоционального восприятия ребёнок часто действует по первому побуждению под влиянием внешних эмоций, не обдумывает свои поступки, не взвешивает все «за» и «против», он быстро и непосредственно реагирует и нередко столь же быстро раскаивается в своих действиях.

Такой ребёнок часто демонстрирует неуравновешенность, у него постоянно меняется настроение, многие вещи его раздражают, выводят из себя, он бывает обидчив, но не злопамятен, нередко отвлекается на занятиях. Эти дети требуют особого к себе внимания, могут нагрубить родителям, учителю, проявляют нетерпимость к партнёрам по игре. Похвала и нарицание действуют на них сильнее, чем на других.

При обучении такого ребёнка важно:

а) уменьшить рабочую нагрузку ребёнка, поделить работу на более короткие, но более частые периоды, использовать физкультминутки;

б) быть драматичным, экспрессивным педагогом;

в) снизить требования к аккуратности в начале работы, чтобы сформировать чувство успеха;

г) использовать тактильный контакт (элементы массажа, прикосновения, поглаживания), чаще называть ребёнка по имени;

д) договариваться с ребёнком о тех или иных его действиях заранее;

ж) использовать гибкую систему поощрений и наказаний; поощрять ребёнка сразу же, не откладывая на будущее;

з) оставаться во всех ситуациях спокойным;

и) общаясь с ребёнком, не подрывать авторитет других значимых для него людей. Например, нельзя говорить ребёнку: «Много ваши учителя понимают! Бабушку лучше слушай!» или «Дома будешь капризы разводить, а в школе нужно слушать учителя!»;

к) быть последовательным в своих действиях, не запрещать ребёнку безо всяких причин на то, что вы разрешали раньше, не унижать ребёнка наказанием;

л) не отказывать ребёнку в личностном общении, доверять;

м) выбрать для него кружок по душе, чтобы занятия в нём приносили ему радость и он не чувствовал себя ущемлённым;

н) демонстрировать образцы уверенного поведения, быть во всём примером ребёнку.








Общая информация

Номер материала: ДВ-475798

Похожие материалы