Выступление на заседании МО "Организация современного урока"

Особенности организации современного урока в начальной школе

«…Образование, чтобы достичь своей цели

и для отдельного ученика и для общества,

должно базироваться на актуальном

и жизненном опыте отдельного человека…».
Дьюи

       Современный человек живёт в условиях постоянного обновления знаний; телевидение, интернет, печатная продукция, предлагая огромный объём информации, требуют новых способов её освоения. Уже в начальной школе ученик учится искать, фиксировать, понимать, преобразовывать, применять, представлять, оценивать достоверность получаемой информации. В процессе работы с различной информацией учащиеся осознают необходимость учиться в течение всей жизни, потому что именно потребность в постоянном саморазвитии может обеспечить успешную социализацию в информационном обществе.

      Умение учиться всю жизнь особенно актуально для младшего школьника и обеспечивается целенаправленным формированием у него универсальных учебных действий (УУД). Необходимость целенаправленного формирования  УУД нормативно закреплена в федеральном  государственном  образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО). В связи с этим учитель начальных классов, начинающий реализовывать Стандарт, должен внести значительные изменения в свою деятельность.

     Достижение нового образовательного результата возможно при реализации системно-деятельностного подхода, который положен в основу Стандарта.                  

    Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности. Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Так как основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока, примерную типологию уроков и критерии оценивания урока в рамках системно-деятельностного подхода.

    Реализация технологии деятельностного метода в практическом преподавании обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1) Принцип деятельности – заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

 3)Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).

 4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

 5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

 6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.

 7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

   Проектирование уроков в логике системно-деятельностного подхода требует предварительной подготовки, включающей:

Ø анализ содержания предмета с целью выявления обобщенных способов действий и предметных компетенций, осваиваемых учащимися в процессе изучения предмета;

Ø определение перечня универсальных учебных действий, формируемых в рамках предмета, на основе сопоставительного анализа предметных, метапредметных и личностных результатов;

Ø выбор способов достижения результатов на основе изучения психолого-педагогической литературы по проблемам развивающего обучения, методических рекомендаций по реализации авторской программы, реализуемой учителем, опыт работы, в том числе в условиях вариативных программ;

Ø выбор способов текущей диагностики (своей деятельности и деятельности учеников);

Ø проектирование, проведение, самоанализ  уроков (взаимопосещение и взаимоанализ).

   Следует отметить, что при проектировании урока в логике системно-деятельностного подхода предметные, метапредметные и личностные способы действия формируются комплексно.

      Формирование универсальных учебных действий (УУД) на уроках различного типа представлено в таблице 1.

Формирование универсальных учебных действий у младшего школьника на уроках различного типа

                                                                                                         Таблица 1

Тип урока	Формируемые УУД
	метапредметные результаты	личностные результаты
Урок постановки учебной задачи	Регулятивные: контроль, оценка, целеполагание. Коммуникативные	Самоопределение Смыслообразование Нравственно-этическое оценивание
Урок решения учебной задачи	Регулятивные: планирование, контроль, коррекция, оценка. Коммуникативные Познавательные: логические действия, работа с информацией, формирование ИКТ-компетентности.	Самоопределение Смыслообразование Нравственно-этическое оценивание
Урок моделирования и преобразования модели	Познавательные: знаково-символические. Коммуникативные	Смыслообразование Нравственно-этическое оценивание
Урок решения частных задач с применением открытого способа действия	Регулятивные: контроль, коррекция, оценка, планирование, самоорганизация. Коммуникативные Познавательные	Самоопределение Смыслообразование Нравственно-этическое оценивание
Урок контроля и оценки	Регулятивные: контроль, оценка. Начальные формы познавательной рефлексии.	Самоопределение Начальные формы личностной рефлексии.

        Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока, вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

    Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

    Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

    Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

    Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

    На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

     Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

    Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

    Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

    Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

   Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.

    На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Структура уроков ведения нового знания в рамках

деятельностного подхода имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

 Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

 - актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);

- создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);

 -  устанавливаются тематические рамки (“могу”).

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

 На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения.

 Соответственно, данный этап предполагает:

 - актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

- актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

- мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;

- фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

 На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

 - восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место - шаг, операцию, где возникло затруднение;

  соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

 На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства- алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

 На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

 На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

 При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

 Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

 На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

 Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

  На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

    Новые подходы к проектированию урока требуют от учителя постоянного самоанализа и корректировки своей деятельности, в этом может помочь лист анализа учебного занятия, представленный в таблице 2. При выставлении баллов используется уровневый подход 3 балла – оптимальный уровень, 2 балла – допустимый, 1 балл – недостаточный. При необходимости образовательное учреждении может внести в предложенную форму описание уровней по каждому критерию.

