Выступление с докладом по теме "Формирование учебного поведения у аутичных детей" на педагогическом совете

Формирование учебного поведения у аутичных детей.

Бочарова В.И.

2014-2015 уч.год.

В нашей стране разработан целостный теоретический и практический подход к коррекции детского аутизма. Система психологической  коррекционной помощи аутичному ребенку и его семье базируется на идеи первичности при аутизме  аффективного (эмоционального) развития ребенка. Однако психологическая коррекция нуждается в продолжении и дополнении специальной педагогической работой по подготовке аутичных детей к школьному обучению. 

            Одним из важных принципов коррекционной педагогической помощи детям с аутизмом является принцип последовательного формирования  учебного поведения  и школьно значимых навыков (чтения, письма, счета).

            Условием  готовности  ребенка к  школе  является  сформированность  соотношения учебного поведения  со школьно значимыми навыками. Традиционно у детей формируют  одновременно навыки учебного поведения и навыки чтения, письма, счета. В работе с аутичными детьми следует использовать  иной принцип, формируя данные навыки  последовательно. Развитие навыков учебного поведения предшествовало  освоению  начальных школьных  навыков.

            Организация  учебного поведения  является неотъемлемой частью  педагогической работы  со всеми детьми, имеющими нарушения развития. Но  ни с одной категорией  детей  педагогу  не приходится  работать так продолжительно  над решением этой проблемы, как  с детьми, страдающими аутизмом. Нарушение формирования эмоциональной сферы при аутизме, которое проявляется  в нарушении контакта, стериатипности поведения, особой ранимости и страхах, иногда – в агрессивности и негативизме, приводит к особым трудностям произвольного сосредоточения такого ребенка, особой сложности организации его поведения. Не решив задачу  организации учебного поведения аутичного ребенка или решив ее частично, педагог  не сможет  впоследствии  добиться его  продуктивной работы  на занятиях, осмысленного  усвоения  им навыков чтения и письма. Поэтому первым необходимым этапом педагогической работы по подготовке к школе  следует считать формирование его учебного поведения.

            Для того чтобы сформировать  учебное поведение  ребенка с аутизмом, необходимо решить  следующие задачи:

- установление контакта  педагога с ребенком и формирование  у него  адекватного отношения к учителю;

- формирование учебной мотивации;

- развитие у ребенка  навыков организации собственного внимания и поведения в учебной ситуации.

            Рассмотрим, как решать  данные задачи  в процессе  педагогической  работы с аутичным ребенком.

Задача 1. Установление контакта  с ребенком и формирование у него адекватного отношения к учителю.

            При детском аутизме создать доверительные отношения с ребенком и в то же время научить его « держать дистанцию» в отношениях с педагогом достаточно трудно. Однако опыт показывает, что если эта задача не решена, ребенок может бояться педагога и отказываться заниматься. Или, наоборот, обращаться на «ты», манипулировать поведением близких людей, то есть стремиться подчинить его своим  стереотипным интересам.

            Условиями установления эмоционального контакта и дальнейшего  успешного взаимодействия с аутичным ребенком должна быть  предварительная  стадия работы. Педагог изучает данные истории развития ребенка, чтобы составить представление об особенностях его эмоционального развития, беседует с родителями , чтобы получить полную информацию о ребенке, его возможностях, интересах, привычках, а также наблюдает за поведением ребенка в игровой комнате.

            Установление контакта в пределах учебной комнаты.

            Определив в ходе беседы с родителями и с помощью наблюдений круг интересов и пристрастий ребенка, педагогу следует наладить контакт в рамках игрового взаимодействия. Однако принципиально важно было развивать это взаимодействие в пределах учебного класса .

            Стереотипность, свойственная аутичному ребенку, проявляется отчасти в том, что каждого человека, который  с ним занимается, ребенок воспринимает  только в одной роли, и вступает с ним во взаимодействие только на «привычной территории». Кроме того, если контакт с ребенком был налажен за пределами класса, в следующий раз он соглашался  на взаимодействие с педагогом только в рамках этого пространства. При попытке педагога  перейти из игровой комнаты в учебную, ребенок придумывал  массу аргументов для того, чтобы ничего не менять.

            Условием успешного взаимодействия с аутичным ребенком была комфортная и предсказуемая ситуация знакомства. Отсутствие давления, настойчивых требований, излишней активности специалиста помогало ребенку успокоится, расслабиться. Если педагог сразу не предпринимал активных попыток организации произвольного внимания и поведения ребенка, то он, как правило, оставался в той же комнате, что и взрослый. Далее, наблюдая за поведением ребенка, педагог определял, что ему интересно, что он хочет и может делать, и постепенно «подстраивался» к этим занятиям.

