Влияние нарушений фонематического и лексико-грамматического строя речи на нарушения письма.

Влияние нарушений фонематического и лексико-грамматического строя речи на нарушение письма.

По  данным  исследований  Л.С. Волковой, С. Н. Шаховской, О. А. Токаревой  и др. процесс письма в норме  осуществляется  на  основе  достаточного  уровня  сформированности  определённых  речевых  и  неречевых  функций: слуховой  дифференциации  звуков,  правильного  их  произношения,  языкового  анализа  и  синтеза,  сформированности  лексико–грамматической  стороны  речи,  зрительного  анализа  и  синтеза,  пространственных  представлений. Несформированность  какой – либо  из  указанных  функций  может  вызвать  нарушение  процесса  овладение  письмом,  дисграфию.

Дисграфия  обусловлена  недоразвитием  (распадом)  высших  психических  функций,  осуществляющих  процесс  письма  в  норме.

Психолингвистический  аспект  рассматривает  механизмы  нарушений  письма  как  расстройство  операций  порождения  письменного  речевого  высказывания (по А.А.Леонтьеву): внутреннего  программирования  связного  текста, внутреннего  программирования  отдельного  предложения, грамматического  структурирования, операции  выбора  фонем, фонематического  анализа  слов  и  др. (Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович).

Для  правильного  письма  необходим  достаточный  уровень  функционирования  всех  операций  процесса  различения  и  выбора  фонем.  При  нарушении  какого – либо  звена  (слухового, кинестетического  анализа, операции  выбора  фонемы,  слухового  кинестетического  контроля) затрудняется  в  целом  весь  процесс  фонемного  распознавания,  что  проявляется  в  заменах  букв  на  письме.  Некоторые  авторы  связывают  замены  букв  на  письме  с  фонематическим  недоразвитием,  с  несформированностью  представлений  о  фонеме,  с  нарушением  операции  выбора  фонем  (Р.Е.Левина,  Л.Ф.Спирова).

В  основе  дисграфии  лежит  нарушение  различных  форм  языкового  анализа  и  синтеза:  деление  предложений  на  слова,  слогового  и  фонематического  анализа  и  синтеза.  Недоразвитие  языкового  анализа  и  синтеза  проявляется  на  письме  в  искажениях  структуры  слова  и  предложения.  Наиболее  сложной  формой  языкового  анализа  является  фонематический  анализ.  Вследствие  этого  особенно  распространёнными  при  дисграфии  будут  искажения  буквенной  структуры  слова.

Наиболее  характерны  следующие  ошибки:  пропуски  согласных  при  стечении  (диктант -  дикат,  школа -  кола); пропуски  гласных  (собака – сбака, дома – дма); перестановки  букв  (тропа – прота,  окно – коно);  добавление  букв  (таскали – тасакал);  пропуски,  добавления,  перестановка  слогов  (комната – кота,  стакан – ката).

Нарушение  деления  предложений  на  слова  проявляется  в  слитном  написании  слов,  особенно  предлогов,  с  другими  словами  (идёт  дождь – идёдошь,  в  доме -  вдоме);  раздельное  написание  слова (белая  берёза  растёт  у  окна -  беларё   заратёт  ока);  раздельное  написание  приставки  и  корня  слова (наступила – на  ступила).

Нарушения  письма  вследствие  несформированности  фонематического  анализа  и  синтеза  широко  представлены  в  работах  Р.Е.Левиной,  Д.И Орловой,  Г.В.Чиркиной.

Аграмматизмы  на  письме   (охарактеризована  в  работах  И.К.Колповской,  Р.И Лалаевой,  С.Б.Яковлевой), связаны  с недоразвитием  грамматического  строя  речи:  морфологических,  синтаксических  обобщений. Они  могут  проявляться  на  уровне  слова,  словосочетания,  предложения,  текста  и  является  составной  частью  более  широкого  симптомокомплекса – лексико – грамматического  недоразвития,  которое  наблюдается  у  детей  с  дизартрией, алалией у  умственно-отсталых.

В  связной  письменной  речи  у  детей  выявляются  большие  трудности  в  установлении  логических  и  языковых  связей  между  предложениями. Последовательность  предложений  не  всегда  соответствует  последовательности  описываемых  событий,  нарушаются  смысловые грамматические  связи  между  отдельными  предложениями.