                                                       Анализ урока    

                                                                                                                  Таблица 2          

№	Критерии	Баллы
1.	Определение темы урока, его место в изучаемом в разделе и его роль в общей логике изучения предмета.
2.	Выявление предметных понятий и общего способа действия, осваиваемого учащимися на данном уроке.
3.	Определение типа урока (урок постановки и решения учебной задачи, урок решения частных задач с применением открытого способа, урок контроля и оценки).
4.	Учет личностных, метапредметных и предметных планируемых результатов в определении целей урока.
5.	Анализ уроков различного типа
5.1.	Урок постановки и решения учебной задачи
5.1.1.	Определение базовых предметных понятий и общих способов действий, на основе которых осуществляется изучение нового.
5.1.2.	Способы постановки учебной задачи.
5.1.3.	Принятие учебной задачи учащимися.
5.1.4.	Влияние этапа постановки учебной задачи на ход ее решения.
5.1.5.	Выявление и использование общего способа действия в ходе решения учебной задачи.
5.1.6.	Создание условий для моделирования и преобразования модели.
5.2	Урок решения частных задач с применением открытого способа действия
5.2.1.	Разнообразие форм, используемых учителем для решения частных задач.
5.2.2.	Уровень задач с точки зрения предметного содержания.
5.2.3.	Создание условий для освоения действий контроля и оценки (ретроспективной и прогностической).
5.2.4.	Создание условий для моделирования и преобразования модели.
5.3.	Урок контроля и оценки
5.3.1.	Создание условий для освоения действий контроля и оценки (ретроспективной и прогностической).
5.3.2.	Создание условий для освоения начальных форм познавательной и личностной рефлексии, формирования умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуации неуспеха.
6.	Уровень организации коллективно-распределенной деятельности.
7.	Общая подготовленность класса к осуществлению коллективно-распределенной деятельности: ·                умение детей работа в парах; ·                умение детей работать в группах; ·                умение слушать друг друга и фронтально взаимодействовать.
8.	Общая характеристика общения.
9.	Использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации.
10.	Использование различных способов поиска, сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации с использованием ИКТ.
11.	Создание условий для формирования личностных УУД.
Общий балл

Реализация деятельностного подхода в начальной школе способствует успешному обучению младших школьников.  Анализ  успеваемости  и качества знаний  по предметам, диагностика учебной мотивации, проведённые  среди  учеников, наглядно демонстрируют  это утверждение.

У обучающихся  формируются  основные учебные умения, позволяющие им  успешно адаптироваться  в основной школе  и продолжить предметное обучение по любому учебно-методическому комплекту.

Ведущими характеристиками выпускника начальной школы становятся  его способность самостоятельно мыслить, анализировать, умение строить высказывания, выдвигать гипотезы, отстаивать выбранную точку зрения; наличие представлений  о собственном знании и незнании по обсуждаемому вопросу. Обучающиеся осваивают принципиально новые роли - не просто «зритель», «слушатель», «репродуктор», а «исследователь». Такая позиция определяет заинтересованность   младших школьников процессом познания.

Воспитание ученика-исследователя – это процесс, который открывает широкие возможности для развития активной и творческой личности, способной вести самостоятельный поиск, делать собственные открытия, решать возникающие проблемы, принимать решения и нести ответственность за них.

Литература

 1.Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика.-2009.-№4.-С.18-22.

2. Дусавицкий, А.К., Кондратюк, Е.М., Толмачева, И.Н., Шилкунова, З.И. Урок в развивающем обучении /Дусавицкий А.К., Кондратюк Е.М., Толмачева И.Н., Шилкунова З.И./  Книга для учителя. – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2008.

 3.Матвеева, Е.И., Патрикеева, И.Е./ Матвеева Е.И., Патрикеева И.Е/ Деятельностный подход к обучению в начальной школе: урок литературного чтения (из опыта работы)//Серия «Новые образовательные стандарты». – М.:ВИТА-ПРЕСС, 2011.

 4. Петерсон, Л.Г., Кубышева, М.А., Кудряшова, Т.Г. Требование к составлению плана урока по дидактической системе деятельностного метода /Петерсон Л.Г., Кубышева М.А., Кудряшова Т.Г./ – Москва, 2006 г.