Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Другое / Научные работы / ВКР по теме "Мотивация инновационной деятельности в работе педагога"

ВКР по теме "Мотивация инновационной деятельности в работе педагога"

  • Другое

Поделитесь материалом с коллегами:

3


Воинова Яна Викторовна

Выпускная квалификационная работа

по специальности «Педагогика и психология в образовании»

Тема: «Мотивация инновационной деятельности в работе педагога»


ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

3

Глава 1 Инновационный процесс в образовательном учреждении

7

1.1 Сущность инновационного процесса в образовании

7

1.2 Модель инновационной деятельности в образовании

12

1.3 Факторы, определяющие распространение инноваций

19

1.4. Факторы, препятствующие нововведениям

26

Глава 2 Оценка готовности педагогов к инновационной деятельности на примере АФ КГА ПОУ «Энергетический колледж»

30

2.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента

30

2.2. Результаты констатирующего эксперимента

35

2.3. Проведение формирующего и контрольного эксперимента

43

2.4. Результаты формирующего и контрольного эксперимента

46

Заключение

50

Список использованной литературы

54

Приложение 1 Анкета № 1 Восприимчивость педагогов к новому

57

Приложение 2 Анкета № 2 Информационная готовность педагогического коллектива к инновациям

58

Приложение 3 Анкета № 3 Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств

59

Приложение 4 Анкета № 4 Антииннованционные барьеры педагогов, препятствующие освоению инноваций

61

Приложение 5 Анкета № 5 Уровень новаторства педагогов в коллективе

62

Приложение 6 Самоактуализационный тест (САТ)

64

Приложение 7 Шкала оценки потребностей в достижении

72






ВВЕДЕНИЕ



Актуальность проблемы мотивации инновационной деятельности в работе педагога, как и в целом, проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоизученных. Практически нет специальных исследований, в которых бы прослеживалась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации к инновациям в педагогической деятельности. Современное образование становится все более сложной системой, ей приходится действовать в постоянно изменяющемся мире, предъявляющем к ней возрастающие требования.

Сегодня мало дать студентам систематизированные знания, соответствующие умения и навыки, необходимые для их дальнейшего успешного обучения в образовательных учреждениях. Не менее важно научить их ставить и достигать цели, действовать нестандартно. А для всего этого нужен новый педагог, умеющий мыслить креативно, применять в обучении нестандартные подходы, стремительно саморазвиваться, принимать новшества как данность. И поэтому, в настоящее время, достаточно остро встает проблема создания системы стимулирования педагогов образовательных учреждений к инновационной деятельности. Только через систему стимулирования (мотивации) педагога к инновационной деятельности можно достичь поставленных целей в видении нового в образовании.

В рамках инновационной стратегии образовательного учреждения существенно возрастает роль педагога как непосредственного участника всех преобразований. Его инновационная деятельность становится обязательным компонентом личной педагогической системы и приобретает исследовательский характер.

Проблемы внедрения педагогических инноваций в образование исследовались в трудах российских ученых Загвязинского В.И., Сластенина В.А., Подымовой Л.С., Ильиной Н.Ф., Шамовой Т.И., Поташника М.М., Струценко Л.А., Пригожина А.И.

Результаты исследований свидетельствуют, что именно инновационная деятельность обеспечивает модернизацию образовательного процесса, осуществляемого педагогическим коллективом, так как активное внедрение инноваций способно во многом изменить профессиональный облик педагога, вооружить его новыми педагогическими технологиями, способами и средствами, призванными заинтересовать студента, сделать его субъектом собственного развития, а образовательное учреждение - полноценным социально – педагогическим институтом социума.

Учитывая актуальность проблемы и практическую значимость её решения, темой исследования стала «Мотивация инновационной деятельности в работе педагога». Её актуальность заключается в попытке разработать программу мотивации педагогов образовательных учреждений к инновационной деятельности на основе стимулов. В работе выявлены теоретические предпосылки и показано, что стимулы к инновационной деятельности должны обеспечивать реализацию концепции модернизации образования, федеральных государственных требований к повышению качества образования, а также повысить привлекательность профессии «педагог».

Объектом исследования является процесс стимулирования инновационной деятельности педагогов на примере АФ КГА ПОУ «Энергетический колледж».

Предметом исследования выступает создание программы стимулирования (мотивации) педагогов к инновационной деятельности на примере АФ КГА ПОУ «Энергетический колледж».

Целью исследования является выявление влияния мотивации на успешность внедрения инноваций в педагогический процесс.

Гипотеза исследования основана на предположении, что создание программы стимулирования педагогов колледжа к инновационной деятельности повысит активность их участия в педагогической деятельности.

Сформулированная цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

  1. Проанализировать литературу по проблеме исследования.

  2. Изучить готовность педагогов колледжа к занятию инновационной деятельностью и определить мотивы включения в неё.

  3. Разработать программу мини-стимулов педагогов колледжа к инновационной деятельности.

  4. Выявить эффективность внедрения программы стимулирования педагогов колледжа к инновационной деятельности.

В процессе решения поставленных задач использованы следующие методы исследования:

  1. Теоретический метод (изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; систематизация, моделирование, обобщение, сравнение и др.);

  2. Эмпирический метод (педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогический эксперимент);

  3. Методы математической статистики (количественный и качественный анализ результатов, сравнительное и графическое представление экспериментальных данных).

Экспериментальной базой исследования был определен Артемовский филиал Энергетического колледжа. В ходе опытно-экспериментальной работы приняли участие 15 педагогов с 1 февраля 2015г. по 1 февраля 2016г.

Теоретической основой исследования послужили: труды отечественных педагогов С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной, В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиняева, А.К. Марковой.

Методическую основу исследования составили: концептуальные положения гуманистической философии, психологии и педагогики (Ш.А. Амонашвили, О.С. Газман, Я. Корчак, К. Роджерс, Ж. Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский и др.); концептуальные подходы к инноватике в педагогике (В.А.Ситаров); идеи о социальной обусловленности личностного и профессионального развития педагога (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.).

Практическое значение исследования определяется тем, что основные научные результаты, выводы и практические рекомендации могут использоваться     руководителями     образовательных     учреждений,     для разработки мотивационных систем (систем стимулирования педагогов) при организации включения педагогов в инновационную деятельность в педагогических коллективах.

Структурно дипломная работа состоит из: введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

В первой главе представлены особенности инновационного процесса в образовательных учреждениях, модель инновационной деятельности, а также рассмотрены факторы, определяющие распространение инноваций и факторы, препятствующие нововведениям.

Во второй главе описано содержание опытно – экспериментального исследования, которое состоит из трёх этапов: констатирующий, формирующий и контрольный, сделаны соответствующие выводы и внесены предложения по использованию методов мотивации педагогов к инновационной деятельности.









ГЛАВА 1 ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЦЕСС В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ


1.1. Сущность инновационного процесса в образовании


Инновация (нововведение) – это изменение внутри системы; создание и внедрение различного вида новшеств, порождающих значимые прогрессивные изменения в социальной практике. В конце 50-х годов в Германии, США и других странах стали создаваться центры по изучению и обобщению педагогических новшеств, выходить специальные периодические издания, посвященные нововведениям в области образования.

Как правило, инновации возникают в результате попыток решить традиционную проблему новым способом, в результате длительного процесса накопления и осмысления фактов, когда и рождается новое качество, несущее новаторский смысл. Инновационный процесс - это мотивированный, целенаправленный и сознательный процесс по созданию, освоению, использованию и распространению современных (или осовремененных) идей (теорий, методик, технологий и т.п.), актуальных и адаптированных для данных условий и соответствующих определенным критериям.

Распространение инновационных процессов на все сферы жизни человека привело к необходимости изучить эти процессы с точки зрения сущности, структуры, классификаций и особенностей протекания, не только в науке и технике, но и в сфере управления и образования.

По мнению О.Г. Прикота инновация в образовании – это позитивный результат развития, приводящий к удовлетворению актуальных потребностей основных потребителей (государство и семья, представляющая интересы человека) образовательных услуг. [1, 13-29].

А.В. Хуторской считает, что, с одной стороны, инновационный процесс – это совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие, идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. С другой стороны инновационный процесс - единство трёх составляющих: создание, освоение и применение новшеств [6, 28-35].

К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т.п.

Так, Е. И. Казакова и А. П. Тряпицина, говоря об особенностях инноваций в образовании, отмечают их связь с общественными преобразованиями и говорят о том, что изменения могут лежать в области целевого назначения и миссии образования, интегративных педагогических идей, содержания образования, организации и построении систем образования, образовательных технологий и оценки качества образования. В качестве других критериев для классификации изменений в образовании, вызванных инновациями, предлагают: плановость (стихийные и планируемые изменения), степень распространения (массовые и частные изменения), источник возникновения (внутренний и внешний) [7, 45-56].

Майкл Фуллан рассматривает изменения в образовании с позиции их результата и влияния на деятельность педагога. Согласно его идеям, изменения в образовании возможны в структуре, содержании, способах взаимодействия участников образовательного процесса, а также убеждениях и понимании изменений, как со стороны преподавателей, так и со стороны обучающихся [3, 12-19].

Запрос на изменения в образовании в России инициирован рядом обстоятельств, связанных с ориентацией нашей страны на инновационный путь развития. Изменения в образовании сложны по своей природе, поскольку они сопряжены с планированием и координацией многоуровневого процесса с участием множества вовлеченных сторон: государства, представителей сферы труда, преподавательского сообщества и обучающихся.

Изменения в образовании есть процесс, а не событие, поэтому исследовать их можно, опираясь на идеи о «фазовой» природе процесса изменений (М. Майлз, М. Фуллан, М. Хуберман, П. Берман) [3, 56-70].

В первой фазе, называемой инициация, происходит осознание потребности в изменениях. Потребность задает то состояние человека, социальной группы и общества в целом, которое выступает источником разнообразных форм активности, задающих вектор движения в сторону изменений и включающих решение об их осуществлении. Осознание определенной потребности позволяет сформировать образ предполагаемого результата изменений, то есть того состояния, к которому объект изменений должен прийти в результате преобразовательной деятельности. Также данная фаза включает в себя поиск путей удовлетворения потребности и формирование ресурсной базы, обеспечивающей изменения.

Во второй фазе, фазе реализации, предпринимается попытка ответить на вопрос, что необходимо изменить, для того чтобы прийти к желаемому результату, разрабатываются планы, программы, концепции, стратегии изменений, а также осуществляются мероприятия по воплощению идей изменений на практике. На этом этапе важно сохранение приверженности начатому изменению.

Третья фаза, институализация, связана с приданием новой практике, возникшей в ходе изменения, рутинного характера. Здесь приходит понимание того, приводит ли изменение к предполагаемому результату или оно малоэффективно в данном отношении, а также сможет ли изменение встроиться в систему, как постоянная составляющая или исчезнет вследствие решения отказаться от него. Данная фаза также предполагает оценивание результатов изменений и определяет потенциал и направление последующих изменений.