На  уровне  предложения  аграмматизмы  на  письме  проявляются  в  искажении  морфологической  структуры  слова,  замене  суффиксов  (козлята – козлёнки); изменении  падежных  окончаний  (много  деревов);  нарушении  предложных  конструкций  (над  столом -  на  столом);  изменение  падежа  местоимений  (около  него – около  ним);  числа  существительных  (дети  бежит);  нарушении  согласования  (бедом);  отмечается  также  нарушение  синтаксического  оформления  речи,  что  проявляется  в трудностях  конструирования  сложных  предложений,  пропуска  членов  предложения,  нарушении  последовательности  слов  в  предложении.

Симптоматика  дисграфии  проявляется  в  стойких  и  повторяющихся  ошибках  в  процессе  письма,  которые  можно  сгруппировать  следующим  образом:  искажения  и  замены  букв;  искажения  звукослоговой  структуры  слова;  нарушения  слитности  написания  отдельных  слов  в  предложении;  аграмматизмы  на  письме.

Понятно,  что  ни  один  ребёнок  не  может  научиться  сразу,  вдруг,  абсолютно  правильно  читать  и  писать.  Все  дети  проходят  стадии  первоначального  обучения,  на  которой  у  них  бывает  большее  или  меньшее  количество  ошибок. 

Как,  известно,  дети  с  нормальной  речью  на  протяжении  всего  дошкольного  возраста  усваивают  необходимый  словарный  запас,  овладевают  грамматическими  формами,  приобретают  готовность  к  овладению  звуковым  и  морфемным  анализом  слов.  Однако  у  детей  с  различными  формами  речевой  патологии  происходит  отставание  развитии  этих  процессов.

Как показывают  исследования   Р.Е.Левиной,  Н.А.Никашиной,  Л.Ф.Спировой  и  др.,  готовность  к  звуковому  анализу  у  логопатов – дошкольников  почти  в  2  раза  хуже,  чем  у  нормально  говорящих  детей.

Дети  с  недостатками  письма  часто  пишут  так,  что,  не  зная,  что  и  было  продиктовано,  невозможно  прочитать  написанное.  Например,  (чипсы – щипцы); (сукли – чулки);      «деваска  на  дя» (девочка Надя), «лука» (рука).

В настоящее время установлено, что нарушение письма у детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития речи и компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического.

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным  или акустическим признакам. Кроме того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значение некоторых даже самых простых слов, поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает.

Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, ошибкам в управлении, согласовании и др.

Однако такой взгляд на причины нарушений письменной речи определился сравнительно недавно. Первоначально, в конце ХIХ в. патологию письма рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости. (Т.Хеллер, И. Вольф).

Впоследствии немецкий ученый А.Куссмауль в 1877 г. отказался от такой трактовки и определил нарушение письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со сниженным интеллекта.

На рубеже XIX и XX вв. появляется теория, объясняющая дефекты письма неполноценности зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (В.Морган, П.Раншбург, Х.Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином «врождённая словесная слепота». Эта теория получила широкое распространение как в теории, так и в правтике. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом к упражнениям в запоминании начертаний букв путём списывания, вырезания, выпиливания, закрашивания, заштриховывания, подчёркивания, лепки из пластилина и т.д.

Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного восприятия, оказалась неэффективной и нарушение письма долгое время оставалось непреодолимым дефектом.

Затем, в начале ХХ в., была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов.

Однако в тоже время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например английский учёный Д.Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой  приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова.

Впоследствии, в 30-х г. ХХ века, появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит нашим советским ученым Ф.А. Рау, М. Хватцеву, Н.Н. Трауготт, А.Я. Яунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как «косноязычие» в письме, в результате которого возникает специфические затруднения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения, исчезают и нарушения письма.

В исследованиях Р.М. Боскис и Р.Е. Левиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия – пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.

Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии – фонематическое недоразвитие.

Эта точка зрения на нарушения письма в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развилась в последующих работах  Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, А.К. Марковой, Г.И. Жаренковой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.

Итак, в настоящее время установлено, что нарушения письма у детей возникает в результате отклонений в развитии устной речи, несформированности в полной мере фонематического восприятия, что бывает чаще, недоразвития всех её компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического).

Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С. Борель-Мэзонни, Бек-кер и др.)