            Одним из принципов  работы педагога на этапе формирования учебного поведения была ориентация на интересы и пристрастия аутичного ребенка. Во-первых, само поведение  ребенка в ситуации первичного контакта подсказывало педагогу область, в пределах  которой с ним можно взаимодействовать. Во-вторых, варианты приятных ребенку  занятий могли быть определены педагогом заранее, исходя из полученных о нем сведений. Поэтому в подготовленной педагогом ситуации ребенок мог сразу заинтересоваться игрушкой, книгой, рисованием, увлечься определенной темой беседы.

            Однако чаще всего аутичный ребенок заходит в учебный класс не сразу. Сначала он заглядывает в него из коридора, «крутится» около двери. Если в этот момент педагог приглашал его войти, настаивал на этом, то ребенок, как правило, отказывается это сделать. Такая реакция вызывалась и страхом нового помещения, новой ситуации, нового человека, и типичным при аутизме сопротивлением ребенка попыткам взрослого организовать его поведение. Разрешить ситуацию помогали значимые для него игрушки, книги и излюбленные темы беседы. Представление о таких «приманках» педагог  получает из беседы с родителями, и поэтому знал, что может заинтересовать ребенка.

            Но не менее важную роль в установлении контакта , чем использование  любимых игрушек и занятий ребенка, играет эмоционально-смысловой комментарий. Такой комментарий  фиксировался на приятных, эмоционально значимых для ребенка деталях, обозначал смысл всего происходящего с ним. Даже если действия ребенка выглядели нелепо (бег по комнате, хлопанье дверьми, залезание в шкаф),  педагог с помощью комментария пытался придать им некоторый смысл.

            Например, если ребенок вынимал из шкафа книги и разбрасывал их, ему предлагали ему поискать «нужную» вещь, объясняя, что он – «наш помощник», если щелкал выключателем, говорили, что он «проверяет, хорошо ли горит в комнате свет». Таким образом, ребенок не просто манипулировал предметами, а учился видеть смысл данной ситуации.

            Эмоциональный комментарий часто помогает преодолеть  негативизм  ребенка, его протестные реакции, придавая происходящему игровой смысл. Чтобы установить эмоциональный контакт с аутичным ребенком, следует использовать его пристрастия, которые благодаря нашему комментарию, теряли стереотипность и становились, на первых порах,  основой взаимодействия. Поэтому педагог включается в обсуждение схемы метро, бытовой техники, устройства снегоуборочных машин, «войны пиратов и роботов», внося дополнения, эмоционально комментируя детали рисунка или беседы. Так педагог устанавливает с ребенком доверительные отношения, и , кроме того, обсуждение  значимых для ребенка тем поддерживало его интерес к занятиям.

            Основным показателем установления эмоционального контакта с аутичным ребенком для педагога является желание ребенка  приходить на занятия в класс. Это желание не всегда  будет активным, ярко выраженным, но очень важно, что ребенок идет на занятия не сопротивляясь, не проявляя негативизма.

            Формирование адекватного отношения к учителю.

            Существенная задержка в развитии социальных навыков у ребенка  с аутизмом требовала от педагога специальных условий по формированию адекватной «дистанции общения», усвоения ребенком правильной формы обращения к учителю (на «Вы», по имени и отчеству), привычки выслушивать педагога, не перебивая.

            Как правило, в начале взаимодействия ребенок обращается к педагогу на «ты», как и к другим взрослым. Следует, не только допускать, но и приветствовать такое обращение, чтобы вызвать его на контакт, установить доверительные отношения. Но, как только между педагогом и ребенком, установился эмоциональный контакт, педагог  должен вводить определенные правила взаимодействия, в том числе и правила обращения к учителю. Поведение аутичного ребенка стереотипно. Он фиксирует ту форму обращения. Которая возникла при первой встрече с педагогом, и затем обращается к нему, как к своим близким на «ты». Педагог  в подобной ситуации вынужден был постоянно исправлять ребенка. Важно, чтобы не только педагог, но и родители поправляли ребенка, показывая правильную устную форму обращения.

            Из-за нарушения контакта и трудностей произвольного сосредоточения аутичному ребенку  трудно было себя организовать в общении со взрослыми. Он может не давать договорить педагогу и постоянно его перебивать, то  в нужный момент не может вступить с ним в разговор. Избежать подобных проблем ребенку помогают правила, которые осваивались на занятиях. Например: «Учительницу нельзя перебивать, а когда я хочу сказать, надо спросить разрешение».