Изменения в образовании часто связывают с понятием инноваций. Следует отметить, что понятие «изменение» не синонимично понятию «инновация» и является более широким в содержательном плане. Можно сказать, что инновация – это замысел, проект изменения и сам процесс изменения чего-либо в соответствии с представленным замыслом, т.е. привнесение чего-либо нового в установленный порядок. Инновации в образовании моделируют облик будущего общественного устройства и всего диапазона взаимоотно­шений человека.

Н.Ю. Посталюк в зависимости от функциональных возможностей все педагогические нововведения разделяет на:

Инновации в образовании - это новшества, специально спроектированные, разработанные или «случайно открытые» в порядке педагогической инициативы.

Нововведения - условия обеспечивают эффективный образовательный процесс: (новое содержание образования, инновационные образовательные среды, социокультурные условия и т.д.).

Нововведения - продукты: педагогические средства, технологические образовательные проекты и т.д. [6, 34-56].

Особенности инноваций в образовании можно анализировать, рассматривая инновации следующим образом:

- инновация как механизм реакции системы на внешние изменения;

- инновация как фактор, являющийся стимулом развития системы образования;

- инновация как конечный результат деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта, реализуемого на рынке, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности.

Интерес представляет также типология инноваций отечественного исследователя проблем педагогической инноватики М.В. Кларина: они делятся, по его мнению, на два основных типа, соответствующих репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса.

1. Инновации-модернизации, видоизменяющие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных ре­зультатов в рамках его традиционной репродуктивной ориента­ции. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен, прежде всего, на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение.

2. Инновации-трансформации, преобразующие учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной дея­тельности.

В целом можно отметить, что инновация в образовании – это позитивный результат развития, приводящий к удовлетворению актуальных потребностей основных потребителей ( государство и семья, представляющая интересы человека) образовательных услуг.

Инновационный процесс – это совокупность процедур и средств, с помощью которых научное открытие, идея превращаются в социальное, в том числе, образовательное нововведение. Инновационный процесс - единство трёх составляющих: создание, освоение и применение новшеств.

Нетрудно заметить, что только последние три ранга инноваций характеризуются действительно системными нововведениями и могут претендовать на статус инновационных образовательных систем. Очевидно, что на практике они встречаются крайне редко.




1.2. Модель инновационной деятельности в образовании


Встречающиеся в литературе характеристики инновационной деятельности педагога указывают на разнообразные подходы к трактовке понимания ее структуры. Представляет интерес концепция инновационной деятельности педагога Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина [8, 45-60]. По определению авторов этой концепции инновационная деятельность направлена на преобразование существующих форм и методов образования, создание новых целей и средств его реализации, именно поэтому она является одним из видов продуктивной творческой деятельности. Л.С. Подымовой и В.А. Сластенина представляют компоненты инновационной деятельности педагога в виде модели (Рисунок 1.1).

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


Рисунок 1.1 - Структура инновационной деятельности педагога


Представим содержание, отношения и связи между структурными компонентами инновационной деятельности педагога. Мотивационный компонент инновационной деятельности педагога может быть рассмотрен в двух направлениях. Во-первых, с точки зрения места профессиональной мотивации в общей структуре мотивов, во-вторых, оценив отношение педагога к изменениям, т.е. потребности в педагогических новшествах, их восприимчивости, что определяет содержательную сторону творческой направленности профессиональной деятельности.

Рассмотрим, как строится инновационная деятельность педагога при явном доминировании одного из перечисленных мотивов.

  1. Внешние стимулы, связанные с материальным вознаграждением за те или иные элементы (или всю деятельность) по внедрению инноваций. К таким стимулам можно отнести материальное вознаграждение, присвоение более высокой категории, удовлетворительные условия труда, ослабление требований, контроля и др. Эту группу факторов можно условно назвать стимулами внешней мотивации. Работа педагога в данном случае непосредственно не связана с результатами профессиональной деятельности. Особенность работы с внешней мотивацией заключается в том, что педагог выполняет необходимый и достаточный с формальной точки зрения объем работы. Педагог с такой мотивацией безразличен к изменениям в своем труде, если и вносит какие-то новшества, то часто только из-за «служебной необходимости». Такая внешняя мотивация ведет к снижению эффективности профессиональной деятельности в целом, а также наносит вред учащимся в плане их личностного развития.

  2. Мотивы внешнего самоутверждения педагога (через внешнюю положительную оценку окружающих). В этом случае педагог занимается введением инноваций ради положительного общественного резонанса на его труд. Педагогическая деятельность при доминировании мотивов самоутверждения привлекательна тем, что частичное удовлетворение потребностей возможно на уровне достижения самоутверждения в отношении учеников и их родителей.

  3. Профессиональные мотивы. Они выступают в наиболее общем виде как желание учить и воспитывать детей. Профессионально мотивированные педагоги наиболее последовательны и настойчивы. Профессиональные мотивы, соединенные с высоким уровнем креативности, обеспечивают оптимальный результат педагогической деятельности. Для таких педагогов характерны поиск инновационных форм и методов работы, осмысления своей деятельности, создание собственных концепций воспитания и обучения детей. Характерным для данного вида мотивации является направленность инновационной деятельности педагога на учеников, поиск возможностей для личностно-ориентированного обучения.

  4. Мотивы личностной самореализации. По мнению ряда исследователей, потребность в самореактуализации, состоящая в стремлении человека «быть тем, чем он может быть» потенциально существует у всех людей, но не у всех проявляется осознанно. Самоактуализация рассматривается как непрерывный процесс, выбор из многих возможностей «возможностей роста» (А.Маслоу) [4, 123-128].

  5. Педагоги, стремящиеся к самоактуализации, предпочитают творческие виды труда, открывающие новые возможности такого саморазвития. Деятельность таких педагогов отличает высокий уровень восприимчивости новшеств, постоянный поиск себя в этом новом, потребность в создании нового видения различных форм педагогической действительности.

Вторым компонентом инновационной деятельности педагога является креативный. В отечественной философии креативность рассматривается как «творческость», творческие возможности человека, как некоторое особое свойство (устойчивая особенность) человеческого индивидуума, обусловливающее способность проявлять социально значимую творческую активность. При этом уже разведение понятий «творчество» и «креативность» пользуются двумя характеристиками: процессуально-результативной (для обозначения творчества) и субъективно-обуславливающей (для обозначения креативности). Творчество как процесс и результат, креативность как особое свойство, творческой возможности.

Большое значение на развитие креативности оказывают личностные особенности индивида, его эмоциональные и мотивационные факторы. В педагогической философии творчества разработаны техники формирования творческого мышления.

Среди наиболее перспективных направлений изучения творчества в настоящее время выделяются исследования Д.Б. Богоявленской, которая своих экспериментальных работах выделила единицу анализа творчества [1, 12-19]. В качестве такой единицы была выделена интеллектуальная активность, которая отражает познавательные и мотивационные характеристики в единстве.

Для раскрытия сущности креативного компонента инновационной деятельности интересен подход к процессу освоения деятельности таких ученых-философов, как Н.М. Гнатко, А.Г. Ковалева, Б.Д. Парыгина, В.А. Просецкого [2]. Данный подход рассматривают В.А. Сластенин и Л.С. Подымова. Отталкиваясь от тезисов, выдвигаемых и обосновываемых В.А. Просецким на явление подражания, а также исходя из предварительного анализа инновационной деятельности В.А. Сластенин и Л.С. Подымова пишут: «мы пришли к предположению, что креативность педагога возникает на основе подражания опыту, концепции, идее, отдельному приему, форме, методу с последовательным убыванием удельного веса компонента подражания» [8, 13-25].

Таким образом, креативность развивается от подражания – копирования через творческое подражание и подражательное творчество к подлинному творчеству. «Естественно предположить – пишут В.А. Сластенин и Л.С. Подымова – что не все педагоги характеризуются всеми стадиями развития креативности: кто достигает только первой стадии, хорошо копируя готовые методические рекомендации; отдельные педагоги, не меняя в целом какой-либо концепции, системы вносят некоторые модификации, методические приемы; третьи, беря за основу идею, полностью разрабатывают содержание, методы и формы ее реализации; а четвертые создают собственную оригинальную концепцию и методику обучения и воспитания».

Таким образом, креативность развивается в процессе усвоения того, что уже накоплено, а затем осуществляется изменение, преобразование существующего опыта педагога. Это путь от приспособления к педагогической инновации до ее преобразования, что составляют суть и динамику инновационной деятельности педагога.

Анализ структуры деятельности, а также сущности инновационных процессов позволили В.А. Сластенину и Л.С. Подымовой выделить основные составляющие операционного или технологического компонента инновационной деятельности. Эта структура может быть представлена следующим образом:

- личностно-мотивированная переработка имеющихся образовательных процессов, их самостоятельная интерпретация, вычисление и классификация проблемных педагогических ситуаций, активный поиск информации, ознакомление с новшеством;

- профессионально мотивированный анализ собственных возможностей по созданию или освоение новшества, принятие решения об использовании нового;

- формулирование целей и общих концептуальных подходов этапов экспериментальной работы;

- реализация инновационных действий: введение новшества в педагогический процесс и отслеживания хода его развития и внедрения;

- осуществление контроля и коррекции введения новшества и всей инновационной деятельности, оценка результатов внедрения, рефлексия самореализации педагога.

Рефлексивный компонент инновационной деятельности В.А. Сластенин и Л.С. Подымова характеризуют следующими положениями: «педагогу необходимо овладеть научной рефлексией, которая позволяет соотносить ту или иную инновационную систему с множеством задач конкретного исследования. Методологическая рефлексия связана с осознанием субъектом совокупности методов и средств, с точки зрения адекватности их целям инновационной деятельности, ее объекту и результату» [8, 34-56].

Рефлексия – процесс познания и анализа учителем явлений собственного сознания и деятельности. Самооценка, как условие владения собственными алгоритмами по оцениванию своей деятельности и ее компонентов - потребностей, мотивов, целей, способов достижения целей и результатов, выступает также условием рефлексивной позиции учителя.

Рефлексия как деятельность в аспекте последствий введения новшеств, предполагает проведение анализа изменения условий деятельности. Педагог – новатор при этом должен обладать способностями разделять свои и чужие оценки последствий внедрения новшеств, предусматривать дальние последствия.

Процесс рефлексии индивидуален. Активизация рефлексивной позиции в инновационной деятельности учителя, несомненно, связано с личностью педагога, с его ориентацией саморазвитие. Источником этого процесса выступает системы осознаваемых педагогом противоречий в педагогической деятельности именно поэтому необходимо создавать в учебно-профессиональной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.

Подводя итоги характеристики мотивационного, творческого, операционального и рефлексивного компонентов инновационной деятельности, следует отметить, что деятельность по освоению новшеств, сложна, что исключительно велика зависимость ее эффективности от того будет ли педагог понимать смысл употребления тех или иных новшеств, осуществлять их поиск, выбор и применение.

Поэтому эффективная инновационная деятельность может быть осуществлена только личностно и профессионально ориентированным субъектом с эвристическим или креативным уровнем интеллектуальной инициативы на фоне доминанты мотива личностной самоактуализации в профессиональной сфере.

Таким образом, в основе реального осуществления инновационной деятельности лежит построение концептуальной основы педагогического новшества, включающее диагностику, прогнозирование, разработку программы эксперимента или программы действий, анализ их осуществления, деятельностная реализация инновационной программы, отслеживание хода и результата внедрения, коррекция и рефлексия инновационных действий.























1.3. Факторы, определяющие распространение инноваций


С.Д. Поляков подразделяет факторы распространения пе­дагогических нововведений на социальные условия широкого плана, частные социальные условия и личностные факторы. К первым относятся преобладающие в обществе отношения к педагогическим идеям, государственная политика в сфере образования. Ко вторым - деятельность конкретных го­сударственных институтов, средств массовой информации по пропаганде и распространению новшества. К третьим - бес­спорно, личный авторитет и даже личное обаяние носителя, пропагандиста новшества в глазах педагогической обществен­ности [5, 34-50].

С.Д. Поляков рассматривает процесс распростра­нения педагогических идей и нововведений как три самостоя­тельных потока: стихийного, целенаправленного государствен­ного и целенаправленного общественного. Целенаправленный государственный поток - это продуманные усилия, действие ор­ганов образования по внедрению новшеств. Целенаправленный общественный поток - результат деятельности различных об­щественных организаций, разнообразных педагогических об­ществ, ассоциаций и пр. Существует еще и стихийный, спонтан­ный поток, протекающий в русле личного общения педагогов. Он может быть стимулирован средствами массовой информации: прессой, телевидением.

Конкретные организации, объединения людей, проявляю­щие активность в распространении нововведений, называются ядрами. Ядра обладают своими характеристиками: активность, авторитетность, масштабность, ориентация, отношение к участникам нововведения. Активность определяет степень интенсив­ности инновационной деятельности. Авторитетность имеет два показателя: число людей, признающих данный источник ново­введения как авторитетный для себя и степень авторитетности этого ядра для конкретных людей. Масштабность - число людей, охваченных единичным действием ядра. Ориентация имеет несколько характеристик: во-первых, аудитория, на которую рас­считано действие ядра (преподаватели, общественность и др.), во-вторых, активность ядра направлена, прежде всего, на пропа­ганду идеи (теоретическая ориентация) или на распространение способов деятельности (практическая ориентация).

Как уже упоминалось выше, инноватика междисциплинарна, ее терминология заимствована из различных отраслей зна­ния. Поэтому мы считаем возможным воспользоваться характе­ристикой «ядра», заимствованной из инновационной работы в области дизайна В.И. Пузанова «Организационные модели ди­зайна» [4, 13-26].

I тип - «обособленное ядро» - группа людей, занятая вы­работкой новых идей, но после передачи их пользователю от них обособляющаяся, т.е. в их деятельность не вмешивающая­ся. II тип - «кочующее ядро» - представляет собой группу инноваторов, окружающую оболочку, участвующую в процессе вне­дрения. III тип - «погруженное ядро» - группа инноваторов работает сразу в нескольких направлениях, таких, как научно-практическая лаборатория, работающая одновременно в не­скольких образовательных учреждениях. IV тип - «абсолютное ядро» - нововведение реализуется самими его разработчиками (авторские школы).

Процесс распространения педагогических инноваций име­ет различные варианты: радиация, почкование, личностный пе­ренос, отделение оболочек. Радиацией называют активное, массовое распространение педагогических идей с помощью пропаганды. Почкование - создание дочерних инновационных объединений путем отделения групп инноваторов от коллекти­вов, освоивших новшество. Личностный перенос - уход руково­дителя из одного комплекса в другой.

Выделим следующие причины, влияющие на инновацион­ный процесс в образовательном учреждении:

- экономические (недостаточное финансирование, уста­ревшая материальная база являются тормозом для при­менения новшеств);

- социальные причины (неэффективная система распро­странения новшеств);

- психологические (предубеждение педагогов как относи­тельно конкретного новшества, так относительно нов­шеств вообще);

- педагогические (определенные традиции как организаци­онно-педагогической, так и управленческой работы как от­дельно взятого образовательного учреждения, так и сис­темы в целом, вступающие в противоречия с инновацион­ными методами);

- временные.

Понятием, объединяющим особенности сознания педагога в ситуации нововведения, его готовности к определенному вос­приятию инновации, настрой на соответствующее поведение, является личностно-профессиональная позиция педагога. В ней как бы два «этажа»: «этаж» сознания, где существуют представле­ния человека о мире, и «этаж» личностных установок. Установки выступают как неосознанные мотивы поведения человека. На «этаже» установок представления переплавляются в готовность действовать определенным образом.

Педагог, являясь творческой личностью, обладают высокой профессиональной самооцен­кой, но не всегда обладают высоким инновационным потенциа­лом. Иными словами, все дело здесь в целях, на которые направлена деятельность педагогов: это может быть повышение престижа в глазах администрации, кол­лег, родителей, удовлетворенность от владения «модными» ме­тодиками, т.е. внешние цели, не имеющие ничего общего с раз­витием ученика. Вот этот факт заинтересованности, направлен­ности, озабоченности педагога интересами тех или иных участников педагогического процесса психолог А.А. Орлов предложил назвать личностной центрацией педагога [3, 13-45].

Выделяют шесть типов центрации: бюрократическая - на администрации учебного заведения, конформистская - на коллегах, авторитет­ная - на родителях, эгоцентрическая - на своих личных интере­сах, методическая - на средствах обучения, гуманистическая - на интересах развития учащегося. Данная идея центрации педаго­га возвращает нас к специфике педагогических инноваций. Все вышеуказанные обстоятельства приводят нас к следующему убеждению: только гуманистическая центрация является усло­вием того, что нововведение будет отвечать истинному смыслу обучения и воспитания.

Модель поведения, администратора, внедряющего инновации.

Как было сказано выше, применение новшеств не всегда находит понимание у педагогов. В таких случаях руководителю приходится в интересах дела преодолевать их сопротивление. Для этого важно найти адекватную оценку реакции подчиненных на новые цели и задачи, возникающие перед коллективом в ин­новационном процессе. Прежде всего, необходимо отметить, что реакции эти достаточно типичны и каждый человек, как руково­дитель, так и подчиненный, сталкиваясь со своего рода «навя­зыванием» новшеств, с отказом от привычного, годами нарабо­танного ведет себя примерно также, проходит через одни и те же фазы, демонстрируя при этом различный уровень самооцен­ки, фрустрации, депрессии, активности, желания сотрудничать.

Исследователь К. Ушаков, рассматривая одну из возмож­ных моделей реакции человека на «навязывание» ему нововве­дения, условно разделяет ее на 5 фаз: отрицание, сопротивле­ние, исследование, вовлеченность, традиционализация [5, 11-19].

Фаза отрицания может быть характерна для подчиненного состоянием оцепенения, шока, растерянности. Здесь еще про­исходит ориентация на прошлое. На 1-й фазе зачастую отрица­тельную роль играет недостаточная информированность педагогического коллектива о характере нововведения, поэтому целесообразно, игнорируя проявление недовольства, ориентировать подчинен­ных на будущее, давая время для адаптации.

На фазе сопротивления возможно проявление подчинен­ными раздражения, возникновение у них депрессии, связанной с ощущением неизбежности перемен. Руководителю необходимо наладить «обратную связь» с коллективом, больше слушать, поддерживать колеблющихся. Но порой целесообразным может быть и резкое столкновение вплоть до категорического: «делай­те или уходите».

На этапе исследования подчиненный, согласившись с не­избежностью перемен, начинает ориентироваться в новых фор­мах деятельности. Руководителю необходимо следить за про­цессом, поддерживать его динамику, из обилия идей выделить приоритеты.

Этап вовлеченности характерен возникновением творче­ских групп. Постановка целей становится более точной. Резко улучшается координация деятельности. На данном этапе необ­ходимо совместно с подчиненными разрабатывать долгосроч­ные цели, сосредоточившись на создании новых символов и ри­туалов. На фазе традиционализации изменения входят в повсе­дневную жизнь.

Одним из важнейших факторов, детерминирующих успех внедрения новшеств, является отношение руководителя органи­зации к данному новшеству, характер его позиции в инноваци­онном процессе. Исследователь Ю.Л. Неймер [3,43-45] рас­сматривает 3 вида инициации инновационного процесса и реак­цию на них руководителей: инициатива сверху, собственная инициатива руководителя и инициатива снизу.

Итак, инициатива сверху может носить двоякий характер: директивы и совета. При инновационной директиве тип поведе­ния руководителя, в основном, жестко задан. (Хотя при благо­приятных обстоятельствах имеется возможность для некоторой свободы действий. В случае, когда директива сверху носит со­вещательный характер, руководитель получает свободу выбора и действий в экспертизе, в принятии решения о реализации но­вовведения и в самой реализации). Инициатива снизу представ­ляет собой инновационные предложения, исходящие от работ­ников самой организации.

Экспертизу организации на предмет готовности к иннова­циям может проводить как сам руководитель, так и экспертная группа, но в обоих случаях роль руководителя чрезвычайно важна: окончательная установка «принять - отвергнуть» может быть дана только им. Однако, не следует и переоценивать роль руководителя в инновационном процессе, т.к. успех реализации нововведения зависит, прежде всего, от исполнителей.

Инновационному процессу сопутствуют различные соци­альные явления, выступающие в качестве факторов, оказываю­щих на него в целом специфическое стимулирующее или тормо­зящее действие. Немаловажными из этих факторов являются, на наш взгляд, такие характеристики руководителя организации, как возраст, степень идентификации с организацией, квалифи­кация и уровень общей культуры, авторитет во внешней и внут­ренней среде и т.д.

Из вышеизложенных характеристик необходимо выделить две важнейшие: первый - характер и степень идентификации руководителя с организацией. Различают альтруистическую и эгоистическую идентификацию: в 1-м случае руководитель под­чиняет свои личные интересы интересам процветания органи­зации; во 2-м - старается использовать деятельность организа­ции для реализации своих личных целей. Вторым важнейшим фактором является, бесспорно, квалификация и уровень общей культуры руководителя организации, тесно связанный с инфор­мированностью о последних достижениях инноватики.

Ю.Л. Неймер выделяет 5 типов руководителей по их от­ношению к инновационному процессу:

  1. Консервативный. Относясь к новому с предубеждением, руководитель данного типа ориентирован на традицион­ные способы работы. Под давлением инициативы сверху старается достойно «увильнуть» или растянуть сроки.