            Часто  из-за неравномерного распределения мышечного тонуса ребенок с аутизмом не выдерживает физической дистанции в отношении  с педагогом. Он буквально «висит»  на взрослом: наступает на ноги, приваливается всем телом. Бывает также, что аутичный ребенок искренне проявляет свою любовь и привязанность к педагогу, но эти проявления могут быть очень инфантильны – ребенок обнимает, целует, держит за руку учительницу, обращает ее лицо к себе. При этом ребенок ждет от пепагога ответного проявления чувства так же, как от мамы. Следует ценить проявления доверия и привязанности ребенка. Однако он должен постепенно понять, что дистанция в отношениях с учителем не может быть такой же, как с мамой или родными людьми.  Поэтому педагог должен объяснить ребенку, что тоже очень его любит и ценит проявление его чувств, но обнимать и целовать можно только маму или других родных людей, потому что именно они – «самые близкие». Соблюдение правильной дистанции с учителем не ограничивает доверительных и комфортных  отношений между ребенком и педагогом. Более того, это побуждает  ребенка в дальнейшем искать другие способы для подтверждения позитивного отношения педагога к себе (например, лучше заниматься, более внимательно выполнять задания).

            Таким образом, решение первой задачи – установление контакта с аутичным ребенком и формирование у него адекватного отношения к учителю – предполагало формирование  эмоционально теплых, доверительных отношений с педагогом. Если  между ребенком и учителем не устанавливался  эмоциональный контакт, то ребенок может его бояться и отказываться заниматься. При этом, развивая с ребенком  эмоциональное взаимодействие, важно научить его поддерживать правильную дистанцию в отношениях с учителем, иначе ребенок может обращаться к педагогу на «ты» и манипулировать его поведением так же, как привык  манипулировать  поведением близких людей, то есть стремиться подчинить его своим стереотипным интересам.

Задача 2. Формирование учебной мотивации.

            Формирование учебной мотивации всегда является необходимой составляющей процесса обучения, однако при аутизме эта задача представляется достаточно сложной и требует особого внимания. Аутичный ребенок, погруженный в свои стереотипные интересы, не пытается самостоятельно постичь смысл обучения, понять, для чего нужно учиться. Поэтому школьное обучение  может стать для него тяжелой и непонятной обязанностью, не приносящей никакого удовольствия. При несформированной учебной мотивации у аутичного ребенка отношение к занятиям  остается крайне формальным, он  демонстрирует частые протестные реакции, нарастает негативизм к обучению. Выработанные  навыки  трудно перенести в другие условия, а полученную информацию ребенок стремиться использовать только для аутостимуляции.  Часто  можно столкнуться со случаями, когда в результате  подготовки  к школе учебная мотивация сформирована частично: ребенок хочет учиться, быть учеником, но при этом у него не  выработано адекватное , осмысленное отношение к оценке. В школе  ему приходится тяжело, так как он настроен только на похвалу, не желает  видеть и исправлять свои ошибки и требует высокой оценки. Поэтому необходимо включить в понятие «учебной мотивации» и соответственно  формировать у ребенка с аутизмом и познавательную мотивацию, и стремление «быть хорошим учеником», и осмысленное, адекватное отношение к школьной оценке.

            Формирование  познавательной мотивации – длительный процесс, в который аутичный ребенок вовлекается еще на стадии  подготовки к обучению, на игровых занятиях с психологом. Ребенок , приходящий  на занятия после игровой терапии, был уже  не так стереотипен, понимал, что со взрослыми может быть интересно, и был готов к усвоению новой информации. Эта работа будет невозможна без участия родителей, всей семьи аутичного ребенка. На протяжении всего времени обучения педагог совместно с родителями старался расширить представление ребенка об окружающем мире, стимулировать его любопытство, побуждать к освоению новой информации, новых знаний и умений. Когда ребенок заинтересован процессом освоения знаний больше, чем игрой – задача формирования познавательной мотивации выполнена.

            Для аутичного  ребенка важным является ощущение постоянства, неизменности условий жизни, привычных занятий. Поэтому попытки педагога сформировать новую установку «быть учеником» и «расшатать» привычный стереотип «я малыш» часто вызывают у ребенка тревогу и страх. Даже если  ребенок заинтересован занятиями больше, чем игрой, его пугало непонятное слово «ученик».

            В подобной ситуации  ребенку  нужно время, чтобы привыкнуть к новой «роли ученика» и осознать, что это не страшно, а интересно, почетно. Родители ребенка, все его близкие своим отношением, живым, неформальным обсуждением  этой темы помогают педагогу формировать у аутичного  ребенка желание «быть учеником».

            Усилить стремление ребенка быть учеником помогали «школьные атрибуты», учебные принадлежности – портфель, пенал, альбом, карандаши, которые он приносил на занятия. На каждом занятии педагог  помогает  подготовить нужные учебные принадлежности, достать  из портфеля  только то, что может понадобиться на занятии.

            Важно, чтобы задания, которые педагог подбирал для ребенка, были  ему интересны и давали возможность, на первых порах, ощутить свою успешность, самостоятельность. По мере заинтересованности учебным процессом, вырастало желание  аутичного ребенка «быть учеником». Со временем он стремился стать не просто учеником, а хорошим учеником , и уже  не допускал, чтобы его называли «малышом».