  2. Декларативный. Поддерживая на словах любое новшест­во, на деле, однако, избегает проведения в жизнь ново­введений, требующих коренных изменений и больших за­трат.

  3. Колеблющийся. Решения его порой поражают своей про­тивоположностью, зачастую попадает под влияние своих ближайших помощников, в случае неудачи пытается пе­реложить на их плечи всю ответственность за принятое решение. Нововведений боится.

  4. Прогрессивный. Занят поиском новых путей достижения целей, новых, прогрессивных технологий.

  5. Одержимый. Данный тип руководителя постоянно занят перестройкой деятельности своей организации. Не утруж­дая себя предварительным расчетом, действует под деви­зом «перемены ради перемен».

Разумеется, в «чистом» виде указанные типы руководите­лей встречаются редко. Независимо от ти­па руководителя для успешного протекания инновационного процесса целесообразен стиль руководства, не подавляющий творческой инициативы педагогов начальствующими директива­ми, а, наоборот, стимулирующий сотрудников к самостоятельной работе, «подталкивающий» их к самоопределению будущих задач. При этом идеальная численность творческого коллектива – пять - восемь человек (такое количество является оптимальным для поддержания у каждого чувства ответственности). Выполнение руководящей функции сокращает время для непосредственной исследовательской работы, поэтому компетенция руководителя может (и, на наш взгляд), должна переместиться на уровень ре­шений по организационной деятельности сотрудников.





1.4. Факторы, препятствующие нововведениям


Ощущение полноты жизни возникает у человека, когда он самореализуется, то есть воплощает свои идеалы, использую свои таланты и способности, и при этом его не вынуждают поступать против своих убеждений, своей системы ценностей, против того, что имеет для него особый субъективный смысл. Антиинновационный барьер - понятие, традиционно используемое в социологической и психологической литературе. Психологический, внутриличностный барьер обусловлен как индивидуальными особенностями учителя, так и социально-психологическими чертами той общности, в которую он входит.

С.Д. Поляков выделяет среди причин, помо­гающих - мешающих нововведению, внешние (по отношению к педагогу) и внутренние, личностные. Внешние причины включа­ют в себя такие факторы, как требования вышестоящих органов образования, администрации образовательного учреждения, обществен­ное мнение педколлектива и др. Внешние причины - это и усло­вия жизни и быта педагога, состояние его здоровья и др. Однако влияние на поведение педагога в инновационной ситуации ока­зывают не только внешние причины: в определенной степени оно определяется сформировавшимися у него на данный мо­мент личностными и личностно-профессиональными характери­стиками [5].

Существует два типа людей: первый, называемый экстернальным, обнаруживает прежде всего ориентацию на внешние причины, а второй, интернальный, ориентирован на причины внутренние, обнаруживая зависимость своего поведения от осо­бенностей личности.

Часто для определения психологических барьеров используют понятие «центрация», которая показывает смысловую иерархию интересов участников инновационного процесса. В зависимости от того, интересы какого участника будут доминировать, определяется и личностная центрация. Различают шесть основных типов центрации педагога (Орлов А.А.): центрация на собственных интересах, на интересах администрации, на интересах родителей, на интересах коллег, на интересах учебного предмета, на интересах учащихся. Центрация педагога – это не просто его направленность, но и заинтересованность, озабоченность интересами тех или иных людей, своеобразная психологическая обращенность, «повернутость» педагога к ним [3, 20-35].

Для начинающего педагога характерна сосредоточенность на себе, на своих переживаниях, на своем поведении. Молодой педагог смело берется за нововведение, если верит, что оно поможет ему почувствовать себя увереннее. У педагога с небольшим стажем интересы, переживания обычно сдвигаются на способы работы.

Для более опытного творческого педагога характерна центрация на интересах учащихся. Его интересуют, прежде всего, новшества, помогающие понять ученика, установить с ним контакт, помочь его развитию. В данном случае центрация педагога направлена не просто на передачу некоторого содержания от педагога учащимся, а на совместный творческий поиск и личностный рост.

К указанным выше инновационным барьерам можно отнести и барьеры творчества:

  1. Склонность к конформизму, выражающаяся в доминирующем над творчеством стремлении быть походим на других людей, не отличаться от них в своих суждениях и поступках.

  2. Боязнь оказаться «белой вороной» среди людей, показаться им глупым и смешным в своих суждениях.

Обе указанные тенденции могут возникнуть у педагога, если первые его попытки самостоятельного инновационного поведения, первые творческие суждения не находят должной поддержки у педагогов, родителей, детей, вызывают смех или осуждение.

  1. Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем неприятии и критике мнений других людей. В условиях нашей культуры довольно распространено следующее суждение: критиковать человека – значит быть по отношению к нему невежественным, проявлять к нему неуважение.

  2. Боязнь возмездия со стороны другого человека, чью позицию мы критикуем. Подвергая критике человека, мы обычно вызываем с его стороны ответную реакцию. Опасение такой реакции нередко выступает в качестве препятствия на пути к развитию собственного творческого мышления.

  3. Личностная тревожность, неуверенность в себе, негативное самовосприятие («Я-концепция»), характеризующееся заниженной самооценкой личности, боязнью открыто высказывать свои идеи.

  4. Ригидность («вязкость») мышления, которую С.И. Архангельский рассматривает как свойство использовать приобретенные знания «в их окончательном понимании без возможности разнообразия».

Инновационная деятельность часто ассоциируется с определенными рисками. Следует признать, что сегодня человеческая деятельность на всех уровнях социальной организации в той или иной степени пронизана риском. Это одно из следствий свободы выбора. Риск часто связывается с непредвиденным ущербом, особенно материальным, ибо он всегда чреват опасностью будущего ущерба. Действительно, ведя речь о риске, делают акцент на возможном ущербе, а не на преимуществах. Между тем, рискованное предприятие затевают с надеждой на успех, пусть результатом может быть и неудача. Без риска невозможен прогресс, движение вперед. Вот почему важно его осознавать и уметь управлять им.

Внешне этот барьер выступает в защитных высказываниях, которые часто отражают стереотипы, существующие в обществе относительно конкретных инноваций. А.И. Пригожин выделяет несколько инновационных стереотипов, построенных по типу: «Да, но…». Большинство из них применимо к ситуациям педагогических нововведений [8, 24-34]. Виды инновационных стереотипов представлены в таблице 1.1.

Таблица 1.1- Виды инновационных стереотипов по А.И. Пригожину

Инновационные стереотипы

Характеристика

1. «Это у нас уже есть».

Приводится пример, действительно сходный в некоторых чертах с предлагаемым новшеством. В этом случае оппонент вынужден доказывать значимость различий и обманчивость сходства. Тут есть реальный шанс поставить исход дела в зависимость от искусства полемики обеих сторон, поскольку аргументам различия нетрудно противопоставить контраргументы сходства, ничуть не ставя под сомнение необходимость перемен вообще, а только целесообразность именно данного предложения.

2. «Это у нас не получится».

Перечисляется ряд особенностей, объективных условий, которые делают невозможным данное нововведение, причем все они не могут быть известны оппоненту: если он «свой», то преобладают доводы внешнего порядка, если извне, то упор делается на местную специфику («у нас нет материальной базы»).

3. «Это не решает наших главных проблем»

- поза сторонника радикальных решений. Новатор в этом случае получает черты недостаточно смелого и активного проводника подлинного прогресса. Поскольку разведение главного и второстепенного – дело интерпретации, возможность отвода всегда гарантирована («От применения групповых форм обучения на уроке ничего не изменится, устарела вся классно-урочная система»).

4. «Это требует доработки».

У новшества выделяются его действительные недостатки, ограничения, недоработанные элементы, которые всегда неизбежны, ибо всякий проект нуждается в апробации и доводке в рабочем режиме. Однако тем самым новшество наделяется характеристикой «сырого», «недодуманного до конца», а значит хотя и очень нужного, но не готового к применению («Методика Зайцева основана на механическом запоминании, в ней отсутствует глубокая работа надо словом: ее нельзя использовать в школе»).

5. «Здесь не все равноценно».

- ставка на отсечение некоторых деталей по любому из названных выше соображений, отчего новшество либо становится «безобидным» по своему инновационному потенциалу, «приручается», либо оказывается бессмысленным по той же причине, ибо ощутимого эффекта уже не предвидится.

«Есть и другие предложения».

Подразумевается вполне реальная альтернатива данному новшеству, выдвигаемая другими авторами, школами. Тогда оппонент ставится в конкурентные отношения с параллельными ин новаторами. Это перемещает проблему решения вопроса в сферу их взаимоотношений между собой.













Глава 2 Оценка готовности педагогов к инновационной деятельности на примере АФ КГА ПОУ «Энергетический колледж»


2.1. Организация и проведение констатирующего эксперимента


Целью экспериментального исследования является   изучение, создание программы мотивации педагогов Энергетического колледжа к инновационной деятельности.

Гипотеза исследования основана на предположении, что создание программы мотивации педагогов колледжа к инновационной деятельности повысит активность их участия в педагогической деятельности.

Эксперимент проводился на базе филиала Энергетического колледжа города Артема. В эксперименте принимали участие 15 педагогов колледжа с февраля 2015 года по февраль 2016 года.

Эксперимент предполагал проведение трёх этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Исходя из цели и задач экспериментального исследования были выбраны следующие методы:

1. Эмпирический метод (анкетирование, педагогический эксперимент).

Анкетирование – это метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами.

Используются анкеты, разработанные на основе «Модифицированного опросника для оценки уровня инновационного потенциала педагогического коллектива» Т.С. Соловьевой и «Структуры мотивации трудовой деятельности» К. Замфир.

Для того, чтобы охарактеризовать уровень самоактуализации используется самоактуализационный тест (САТ).

2. Методы математической статистики (количественный и качественный анализ результатов, сравнительное и графическое представление экспериментальных данных).

Методика (опросник) изучения инновационного потенциала педагогов основана на выявлении уровня восприимчивости педагогов к новшествам. Педагог отвечает исходя из своей внутренней готовности к восприятию нового.

Назначение исследования – определение уровня восприимчивости к новшествам каждого педагога. Методика состоит из 6 вопросов, ответы на которые оцениваются по шкале: 3 балла – всегда; 2 балла – иногда, 1 балл – никогда. Обработка результатов производится путем простого математического подсчета суммы баллов заполненных анкет. Уровень восприимчивости педагогов к новшествам (К) определяется по формуле:



К= Кфактмакс (1)



где: Кфакт – фактическое количество баллов, полученных педагогом;

Кмакс – максимально возможное количество баллов (18).

Для оценки уровня восприимчивости педагогического коллектива к новшествам используются следующие показатели:

К< 0,45 – критический уровень;

0,45<К< 0,65 – низкий уровень;

0,65<К< 0,85 – допустимый уровень;

К> 0,85 – оптимальный уровень.

Методика К. Замфир основана на выявлении приоритетных мотивов педагогов для занятия инновационной деятельностью. Ответы испытуемого зависят от того, какие виды вознаграждения он предпочитает. Назначение исследования – определение индивидуальных мотивов педагога к занятию инновационной деятельностью.

Методика состоит из 7 мотивов, среди которых выбираются 5 наиболее важных лично для каждого педагога мотивирующих факторов для занятия инновационной деятельностью. Затем, напротив выбранных факторов, в соответствии с их значимостью проставляются цифры от 5 до 1 в порядке убывания (5 – самый значимый для вас фактор, 1 – наименее значимый из пяти выбранных). Обработка результатов производится путем анализа ответов.

Методика 1. Анкетирование

Сущность инновационного потенциала педагогического коллектива заключается в его способности к саморазвитию и реализации инновационных идей, проектов и технологий. Система показателей включает в себя: восприимчивость и отношение педагога к новшествам, подготовленность их к освоению инноваций, уровень новаторства педагога, уровень творческой активности педагогов, развитость их коммуникативных связей.

Анкета № 1. Восприимчивость педагогов к новому (приложение 1).

Анкета № 2. Информационная готовность педагогического коллектива (приложение 2).

Анкета № 3. Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств (приложение 3).

Анкета № 4. Антиинновационные барьеры педагогов, препятствующие освоению инноваций (приложение 4).

Анкета № 5. Уровень новаторства педагогов в педагогическом коллективе (приложение 5).

Методика 2. Самоактуализационный тест (САТ) (приложение 6).

Для того, чтобы охарактеризовать уровень самоактуализации в 1963 году в Институте терапевтической психологии (Санта-Анна, Калифорния) американским психологом и психотерапевтом Эвереттом Шостромом был создан опросник личностных ориентаций (Personal Orientation Inventory – POI), измеряющий самоактуализацию как многомерную величину.

Опросник разрабатывался на основе теории самоактуализации А. Маслоу, концепций психологического восприятия времени и временной ориентации субъекта Ф. Перла и Р. Мэя, идей К. Роджерса и других теоретиков экзистенциально-гуманистического направления в психологии.

Конкретные вопросы были отобраны из большого набора критических, в первую очередь, поведенческих и целостных индикаторов, отличающих здорового самоактуализирующегося человека от невротика. Опросник состоит из 150 пунктов, построенных по принципу вынужденного выбора, и позволяет зарегистрировать два базовых и десять дополнительных параметров самоактуализации.

САТ измеряет самоактуализацию по двум базовым и ряду дополнительных шкал. Такая структура опросника была предложена Э. Шостромом для POI и сохранена в данном тесте. Базовыми являются шкалы Компетентности во времени и Поддержки. Они независимы друг от друга и, в отличие от дополнительных, не имеют общих пунктов. 12 дополнительных шкал составляют 6 блоков – по две в каждом. Каждый пункт теста входит в одну или более дополнительных шкал и, как правило, в одну базовую. Таким образом, дополнительные шкалы фактически включены в основные, они содержательно состоят из тех же пунктов. Подобная структура теста позволяет диагностировать большое число показателей, не увеличивая при этом в значительной степени объём теста.

Респондентам предлагается тест-опросник, состоящий из 126 вопросов, каждый пункт которого, содержит два высказывания, обозначенные буквами «а» и «б». Респондентам предлагается внимательно прочитать каждую пару и пометить на регистрационном бланке напротив номера соответствующего вопроса то из них, которое в большей степени соответствует его точке зрения. (Поставить крестик в квадрате под соответствующей буквой).

Методика 3. Шкала оценки потребности в достижении (приложение 7).

Мотивация достижения – стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего, во что бы то ни стало – является одним из ядерных свойств личности, оказывающих влияние на всю человеческую жизнь.

Многочисленные исследования показали тесную связь между уровнем мотивации достижения и успехом в жизнедеятельности. И это не случайно, так как доказано, что люди, обладающие высоким уровнем мотивации, ищут ситуации достижения, уверены в успешном исходе, ищут информацию для суждения о своих успехах, готовы принять на себя ответственность, решительны в неопределенных ситуациях, проявляют настойчивость в стремлении к цели, получают удовольствие от решения интересных задач, не теряются в ситуации соревнования, показывают большое упорство при столкновении с возникающими препятствиями.

Измерить уровень мотивации достижения можно с помощью разработанной Д. Крауном и Д. Марлоу шкалы – небольшого теста-опросника. Шкала эта состоит из 22 суждений, по поводу которых возможны два варианта ответов – «да» или «нет». Ответы, совпадающие с ключевыми (по коду), суммируются (по 1 баллу за каждый такой ответ).

Методика 4. Определение направленности личности (ориентационная анкета) (приложение 7).

Для определения личностной направленности в настоящее время используется ориентационная анкета, впервые опубликованная Б. Бассом в 1967 г. [2, 30–36].

Анкета состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. Респондент должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее далек от его мнение или же наименее соответствует реальности. Ответ «наиболее» получает 2 балла, «наименее» – 0 баллов, оставшийся невыбранным – 1 балл. Баллы, набранные по всем 27 пунктам, суммируются для каждого вида направленности отдельно.

С помощью методики выявляются следующие направленности:

  1. Направленность на себя (Я) – ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность.

  2. Направленность на общение (О) – стремление при любых условиях поддерживать отношения людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми.

  3. Направленность на дело (Д) – заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.


2.2. Результаты констатирующего эксперимента


Констатирующий эксперимент представляет собой психологический метод, который устанавливает наличие определенного и обязательного явления или факта. В результате проведенного анкетирования получены следующие результаты: методика 1. Анкетирование (приложение 1).

Анкета №1. Восприимчивость педагогов к новому

Уровень восприимчивости педагогического коллектива к новшествам:

К = 148 / 270 = 0,54.

0,45 < К < 0,65 – низкий уровень.

Таким образом, уровень восприимчивости педагогов к новому является низким, так как 60% педагогов боятся внедрения инноваций в учебный процесс.

Анкета № 2. Информационная готовность педагогического коллектива

Все педагоги ответили, что получают информацию об инновациях:

  • на совещаниях и семинарах;

  • из средств массовой информации;

  • на методических советах колледжа.

64 % педагогов получают информацию также из книг по вопросам инновационных технологий в образовании и из общения с коллегами в колледже. 36 % – из общения с коллегами других образовательных учреждений.

Квалификационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств: К = 15/15 = 1; К > 0,85 – оптимальный уровень.

Таким образом, квалификационная готовность педагогического коллектива колледжа к инновациям является оптимальной.

Анкета № 3. Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств

Результаты анкетирования показывают, насколько педагогический коллектив колледжа готов к внедрению инноваций в учебный процесс. Данные анкетирования представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1- Готовность педагогического коллектива колледжа к инновациям

Критерии готовности

% педагогов

Осознание недостаточности достигнутых результатов и желанием их улучшить руководствуются в своей инновационной деятельности

20

Потребность в контактах с интересными, творческими людьми

53,3

Потребность в новизне, обновлении, смене обстановки, преодолении рутины

26,6

Потребность в лидерстве

6,6

Потребность в поиске, исследовании, лучшем понимании закономерностей


Потребность в самовыражении, самосовершенствовании

20

Ощущением собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенностью в себе

20

Желание проверить на практике полученные знания о новшествах

6,6

Потребность в риске

0

Материальные причины: повышение заработной платы, возможность пройти аттестацию и т.д.

46,6

Стремление быть замеченным и по достоинству оцененным

40


Таким образом, в своей инновационной деятельности педагоги в первую очередь руководствуются мотивами, связанными с потребностью в контактах с интересными и творческими людьми, с материальными причинами: повышением заработной платы, возможностью пройти аттестацию и т. д., со стремлением быть замеченным и по достоинству оцененным. Мотивы, связанные с самоусовершенствованием не играют у педагогов значительной роли.

Анкета № 4. Антиинновационные барьеры педагогов, препятствующие освоению инноваций. Анкетирование выявило у педагогов присутствие следующих антиинновационных барьеров (таблица 2.2.).

Таблица 2.2 - Антиинновационные барьеры педагогов

Виды антиинновационных барьеров

% педагогов

Слабая информированность в коллективе о возможных инновациях

6,6

Убеждение, что эффективно учить можно и по-старому

20

Большая учебная нагрузка

40

Отсутствие материальных стимулов

40

Чувство страха перед отрицательными результатами

20

Разногласия, конфликты в коллективе

6,6


Таким образом, преобладают такие барьеры, как большая учебная нагрузка, отсутствие материальных стимулов, слабая информированность в коллективе о возможных инновациях, чувство страха перед отрицательными результатами и т.д.

Анкета № 5. Уровень новаторства педагогов в коллективе (приложение 5).

hello_html_56362980.gif

Рисунок 2.1 - Уровень новаторства педагогов

Анкетирование показало, что большинство педагогов относят себя к группе «С» – 40 %. То есть большинство педагогов воспринимают новшества умеренно. Не стремятся быть среди первых, но и не хотят быть среди последних. К группе «Б» относят себя 33,3%%, к группе «Д» – 13,3%, к группе «Е» – 13,3%. Всего к группам «Д» и «Е», принадлежность к которым свидетельствует о высоком уровне новаторства, относят себя 26,6% педагогов.

Таким образом, анкетирование показало низкий уровень восприимчивости педагогов к новому; оптимальный уровень информационной готовности педагогического коллектива к инновациям; преобладание таких антиинновационных барьеров, как большая учебная нагрузка, отсутствие материальных стимулов. Большинство педагогов воспринимают новшества умеренно. Не стремятся быть среди первых, но и не хотят быть среди последних.

В своей инновационной деятельности педагоги в первую очередь руководствуются мотивами, связанными с потребностью в контактах с интересными и творческими людьми, с материальными причинами: повышением заработной платы, возможностью пройти аттестацию и т. д., со стремлением быть замеченным и по достоинству оцененным. Мотивы, связанные с самоусовершенствованием не играют у педагогов значительной роли.

Методика 2. Самоактуализационный тест (САТ) (приложение 6).

Средний балл шкалы Компетентности во времени (Тс) – 12, высокий уровень. Это свидетельствует о способности педагогов жить настоящим, то есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте.

Средний балл шкалы Поддержки (I) – 70, высокий уровень. Шкала измеряет степень независимости ценностей и поведения субъекта от воздействия извне. Человек, имеющий высокий балл по этой шкале, относительно независим в своих поступках.

Средний балл шкалы Ценностных ориентаций (SAV) – 14,6 баллов – достаточно высок, он измеряет, в какой степени человек разделяет ценности, присущие самоактуализирующейся личности.

Средний балл шкалы Гибкости поведения (Ex) 14,4 баллов – высокий Он диагностирует степень гибкости субъекта в реализации своих ценностей в поведении, взаимодействии с окружающими людьми, способность быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию.