            Развитие  у ребенка стремления быть учеником зависело и от того, каким образом педагог и родители оценивали его деятельность, и от целенаправленного формирования его адекватного отношения к оценке.

            Как правило, в начале обучения положительная оценка, похвала педагога и мамы были не значимы или почти не значимы для аутичного ребенка. Поэтому приходиться использовать систему «положительных  подкреплений», которые играли роль стимула и положительной оценки деятельности ребенка. На первых занятиях использовались «положительные подкрепления» в виде игрушек, и даже еды – печенья, конфет, любимого сока – которые ребенок получал «в награду» за то, что «хорошо поработал». Такие виды поощрения вполне допустимы до тех пор, пока аутичный ребенок не проявлял явного желания заниматься, пока не была сформирована его познавательная мотивация.

            В начале обучения педагог использовал только «положительные подкрепления» для повышения продуктивной деятельности ребенка. Но  нередко аутичный ребенок пытается манипулировать педагогом и мамой, чтобы добиться «положительного подкрепления» даже не выполнив  задания. Для того, чтобы ребенок понял, что получить желаемое он может только в том случае, если хорошо поработал на уроке, педагогу  придется использовать и «отрицательные подкрепления», запреты. Так, если педагог замечал, что ребенок ленится писать буквы, читать, не хочет делать никаких усилий, не преодолевает себя, а начинает хитрить, приходилось лишать ребенка желанной для него награды. Педагог объясняет ребенку, что получение  «награды» или любимое занятие придется временно отложить, но что он обязательно все это получит, когда хорошо поработает.

            Далее, по мере развития эмоциональной сферы  аутичного  ребенка, более значимым для него  поощрением становилась похвала мамы или педагога.

            Постепенно система материальных  «положительных подкреплений» в виде еды или игрушек устраняется, т.к. ребенок все больше дорожит похвалой, положительной оценкой педагога. Кроме того, с развитием учебной мотивации уже сам процесс рисования, счета, чтения становится «положительным подкреплением». Любимый  вид  учебной деятельности, например возможность почитать или порисовать, превратится в «награду» для ребенка.

            Однако у педагога, занимающегося с аутичным ребенком, будет еще одна важная задача – подготовить его к восприятию школьных оценок.  Для школьников с последствиями аутизма это нередко становится болезненной проблемой. Причинами этой проблемы является тревожность, повышенная ранимость ребенка с аутизмом, непониманием им смысла школьной оценки, представление о том, что низкая оценка связана только с негативным, «злым» отношением учителя. Ребенок мог испытывать острый дискомфорт, панический страх плохой оценки, что приводит к болезненному отношению, негативизму к школьному обучению. Педагогу важно не только познакомить аутичного ребенка с полным спектром оценок, но и дать представление о каждой из них. Учитель готовит  ребенка к осмысленному восприятию оценки, объясняя ему, «за что можно получить хорошую оценку и за что – плохую».

            Учитывая аффективные проблемы и особое отношение детей с аутизмом к оценке, педагог должен очень  осторожно вводить оценочную систему. В зависимости от варианта синдрома детского аутизма, ребенок при выполнении заданий испытывает разные сложности, поэтому оценочная система применялась педагогом индивидуально к каждому ученику. Дети с аутизмом исходно имели разные познавательные способности, по-разному реагируют на оценку, поэтому за одинаково выполненное задание дети получают разные оценки. Постепенность и индивидуальность введения оценочной системы связана с тем, что педагог вынужден учитывать особые аффективные проблемы аутичных детей во избежание последующих трудностей обучения.

            Если педагог подготовил аутичного ребенка к восприятию оценок, то в школе он не столько фиксируется на самой оценке, сколько обращает внимание на то, за что ее получил. Со временем ребенок ориентируется на оценку педагога как на показатель собствненного развития. Такое отношение к оценке и является необходимой частью сформированной учебной мотивации.

Литература:

Н.Б.Лаврентьева «Формирование учебного поведения аутичных детей».

Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., «Аутичный ребенок. Пути помощи. – М.; Теревинф, 1997.

Аутизм:возрастные особенности и психологическая помощь;  Метод. Пособие для воспитателей, педагогов, психологов и дефектологов дошк. И шк.общеобразовательных и спец.(корректирующих) учреждений/ О.С.Никольская,Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг и др. – М. Полиграф Сервис, 2003.

Краткое описание документа:

Формирование учебного поведения у аутичных детей.

В нашей стране разработан целостный теоретический и практический подход к коррекции детского аутизма. Система психологическойкоррекционной помощи аутичному ребенку и его семье базируется на идеи первичности при аутизмеаффективного (эмоционального) развития ребенка. Однако психологическая коррекция нуждается в продолжении и дополнении специальной педагогической работой по подготовке аутичных детей к школьному обучению.