Средний балл шкалы Сензитивности к себе (Fr) – 7,9 баллов, средний уровень. Он определяет, в какой степени человек отдаёт себе отчёт в своих потребностях и чувствах, насколько хорошо ощущает и рефлектирует их.

Средний балл шкалы Спонтанности (S) – 9 баллов, высокий уровень. Он измеряет способность индивида спонтанно и непосредственно выражать свои чувства.

Средний балл шкалы Самоуважения (Sr) – 9,4, высокий уровень. Он диагностирует способность субъекта ценить свои достоинства, положительные свойства характера, уважать себя за них.

Средний балл шкалы Самопринятия (Sa) – 12, средний уровень. Он регистрирует степень принятия человеком себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки последним.

Средний балл по шкале Представлений о природе человека (Nc) составляет 4,9 баллов Средний уровень. Высокий балл по шкале свидетельствует о склонности субъекта воспринимать природу человека в целом как положительную («люди в массе своей скорее добры»).

Средний балл по шкале Синергии (Sy) – 5 баллов, высокий уровень, он определяет способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное и др.

Средний балл по шкале Принятия агрессии (А) – 13,2 балла, высокий уровень. Высокий балл по шкале свидетельствует о способности индивида принимать своё раздражение, гнев, и агрессивность как естественное проявления человеческой природы.

Средний балл по шкале Контактности (С) – 9 баллов, средний уровень, характеризует способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоционально-насыщенных контактов с людьми или, используя ставшую привычной в отечественно социальной психологии терминологию, к субъектному общению.

Средний балл по шкале Познавательных потребностей (Cog) – 9 баллов, высокий уровень, он определяет степень выраженности у субъекта стремления к приобретению знаний об окружающем мире.

Средний балл шкалы Креативности (Cr) – 7,1 балла, средний уровень. Характеризует выраженность творческой направленности личности.

Таким образом, по шкалам компетентности во времени, поддержки, ценностных ориентаций, гибкости поведения, спонтанности, самоуважения, синергии, принятия, агрессии, познавательных потребностей педагоги набрали высокие баллы.

По шкалам Сензитивности к себе, представления о природе человека, контактности, креативности – средние показатели.

В целом уровень самоактуализации личности у педагогов является достаточно высоким, что способствует инновационной деятельности педагогов.

Методика 3. Шкала оценки потребности в достижении (приложение 7).

hello_html_172f3514.gif

Рисунок 2.2 - Уровень мотивации достижений у педагогов

Исследование выявило средний уровень мотивации достижения у педагогов. Потребность в достижении у 13,3% педагогов является высоким, так как педагоги в основном готовы к мотивации на достижения, у 46,6% педагогов уровень мотивации достижений – средний, так как у многих присутствуют инновационные барьеры, которые необходимо в дальнейшем преодолевать, также у 40% педагогов уровень мотивации достижений – низкий. Все это свидетельствует о том, что педагогам колледжа еще есть, над чем работать и к чему стремиться в своей профессиональной педагогической деятельности.

Методика 4. Направленность личности (ориентационная анкета) (приложение 7).

Исследование показало, что большинство педагогов направлены на общение – 40%: 33,3% направлены на себя; 26,6% – на дело. Для инновационной деятельности наиболее всего важна направленность на дело, которая у педагогов выражена наименее всего.

hello_html_ce95c33.gif

Рисунок 2.3 - Направленность личности


Таким образом, анкетирование, исследование мотивации достижения, направленности личности говорит о том, что уровень мотивации педагогов к инновационной деятельности недостаточно высок, за исключением уровня информационной готовности, который является оптимальным. В целом можно сделать следующее заключение, представленное в таблице 2.1.

Таблица 2.1 - Результаты констатирующего эксперимента

Виды анкетирования

Полученные результаты

1. Восприимчивость педагогов к новому

Уровень восприимчивости педагогов к новому является низким, так как 60% педагогов боятся внедрения инноваций в учебный процесс.

2. Информационная готовность педагогического коллектива

64 % педагогов получают информацию также из книг по вопросам инновационных технологий в образовании и из общения с коллегами в колледже.

36 % – из общения с коллегами других образовательных учреждений.

3. Квалификационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств:

Оптимальный уровень

4. Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств

Мотивы, связанные с самоусовершенствованием не играют у педагогов значительной роли.

5. Антиинновационные барьеры педагогов

Преобладают такие барьеры, как большая учебная нагрузка, отсутствие материальных стимулов, слабая информированность в коллективе о возможных инновациях, чувство страха перед отрицательными результатами и т.д.

6. Уровень новаторства педагогов в коллективе

40% - воспринимают новшества умеренно;

33,3% - не стремятся быть среди первых;

26,6% - высокий уровень новаторства.

7. Самоактуализационный тест (САТ)

В целом уровень самоактуализации личности у педагогов является достаточно высоким, что способствует инновационной деятельности педагогов.

8. Шкала оценки потребности в достижении

13,3% - высокий уровень;

46,6% - средний уровень;

40% - низкий уровень.

9. Направленность личности

40% - направлены на общение;

33,3% - направлены на себя;

26,6% - направлены на дело.


Следовательно, педагогический коллектив обладает средним инновационным потенциалом, поэтому возникает необходимость в разработке программы мотивации педагогов к инновационной деятельности.



2.3. Проведение формирующего и контрольного эксперимента

Целью формирующего этапа эксперимента является разработка программы мотивации педагогов колледжа к инновациям, представленная в таблице 2.2.

Таблица 2.2 - Программа мотивации педагогов АФ КГА ПОУ «Энергетический колледж» к инновациям

I. Организационный этап

Цель:

усиление мотивационной готовности, обеспечение теоретической готовности педагогического коллектива к освоению новшеств.


Содержание деятельности:

1. Развитие исследовательских умений педагогов (организация постоянно действующего семинара «Педагогические инновации, теория и практика инноваций»).

2. Организация взаимодействия уроков, круглых столов, защит творческих проектов и т. д.

II. Практический этап

Цель:

обеспечение практической готовности педагогического коллектива к освоению новшеств.

Содержание деятельности:


1. Создание системы повышения квалификации на базе колледжа (теоретические семинары, деловые игры, дискуссии, проектные семинары, тренинги, практикумы, творческие группы и т.д.).

2. Акцент в деятельности научно-методической службы на обучение педагогов организации научно-методического эксперимента, совершенствование исследовательских умений и навыков. Анализ результатов в сравнении до введения и после.

3. Активное участие педагогов в методической работе на уровне Приморского края:

- работа в составе творческих лабораторий;

- участие в работе научно-практических конференций;

- обобщение опыта своей работы в виде публикаций;

- участие в выставках материалов передового педагогического опыта.

III. Контрольно­оценочный этап

Цель:

выявление рассогласования между желаемым и реальным уровнями мотивации педагогов колледжа к инновациям.

Содержание деятельности:


1. Диагностика уровня инновационного потенциала педагогического коллектива др. Оценка в системе показателей:

- восприимчивость педагогов к новому;

- подготовленность к освоению новшеств;

- степень новаторства педагогического коллектива;

- степень творческой активности, развитость коммуникативных связей.

2. Установление причин рассогласования между желаемыми и реальными уровнями инновационных потенциалов.

3. Составление программы деятельности педагогического коллектива по дальнейшему развитию инновационного потенциала.

На основе разработанной программы была создана рабочая модель системы мотивации педагогов колледжа, позволяющая активизировать работу в инновационном режиме. Для каждого педагога подбирается своя мини – система стимулов. Данная модель представлена на рисунке 2.1.

hello_html_aa9cf02.gif

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

Рисунок 2.1. – Рабочая модель мини-системы стимулов

Данная модель была представлена педагогам для ознакомления, в процессе которого была дополнена их предложениями. Каждый педагог в открытом доступе мог узнать, какими преимуществами он сможет воспользоваться, работая в режиме развития. Ненавязчивое предложение перспектив позволяет педагогу проанализировать свою деятельность, деятельность коллег и наметить пути саморазвития.

В колледже созданы такие условия, которые позволяют запустить механизм стимулирования педагогов и любому из них включиться в инновационную деятельность разного уровня. Различным уровням инновационной деятельности необходимы разнообразные формы стимулирования, которые подбираются индивидуально, с учётом личностных особенностей педагогов.

Цель контрольного этапа эксперимента - оценивание эффективности внедрения программы мотивации педагогов колледжа к инновационной деятельности.

На основе цели была поставлена задача контрольного эксперимента: оценить эффективность внедрения программы мотивации педагогов колледжа к инновационной деятельности.

Было проведено повторное анкетирование, включающее в себя систему показателей: восприимчивость и отношение педагога к новшествам, уровень новаторства педагога, уровень творческой активности педагогов, развитость их коммуникативных связей.

Повторное анкетирование проводится с целью сравнительного анализа качественных и количественных показателей до разработки и ознакомления педагогов с программой мотивации инновационной деятельности и после разработки и ознакомления.

Анкета № 1. Восприимчивость педагогов к новому.

Анкета № 2. Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств.

Анкета № 3. Антиинновационные барьеры педагогов, препятствующие освоению инноваций.

Анкета № 4. Уровень новаторства педагогов в педагогическом коллективе.

В качестве анкетирования были выбраны четыре вида анкет, так как остальные данные анкетирования являются оптимальными и вторичной обработке не подвергаются. Квалификационная готовность педагогического коллектива колледжа к освоению новшеств является оптимальной, поэтому можно говорить о том, что коллектив готов к внедрению инноваций в образовательный процесс.



2.4. Результаты формирующего и контрольного эксперимента


Результатами формирующего эксперимента является внедрение разработанной мини-системы стимулов, которая предполагает:

1. Увеличение заинтересованности в нестандартных приёмах работы у педагогов.

2. Появление духа соревнования, здоровой конкуренции между педагогами.

3. Стремление участвовать во всевозможных мероприятиях, как на базе колледжа, так и на уровне города.

Методическая, учебная и воспитательная деятельность педагогического коллектива колледжа направлена на решение таких задач, как:

1. Организация активного участия членов педагогического коллектива филиала в планировании, разработке и реализации программ развития, в инновационных и опытно – экспериментальных процессах.

2. Способствование повышению профессиональных компетенций, росту педагогического мастерства и развитию творческого потенциала педагогов, направленных на использование современных образовательных, в том числе модульных технологий для формирования личностно - ориентированного образовательного пространства.

3. Удовлетворение информационных, учебно-методических, образовательных потребностей педагогических работников филиала.

4. Формирование, выявление, изучение и обобщение педагогического опыта.

5. Создание системы стимулирования творческой инициативы и профессионального роста преподавателей.

Результатом контрольного эксперимента является сравнительный анализ первичного и вторичного анкетирования педагогов колледжа (таблица 2.3.).

Таблица 2.3 - Результаты контрольного эксперимента

Виды анкетирования

Результаты анкетирования до применения модели мини-системы

Результаты анкетирования после применения модели мини-системы

1. Восприимчивость педагогов к новому

Уровень восприимчивости педагогов к новому является низким, так как 60% педагогов боятся внедрения инноваций в учебный процесс.

Уровень восприимчивости педагогов к новому является средним, так как всего 30% педагогов боятся внедрения инноваций в учебный процесс.

2. Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств

Мотивы, связанные с самоусовершенствованием не играют у педагогов значительной роли.

Мотивы, связанные с самоусовершенствованием являются значительными у большинства педагогов.

3. Антиинновационные барьеры педагогов

Преобладают такие барьеры, как большая учебная нагрузка, отсутствие материальных стимулов, чувство страха перед отрицательными результатами и т.д.

Преобладают такие барьеры, как большая учебная нагрузка, чувство страха перед отрицательными результатами и т.д.

4. Уровень новаторства педагогов в коллективе

40% - воспринимают новшества умеренно;

33,3% - не стремятся быть среди первых;

26,6% - высокий уровень новаторства.

30% - воспринимают новшества умеренно;

20% - не стремятся быть среди первых;

50% - высокий уровень новаторства


В результате контрольного эксперимента можно сделать следующие выводы: восприимчивость педагогического коллектива к новому после внедрения мини-программы стимулов в образовательный процесс увеличилась на 30%, то есть всего 30% педагогов боятся внедрения инноваций в образовательный процесс, а ранее их было 60%.

Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств изначально не играла значительной роли у педагогов, а после вторичного анкетирования мотивы, связанные с самоусовершенствованием стали значительными у большинства педагогов.

Антиинновационными барьерами являлись такие барьеры, как большая учебная нагрузка, отсутствие материальных стимулов, чувство страха перед отрицательными результатами и т.д. После вторичного анкетирования такого барьера как, отсутствие материальных стимулов – не стало. Это говорит о положительном воздействии мини-системы стимулов.

Сравнительная динамика уровня новаторства педагогов в результате вторичного анкетирования представлена на рисунке 2.4.

hello_html_2d378ded.gif


Рисунок 2.4. Уровень новаторства педагогов в коллективе


Исходя из приведённых выше данных, видны положительные изменения активности педагогов колледжа. Возросло участие и результативность участия педагогов в различных инновационных проектах. Более эффективно заработали механизмы самореализации и саморазвития.

Эффективность деятельности педагогического коллектива по развитию инновационного потенциала будет достигнута, если конструировать ее как динамический процесс, характеризующийся преемственностью его этапов в соответствии с содержанием, формами и методами работы, нацеленными на развитие инновационных преобразований: последовательно развивать восприимчивость педагогов к новшествам; обеспечивать их подготовленность к освоению новшеств; повышать уровень новаторства и творческой активности.




















ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Известно, что успех инноваций во многом определяется способностью членов педагогического коллектива к инновационной, творческой, поисковой деятельности, особенную значимость которой имеет уровень развития такого вида мотивации, как мотивация самоусовершенствования личности (совокупность побуждений и внутренних условий, мотивационных характеристик, которые определяют, направляют и регулируют процесс повышения профессиональной компетентности личностного роста педагога).

Целью исследования явилось выявление влияния мотивации на успешность внедрения инноваций в педагогический процесс.

Гипотеза исследования была основана на предположении, что создание программы стимулирования педагогов колледжа к инновационной деятельности повысит активность их участия в педагогической деятельности.

Эксперимент проводился на базе филиала Энергетического колледжа города Артема. В эксперименте принимали участие 15 педагогов колледжа с февраля 2015 года по февраль 2016 года.

Эксперимент предполагал проведение трёх этапов: констатирующего, формирующего и контрольного. Исходя из цели и задач экспериментального исследования были выбрана методика (анкетирование).

Были использованы анкеты, разработанные на основе «Модифицированного опросника для оценки уровня инновационного потенциала педагогического коллектива» Т.С. Соловьевой и «Структуры мотивации трудовой деятельности» К. Замфир.

По результатам анкетирования были получены следующие данные: уровень восприимчивости педагогов к новому является низким, так как 60% педагогов боятся внедрения инноваций в учебный процесс. Квалификационная готовность педагогического коллектива колледжа к инновациям является оптимальной. В своей инновационной деятельности педагоги в первую очередь руководствуются мотивами, связанными с потребностью в контактах с интересными и творческими людьми, с материальными причинами: повышением заработной платы, возможностью пройти аттестацию и т. д., со стремлением быть замеченным и по достоинству оцененным. Мотивы, связанные с самоусовершенствованием не играют у педагогов значительной роли.

У педагогов преобладают такие барьеры, как большая учебная нагрузка, отсутствие материальных стимулов, слабая информированность в коллективе о возможных инновациях, чувство страха перед отрицательными результатами и т.д.

В целом уровень самоактуализации личности у педагогов по шкале (САТ) является достаточно высоким, что способствует инновационной деятельности педагогов. Исследование выявило средний уровень мотивации достижения у педагогов. Потребность в достижении у 13,3% педагогов является высоким, так как педагоги в основном готовы к мотивации на достижения, у 46,6% педагогов уровень мотивации достижений – средний, так как у многих присутствуют инновационные барьеры, которые необходимо в дальнейшем преодолевать, также у 40% педагогов уровень мотивации достижений – низкий. Все это свидетельствует о том, что педагогам колледжа еще есть, над чем работать и к чему стремиться в своей профессиональной педагогической деятельности.

Педагогический коллектив обладает средним инновационным потенциалом, поэтому на этапе формирующего этапа эксперимента была разработана программа мотивации педагогов колледжа к инновациям. На основе разработанной программы была создана рабочая модель системы мотивации педагогов колледжа, позволяющая активизировать работу в инновационном режиме. Для каждого педагога подбирается своя мини – система стимулов.

Данная модель была представлена педагогам для ознакомления, в процессе которого была дополнена их предложениями. Каждый педагог в открытом доступе мог узнать, какими преимуществами он сможет воспользоваться, работая в режиме развития. Ненавязчивое предложение перспектив позволяет педагогу проанализировать свою деятельность, деятельность коллег и наметить пути саморазвития.

Целью контрольного этапа эксперимента явилась оценка эффективности внедрения программы мотивации педагогов колледжа к инновационной деятельности. Было проведено повторное анкетирование, которое проводилось с целью сравнительного анализа качественных и количественных показателей до разработки и ознакомления педагогов с программой мотивации инновационной деятельности и после разработки и ознакомления.

В качестве анкетирования были выбраны четыре вида анкет, так как остальные данные анкетирования являются оптимальными и вторичной обработке не подвергаются. Квалификационная готовность педагогического коллектива колледжа к освоению новшеств является оптимальной, поэтому можно говорить о том, что коллектив готов к внедрению инноваций в образовательный процесс. Результатом контрольного эксперимента является сравнительный анализ первичного и вторичного анкетирования педагогов колледжа.

В результате контрольного эксперимента были сделаны следующие выводы: восприимчивость педагогического коллектива к новому после внедрения программы стимулов в образовательный процесс увеличилась на 30%, то есть всего 30% педагогов боятся внедрения инноваций в образовательный процесс, а ранее их было 60%.

Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств изначально не играла значительной роли у педагогов, а после вторичного анкетирования мотивы, связанные с самоусовершенствованием стали значительными у большинства педагогов.

Антиинновационными барьерами являлись такие барьеры, как большая учебная нагрузка, отсутствие материальных стимулов, чувство страха перед отрицательными результатами и т.д. После вторичного анкетирования такого барьера как, отсутствие материальных стимулов – не стало. Это говорит о положительном воздействии системы стимулов. Исходя из приведённых выше данных, видны положительные изменения активности педагогов колледжа. Возросло участие и результативность участия педагогов в различных инновационных проектах. Более эффективно заработали механизмы самореализации и саморазвития.

На этапе формирующего эксперимента была разработана и внедрена модель системы стимулирования педагогов колледжа к инновационной деятельности, что позитивно повлияло на активность педагогов. Экспериментальное исследование доказало эффективность предложенной системы стимулирования.



















СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


Монографическое издание

1.Богоявлинская Д.Б. Инновационные процессы в образовании – М., 2011 – 260 с.

2.Гнатко Н.М. Педагогика. Большая современная энциклопедия. – Минск: Современное слово, 2012. – 318 с.

3.Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. – М.; Воронеж, 2011. – 260 с.

4. Замфир К. Опросник «Структура мотивации трудовой деятельности», 2012 – 10с.

5.Маслоу А. Мотивация и личность. СПб, 2010. – 378 с.

6.Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. – М., 2011. -120с.

7.Посталюк Н.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 2012. – 164 с.

8.Пригожин А.И. Мотивация и деятельность. М, 2012. – 453 с.

9.Пригожин А.И. Новвоведения: Стимулы и препятствия: - М., 2011. – 270с.

10.Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина. М., 2014. – 312 с.

11.Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. Опыт программно-целевого управления: пособие для руководителей СПО – М., 2011. – 203с.

12. Соловьева Т.С. Модифицированный опросник для оценки уровня инновационного потенциала педагогического коллектива, 2012 – 10с.

13.Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. – М., 2013. – 120с.

14.Хуторской А.В. Современная дидактика: учебное пособие. – 2-е изд., перераб. – М., 2011. – 250 с.

15. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учебное пособие. – 2-е изд., перераб. – М., 2011. – 270 с.

16.Цыркун И.И. Методическая инноватика – Минск, 2011. – 223 с.

17.Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогических инноваций: Опыт разработки теории инновационного процесса в образовании. – М., 2011. – 300с.

18.Юсупова М.Ю. Инновационные барьеры в образовании – М., 2013. – 210 с.

19. Юданова С.В. Педагогическая инноватика: учебное пособие. – 2-е изд., перераб. – М., 2012. – 170 с.

20. Яковлева Р.Д. Основы педагогический инноваций в современном образовании – М., 2011. – 170 с.

Несколько авторов

1.Гозман Л. Я., Кроз М. В. Самоактуализационный тест (САТ). М., 2011.

2.Краевский В.В., Хуторский А.В. Основы обучения: Дидактика и методика. – М., 2012. – 200 с.

3.Крылова Н.Б., Слободчиков В.И. Терминологический словарь/ Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: сб. науч.тр. –М., 2011. - 120с.

4.Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Введение в педагогическую инноватику. - М., 2012. – 120с.

5.М. Майлз, М. Фуллан, М. Хуберман, П. Берман Новое понимание реформ в образовании., 2011. -205 с.


Статьи в сборниках научных трудов, сборниках материалов

конференций

1.Прикот О.Г. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука // Инновационные процессы в образовании: Сборник научных трудов. – Санкт-Петербург, 2010.- 230 с.



Статьи в журналах

1. Гузеев В.В. Инновационные идеи в современном образовании – 2012. - №1 – 10с.

2. Неймер Ю.Л. Стандарты и мониторинг в образовании. – 2011. – № 5. 14с.

3.Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании // Педагогика – 2010 - № 3 - 23с.

4.Пузанова В.И. Мониторинг педагогических нововведений // Директор школы. – 2011. – № 6. – 35с.

5.Ушаков К. Педагогические инновации в национально-региональном компоненте содержания образования // Учитель. – 2011. – № 6. - 50с.

6.Хуторской А. В. Личностная ориентация образования как педагогическая инновация //Педагогика. – 2010. – № 1. 8с.

7.Казакова Е.И. , А.П. Тряпицина. Управление нововведениями – путь к развитию образования // Педагогика. – 2012. – № 1. 22с.

8.Сластенин, В.А. Л.С. Подымова. Готовность педагога к инновационной деятельности // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – №1. – С. 42-49.

9.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике// Педагогика. – 2011. № 5. – 110с.


Ссылки на электронные ресурсы

1. Посталюк Н.Ю. Проектирование инновационных образовательных систем: региональный аспект [электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psycology.narod.ru/121.html.







Приложение 1


Анкета № 1. Восприимчивость педагогов к новому

1.Вы постоянно следите за передовым педагогическим опытом в своей деятельности, стремитесь внедрить его с учетом изменяющихся образовательных потребностей общества, индивидуального стиля Вашей педагогической деятельности?

2.Вы постоянно занимаетесь самообразованием?

3.Вы придерживаетесь определенных педагогических идей, развиваете их в процессе педагогической деятельности?

4.Вы сотрудничаете с научными консультантами?

5.Вы видите перспективу своей деятельности, прогнозируете ее?

6.Вы открыты новому?

Определите свою восприимчивость к новому, используя следующую оценочную шкалу: всегда – 3 балла, иногда – 2 балла, никогда – 1 балл.

Результаты анкетирования

Респондент №

Вопросы анкеты


1

2

3

4

5

6

1

1

2

2

1

2

1

2

1

2

1

1

2

2

3

1

3

2

1

2

2

4

1

1

1

1

2

2

5

1

1

1

1

2

1

6

1

2

1

1

2

1

7

1

1

2

1

2

1

8

2

1

3

1

2

1

9

3

1

1

1

2

2

10

1

2

1

2

2

1

11

2

2

2

1

2

2

12

2

2

1

1

2

2

13

2

2

2

2

2

2

14

3

2

2

2

2

2

15

3

2

2

2

2

2


Приложение 2


Анкета № 2. Информационная готовность педагогического коллектива к инновациям

1. Из каких источников Вы получаете информацию об инновациях:

  • на совещаниях и семинарах;

  • из средств массовой информации;

  • из книг по вопросам инноватики;

  • на совещаниях в колледже;

  • из общения с коллегами в колледже;

  • из общения с коллегами других учебных заведений.

Результаты анкетирования

Педагоги №

Квалификационная категория

1

первая

2.

высшая

3

первая

4

первая

5

высшая

6.

первая

7

первая

8

первая

9

высшая

10

высшая

11

высшая

12

высшая

13

первая

14

высшая

15

высшая

Приложение 3


Анкета № 3. Мотивационная готовность педагогического коллектива к освоению новшеств

Если Вы интересуетесь инновациями, применяете новшества, то что Вас побуждает к этому? Выберите не более трех ответов.

  • Осознание недостаточности достигнутых результатов и желание их улучшить.

  • Высокий уровень профессиональных притязаний, сильная потребность в достижении высоких результатов.

  • Потребность в контактах с интересными, творческими людьми.

  • Потребность в новизне, обновлении, смене обстановки, преодолении рутины.

  • Потребность в лидерстве.

  • Потребность в поиске, исследовании, лучшем понимании закономерностей.

  • Потребность в самовыражении, самосовершенствовании.

  • Ощущение собственной готовности участвовать в инновационных процессах, уверенность в себе.

  • Желание проверить на практике полученные знания о новшествах.

  • Потребность в риске, преодолении рутины.

  • Материальные причины: повышение заработной платы, возможность пройти аттестацию и т. д.

  • Стремление быть замеченным и по достоинству оцененным.

Примечание. Чем сильнее у педагогов преобладают мотивы, связанные с возможностью самореализации личности, тем выше уровень инновационного потенциала педагогического коллектива.



Результаты анкетирования


Педагоги

Мотивы


1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

1



+

+



+







2



+




+

+






3

+

+



+









4



+





+

+





5



+






+




+

6





+



+




+


7



+






+



+


8




+








+

+

9



+









+

+

10

+

+










+


11



+




+






+

12




+








+

+

13



+







+


+


14

+




+








+

15


+



+

+




















Приложение 4


Анкета № 4. Антиинновационные барьеры педагогов, препятствующие освоению инноваций

Если Вы не интересуетесь инновациями и не применяете новшеств, то каковы причины этого:

  • Слабая информированность в коллективе о возможных инновациях.

  • Убеждение, что эффективно учить можно и по-старому.

  • Плохое здоровье, другие личные причины.

  • Большая учебная нагрузка.

  • Небольшой опыт работы, при котором не получается и традиционное.

  • Отсутствие материальных стимулов.

  • Чувство страха перед отрицательными результатами.

  • Отсутствие помощи.

  • Разногласия, конфликты в коллективе.

Результаты анкетирования

Педагоги

Барьеры


1

2

3

4

5

6

7

8

9

1



+

+

+

+




2






+

+



3

+

+



+





4



+







5



+



+

+



6





+





7




+


+



+

8




+



+



9










10


+


+






11



+



+




12




+






13



+







14




+






15


+




+






Приложение 5


Анкета № 5. Уровень новаторства педагогов в коллективе

К какой группе педагогов, на Ваш взгляд, Вы относитесь? Выберите один из вариантов ответа.

Группа А. Вы поглощены новшествами, постоянно ими интересуетесь, всегда воспринимаете их первыми, смело внедряете, идете на риск.

Группа В. Вы интересуетесь новшествами, но не идете за ними вслепую, рассчитываете целесообразность нововведения. Считаете, что новшества следует внедрять сразу после того, как они появились в условиях, близких к Вашим.

Группа С. Вы воспринимаете новшества умеренно. Не стремитесь быть среди первых, но и не хотите быть среди последних. Как только новое будет воспринято большей частью Вашего педагогического коллектива, воспримите его и Вы.

Группа Д. Вы больше сомневаетесь, чем верите в новое. Отдаете предпочтение старому. Воспринимаете новое только тогда, когда его воспринимает большинство учебных заведений и педагогов.

Группа Е. Вы последними осваиваете новшества. Сомневаетесь в новаторах и инициаторах нововведений.










Результаты анкетирования

Педагоги

Группы


А

Б

С

Д

Е

1


+




2



+



3



+



4



+



5


+




6



+



7


+




8




+


9




+


10



+



11


+




12



+



13


+




14





+

15





+


Приложение 6


Самоактуализационный тест (САТ)

Респондент №

Te

I

SAV

Ex

Fr

S

Sr

Sa

Nc

Sy

A

C

Cog

Cr

1

14

71

17

18

9

7

11

10

6

7

14

7

8

10

2

10

70

10

15

7

10

11

17

6

4

17

8

7

11

3

11

76

12

14

8

9

9

13

5

3

15

8

9

6

4

9

71

14

17

7

8

11

10

3

7

13

9

11

4

5

15

71

16

19

8

10

9

12

4

6

16

10

8

7

6

14

70

17

16

9

7

8

11

6

6

15

9

8

7

7

10

71

12

17

8

10

8

8

3

6

14

11

6

5

8

12

69

13

15

8

11

9

17

5

4

12

9

10

6

9

13

71

14

16

8

12

9

14

5

5

13

9

11

7

10

10

70

11

12

7

10

9

12

4

4

11

12

8

9

11

12

67

12

15

8

9

8

9

5

4

12

8

9

8

12

8

68

10

14

8

8

7

7

3

3

11

10

14

8

13

15

70

17

17

8

9

9

14

6

5

10

9

9

7

14

15

65

17

15

9

9

11

13

6

6

13

8

10

7

15

12

70

11

14

7

7

13

14

7

5

12

8

8

5

Ср. балл

12

70

14,6

14,4

7,9

9

9,4

12

4,9

5

13,2

9

9

7,1


hello_html_17a4f813.gif

Шкала компетентности ориентации во времени (Тс): максимальный балл – 17; педагоги – 12




hello_html_m37513b56.gif

Шкала поддержки (I): максимальный балл – 91; педагоги – 70


hello_html_4a710458.gif

Шкала ценностных ориентаций (SAV): 20 баллов – максимальное значение по шкале; 14,6 – у педагогов







hello_html_m9b54bed.gif


Шкала гибкости поведения (Ex): 24 балла – максимальное значение по шкале; 14,4 – педагоги


hello_html_21d8c263.gif

Шкала Сензитивности к себе (Fr): 13 баллов – максимальное значение по шкале; педагоги – 7,9 баллов




hello_html_48ab2027.gif

Шкала спонтанности (S): 14 баллов – максимальное значение по шкале; 9 баллов – педагоги



hello_html_47a9aca6.gif


Шкала самоуважения (Sr): 15 баллов – максимальное значение по шкале; 9,4 балла – педагоги



hello_html_5bd1b43a.gif


Шкала самопринятия (Sa): 21 балл – максимальное значение по шкале; 12 баллов – педагоги



hello_html_m51c0acd9.gif

Шкала представлений о природе человека (Nc): 10 баллов – максимальное значение по шкале; 4,9 балла – педагоги



hello_html_2d620ddc.gif

Шкала синергии (Sy): 7 баллов – максимальное значение по шкале; 5 баллов – педагоги


hello_html_m3d2469d2.gif


Шкала принятия агрессии (А): 16 баллов – максимальное значение по шкале; 13,2 балла – педагоги



hello_html_m387e2674.gif

Шкала контактности (С): 20 баллов – максимальное значение по шкале; 9 баллов – педагоги


hello_html_m59b44e06.gif


Шкала познавательных потребностей (Cog): 11 баллов – максимальное значение по шкале; 9 баллов – педагоги



hello_html_m53e798d0.gif

Шкала креативности (Cr): 14 баллов – максимальное значение по шкале; 7,1 балла – педагоги



Приложение 7

Шкала оценки потребности в достижении

Педагоги

Уровень потребности в достижении


низкий

средний

высокий

1

6



2


12


3

7



4


13


5


12


6

9



7


14


8

8



9

9



10


13


11


12


12

10



13


12


14



17

15



18

Средн. балл

11,4


Направленность личности (ориентационная анкета)

Педагоги

Направленность


на общение

на дело

на себя

1

+



2


+


3

+



4


+


5

+



6

+



7



+

8

+



9

+



10


+


11



+

12



+

13


+


14



+

15


+




Автор
Дата добавления 03.11.2016
Раздел Другое
Подраздел Научные работы
Просмотров95
Номер материала ДБ-315028
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх