Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / ОБЖ / Научные работы / «ВЛИЯНИЕ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА»

«ВЛИЯНИЕ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА»



Осталось всего 2 дня приёма заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)


  • ОБЖ

Поделитесь материалом с коллегами:



Смоленское областное государственное бюджетное профессионально образовательное учреждение «Сафоновский индустриально технологический техникум»







Научно исследовательская работа

По теме: «ВЛИЯНИЕ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЕ НА РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПОДРОСТКА»







Выполнила

преподаватель-организатор ОБЖ

СОГБПОУ «СИТТ»

Накорякова Н.О.













Содержание


3



Глава 1 Теоретические подходы к проблеме развития личности

и ее патриотического воспитания…………………………………………




8

1.1. Психологические особенности подросткового возраста……………



8

1.2. Духовно-нравственный потенциал личности как основание ставящейся человеком патриотической позиции ………………………..




15

1.3. Психолого-педагогическая организация патриотического воспитания обучающихся в средних профессиональных образовательных учреждениях подростков………………………………





19

Глава 2. Опытно-экспериментальное изучение влияния патриотического воспитания на развитие личности подростка………..




25

2.1. Описание организации и методов работы с подростками, обучающимися в среднем профессиональном образовательном учреждении …………………………………………………………………





25

2.2. Результаты исследования влияния патриотического воспитания на развитие личности старшего подростка и их обсуждение……………….




26

Заключение…………………………………………………………………


38

Литература…………………………………………………………………..

40

Приложение…………………………………………………………………

44

Введение


Актуальность исследования патриотического воспитания подростков определена потребностью государства влиять на содержательный вектор развития личности с учетом заложенных в ней явных и скрытых возможностей направленной к будущему созидательной деятельности (А.А. Деркач, И.В. Дубровина, В.Д. Никандров, Д.И. Фельдштейн). Важность такого влияния заметно увеличивается в условиях ведущихся в России преобразований и формирования новых ценностных и нравственных ориентиров граждан (С.Ф. Анисимов, О.Г. Дробницкий и многие). Патриотизм сегодня рассматривается как важная характеристика жизненной позиции личности, для которой характерна вера в возможности человека, стремление к преодолению возникающих трудностей, стремление трудиться на благо граждан своей страны (А.А. Пелипенко, В.А. Сонин и др.). Определение жизненной позиции взрослеющими поколениями, ее нравственных, духовных оснований является существенной характеристикой развития личности на пороге самостоятельной жизни.

Большое значение для понимания сущности патриотического воспитания как одного из условий развития в самореализации имеет личностный рост старшего школьника во взаимодействии с взрослыми (родителями, педагогами), когда его личностный потенциал значительно увеличивается вместе с ростом осознанности задач своего формирования.

Несмотря на большое значение патриотического воспитания детей на дистанции старшего школьного периода это направление педагогической работы исследовано пока ещё недостаточно и потому, вероятно, эта важная социальная деятельность пока еще во многих образовательных учреждениях имеет формальный характер.

Формирование личности подростка под влиянием педагогически организованного патриотического воспитания в наши дни рассматривается специалистами не только как деятельность активно ведущих поиск научно-практических инструментов субъектов образования, но и как актуальная научно-прикладная проблема.

В современной ситуации общественного развития, где экстремизм, национализм, религиозный фанатизм, как явления, все сильнее стремятся включить подростков и юношей в зону своих интересов, решение данной проблемы тесно связано с определением условий роста устойчивости личности к проявлениям бездуховности, усиления сопротивления нравственному цинизму, роста иммунитета к негативизму и иным проявлениям разрушительного воздействия бездуховности на личность и общество.

В связи с этим важную роль для формирования у подростков адекватной жизненной позиции, просоциальной направленности активности играют исследования и теоретические работы, авторы которых обращаются к анализу нравственного совершенствования человека (П. Флоренский, О.Г. Дробницкий, А.Г. Здравомыслов и многие), рассматривают сущностные стороны развития духовного потенциала подрастающего поколения (В.В. Знаков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.), роль субъектности в организации человеком своего жизненного пути (К.А. Абульханова-Славская, М.К. Мамардашвили, В.В. Селиванов и др.).

Актуальность предпринятого нами исследования влияния патриотического воспитания на развитие личности подростка также определяется тем, что сегодня требуется вернуть в комплексную по характеру деятельность образования целенаправленную работу взрослых по формированию у обучающихся интереса к истории своей страны, ее славным традициям, стремления их сохранить и передать последующим поколениям, потребности в осознанном принятии существа гражданственности и ее реализации в различных сферах деятельности.

Немаловажно и формирование у обучающихся готовности отстаивать интересы своей страны и ее граждан, готовности проявить психологическую устойчивость, критичность мышления в ситуациях прямой и опосредованной пропаганды ложных ценностей в самореализации личностью своего потенциала.

Вышеприведенные позиции определили наш выбор темы исследовательской работы – «Влияние патриотического воспитания на развитие личности подростка».

Объект исследования: патриотическое воспитание школьников в системе образовательной деятельности.

Предмет исследования: влияние патриотического воспитания на развитие личности подростка.

Цель исследования: раскрыть роль включенности школьников в патриотически направленное воспитание на развитие потенциала личности.

Задачи исследования:

1. Изучить научные работы по проблемам воспитания и развития личности подростка, их патриотического воспитания в образовании.

2. Раскрыть сущностные характеристики патриотического воспитания школьников.

3. В изучении структуры личности определить основные характеристики влияния патриотического воспитания на рост потенциала самореализации с социально-ориентированном взаимодействии с другими.

4. Разработать рекомендации по патриотической работе взрослых со старшеклассниками.

Гипотеза исследования заключается в том, что включенность старших подростков в просоциально ориентированные мероприятия в системе патриотического воспитания может позитивно влиять на потенциал личности – условие самореализации на дальнейшем жизненном пути.

Методологической основой квалификационной работы являются:

психологические теории личности, раскрывающие рост личности в деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Деркач, Л.И.Анцыферова, А.Г. Асмолов, и др., К.А.Платонов и др) и концептуальные подходы к проблеме субъекта деятельности (Б.Г.Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.В. Селиванов);

методологические принципы психологии: личностный, субъектно-деятельностный, принцип активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.К. Маркова и др.), которые позволяют рассматривать старшего подростка как субъекта целостного развития, как проявляющего активность субъекта собственной жизни.

Методы исследования. Для решения поставленных в работе задач применялись: анализ литературных научных источников, а также эмпирические методы: наблюдение, беседа, психологическое тестирование.

В решении прикладных задач применялись диагностические методики:

тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра, методика «Пять основных качеств современного человека» (Л.Б. Филонов), методика «Морфологический тест жизненных ценностей» (МТЖЦ), шкала реактивной и личностной тревожности Спилбергера-Ханина, опросник социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, самоактуализационный тест Э. Шострома, проективная методика «Мое будущее».

Полученные данные анализировались методами математической статистики с применением статистического пакета STATISTICA 8.0.

База исследования: СОГБОУ СПО «Сафоновский индустриально-технологический техникум». В исследовании приняли участие 46 обучающихся техникума.

Практическая значимость исследования в том, что его материалы показывают возможность диагностической оценки роста личности школьника, раскрывают специфику условий, способных определить готовность старших школьников к самореализации на дальнейшем жизненном пути.

Материалы исследовательской работы могут быть использованы в подготовке педагогов к продуманной организации патриотического воспитания подростков, объективной оценке их личного потенциала.

Исследовательская работа представлена введением, теоретическим и опытно-экспериментальным разделами, заключением, списком используемой и цитируемой литературы, приложением. Материалы работы включают необходимые иллюстрации (таблицы, рисунки).



Глава 1. Теоретические подходы к проблеме развития личности

и ее патриотического воспитания


1.1. Психологические особенности подросткового возраста


Подростковый возраст – (англ. teenage period, adolescence) – период онтогенеза, переходный между детством и взрослостью. Хронологические границы точно не фиксированы. В зависимости от того, рассматривается ли как особый этап развития ранний юношеский возраст, подростковый возраст отводится период от 10–11 до 15 лет или от 11 -12 до 16–17 лет. Иногда целиком относится к числу кризисных возрастов, критических периодов онтогенеза, хотя вопрос о неизбежности кризиса и его протяженности является дискуссионным.

Подростковый возраст – остро протекающий переход от детства к взрослости, в котором выпукло переплетаются противоречивые тенденции. С одной стороны, для этого сложного периода показательны негативные проявления, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов ребенка, протестующий характер его поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность ребенка, более разнообразными и содержательными становятся отношения с другими детьми, взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т.д. Главное, данный период отличается выходом ребенка на качественно новую социальную позицию, в которой формируется его сознательное отношение к себе как к члену общества.

Именно в этот период формируются нравственные ценности, жизненные перспективы, происходит осознание самого себя, своих возможностей, способностей, интересов, стремление ощутить себя и стать взрослым, тяга к общению со сверстниками, оформляются общие взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на свое будущее, иными словами – формируются личностные смыслы жизни.

Подростковый возраст характеризуется резкими, качественными изменениями, затрагивающими все стороны развития. Биологически он относится к предпубертатному и пубертатному периоду, т.е. этапу полового созревания и непосредственно предшествующему ему времени интенсивного, неравномерного развития и роста организма. Это определяет неравномерность и значительную индивидуальную вариативность темпов развития (временные различия у мальчиков и девочек, акселерация и ретардация), оказывает существенное влияние на психофизиологические особенности, функциональные состояния подростка (повышенная возбудимость, импульсивность), вызывает половое влечение (часто неосознанное) и связанные с этим новые переживания, потребности, интересы. С фактом полового созревания связано то, что подростковый возраст является периодом начала ряда психических заболеваний.[1,27]

Центральным фактором психологического развития подросткового возраста, его важнейшим новообразованием является становление нового уровня самосознания, изменение Я-концепции (Л. И. Божович, И. С. Кон, Э. Эриксон и др.), определяющиеся стремлением понять себя, свои возможности и особенности, как объединяющие подростка с др. людьми, группами людей, так и отличающие его от них, делающие его уникальным и неповторимым. С этим связаны резкие колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки. Указанное новообразование определяет ведущие потребности П. в. – в самоутверждении и общении со сверстниками. Последнее рассматривается также как ведущая деятельность в подростковом возрасте. (Д. Б. Эльконин). Согласно другой точке зрения, ведущей в этот период является просоциальная деятельность, определяемая потребностью подростка занять определенное место в жизни общества, оценить самого себя в системе «я и мое участие в жизни общества» (Д. И. Фельдштейн).

Развитие познавательных процессов в подростковом возрасте характеризуется становлением сложных форм аналитико-синтетической деятельности, переходом к абстрактному, теоретическому мышлению, развитием гипотетико-дедуктивных форм рассуждения, возможностью строить умозаключения (стадия формальных операций, по теории Ж. Пиаже). Динамический характер этого развития, несформированность основных структур обусловливает ряд специфически подростковых трудностей, отражающихся как на учебной деятельности подростка, так и на др. сторонах его жизнедеятельности. В нравственном развитии с этим связаны, в частности, противоречие между некритическим усвоением групповых моральных норм и стремлением обсуждать простые, порой достаточно второстепенные правила, определенный максимализм требований, сдвиг оценки отдельного поступка на личность в целом.

Основными новообразованиями в подростковом возрасте являются: сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении.

Новообразования не возникают сами по себе, а являются итогом собственного опыта ребенка, полученного в результате активного включения в выполнение самых разных форм общественной деятельности.

Важнейшей особенностью подростков является постепенный отход их от прямого копирования оценок взрослых к самооценке, все большая опора на внутренние критерии. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности – самопознания. Основной формой самопознания подростка является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми. Но самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в их поведении может возникнуть немало немотивированных поступков.

Первостепенное значение в этом возрасте приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, опираясь на заповеди «кодекса товарищества». Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во чтобы то ни стало быть такими же, как все, с другой – желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой – бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого друга сосуществует у младших подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших «друзьях на всю жизнь».

Подросток во всех отношениях обуреваем жаждой «нормы», чтобы него было «как у всех», «как у других». Но для этого возраста характерна как раз диспропорция, то есть отсутствие норм. Разница в темпах развития оказывает заметное влияние на психику и самосознание.

Именно в этот период происходит интенсивное развитие внутренней жизни: наряду с приятельством возникает дружба. Меняется содержание писем, которые теряют свой стереотипный и описательный характер, в них появляются описания переживаний; делаются попытки вести интимные дневники и начинаются первые влюбленности.

В психическом развитии ребенка определяющим является не только характер его ведущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в которую он вступает на различных этапах своего развития.

Поэтому общение подростков со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим условием их личностного развития. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности.

Общение субъективно воспринимается подростками как нечто личностно очень важное. Однако, как показывает анализ современного педагогического процесса, потребность учащихся подростков в благоприятном доверительном общении со взрослыми и сверстниками в школе очень часто не получает своего удовлетворения.

Это ведет к формированию повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, связанного с неадекватной и неустойчивой самооценкой, со сложностями в личностном развитии, мешает ориентации в жизненных ситуациях. Все это много раз усугубляется, если у ребенка отсутствует благоприятное общение в семье.

Основное содержание подросткового возраста рассматривается либо как время перехода к взрослости (с этим связано, напр., представление Д. Б. Эльконина и Т.В. Драгуновой о «чувстве взрослости» как основном новообразовании подросткового возраста), либо как самостоятельная фаза, относительно независимая от других. Последняя точка зрения в настоящее время преобладает. Подростковый возраст (часто вместе с ранним юношеским) рассматривается как особая социально-психологическая и демографическая группа, имеющая свои установки, специфические нормы поведения и т.п., которые образуют особую подростковую субкультуру. Чувство принадлежности к особой «подростковой» общности и к определенной группе внутри этой общности, которая часто отличается не только интересами и формами проведения досуга, но и одеждой, языком и т.п., имеет существенное значение для развития личности подростка. Нормы и ценности группы выступают для него как его собственные, влияя на нравственное развитие. Определенное расхождение между нормами группы и нормами «мира взрослых» выражает важнейшую потребность подростка – в самостоятельности, личностной автономии. Вместе с тем в подростковом возрасте важна не столько сама по себе возможность самостоятельно распоряжаться собой, сколько признание окружающими взрослыми этой возможности и принципиального равенства подростка со взрослым сточки зрения прав. При этом подростки продолжают ждать от взрослых помощи, защиты и т.п. Указанная противоречивость, подчиненность нормам группы делает подростковый возраст особо опасным из-за возможности возникновения различных форм делинквентного (противоправного) и девиантного поведения (А. М. Прихожан.).

Вместе с тем подростковый возраст тесно связан с потребностью взрослеющего ребенка в открытии своего «я» и одновременном определении идентичности этого образования (с другими, с подлинной самостью). Безусловно, процесс идентификации начинается с рождения человека и длится всю жизнь, но именно в подростковом возрасте можно серьезно вести речь о самоидентификации как особом виде деятельности. Несмотря на то, что появление различных компонентов само- происходит уже на ранних этапах онтогенеза, и в развитии в обязательном порядке присутствуют различные само-конструкции (наиболее ярко начинающие проявляться с 3-х летнего возраста, который с этих позиций представляется узловым, поворотным рубежом, тем не менее, очевидно, что личностные изменения ребенка до подросткового периода связаны не столько с самостоятельной позицией растущего человека, определяющей направление, содержание развития, сколько, как мы уже отмечали, с позицией взрослых и тех условий, которые они для него создают.

Мы считаем правомерным вести речь о самореализации только начиная с подросткового возраста и только в варианте самоидентификации, поскольку в этот период впервые в онтогенезе реально проявляется потребность растущего человека стать подлинным субъектом деятельности, направленной на самого себя – самодеятельности. Это обеспечивается возможностями для ее осуществления - определенным уровнем личностной и социальной зрелости, изменением характера возрастных задач в направлении собственной личности.

В этот период растущий человек оказывается способным, по словам С.Л. Рубинштейна, выйти «за пределы самого себя», уровень его самосознания позволяет ему встать в относительно независимую, собственно субъектную позицию, т.е. он обладает достаточно развитыми психологическими структурами, дающими ему возможность осуществлять то самое само-, именно на этом этапе в силу особенностей возраста процесс идет наиболее интенсивно, а по окончании подросткового возраста можно говорить о личностной самоидентичности (самотождественности, целостности, самореферентности) как об итоге развития (и, как следствие, вести речь о личностной самоидентичности как исходной «точке» для формирования иных видов самоидентичности: профессиональной, гражданской, конфессиональной, этнической и пр.) и о возможности перехода на следующий этап самореализации, связанный с освоением деятельности саморазвития.

Именно для старшего подростка (старшеклассника) центром интересов становится собственная личность, его взгляд обращается на самого себя, он стремится понять себя, ответить на бесчисленные и, порой, мучительные вопросы относительно собственного Я в самых разных аспектах, что максимально активизирует процесс рефлексии. Этот момент можно рассматривать, в определенном смысле, как некую исходную точку развития личностной рефлексии в системе взаимодействий. Для взрослеющего подростка рефлексия сама является объектом развития и ее уровень, характер зависит от того, как этим инструментом подросток пользуется, какие условия для этого в его жизненном пространстве создаются (в семье, школе, других средах целостного развития личности).

Только по окончании подросткового возраста, при наличии оптимальных условий для ее развития можно вести речь о личностной рефлексии зрелого типа и высокого уровня сформированности как новообразовании данного этапа, базовой субъектной детерминанте самореализации и механизме ее становления, что определяющим образом влияет на возможность продуктивного освоения всех последующих видов самореализационной деятельности: саморазвития, самоактуализации и собственно самореализации.

При этом нам представляется, что относительно современных подростков важно говорить не только о возможности и необходимости формирования зрелой, развитой (системной по Д.А.Леонтьеву) рефлексии, но - изначально (что представляется особо значимым) - о создании условий для того, чтобы подросток почувствовал ценность, полезность, важность рефлексии и, отсюда, - желание рефлектирования. И эта задача обладает как особой важностью, так сложностью в ее воплощении. Решению данной задачи, по нашему мнению, как раз и способствует многообразно и в разных формах ведущаяся современной школой работа, направленная к формированию у подростков чувства патриотизма. Одним из оснований в ее развертывании среди детей подросткового возраста выступает содействие становлению у школьников духовно-нравственного потенциала.



1.2. Духовно-нравственный потенциал личности как основание ставящейся человеком патриотической позиции



Итак, развитие духовно-нравственного потенциала личности является актуальной задачей современного образования. В изменяющихся современных условиях общественного функционирования её решению придается особое значение в связи со стремлением людей к построению устойчивых гуманистически ориентированных общественных отношений.

В анализе сущностных характеристик духовно-нравственного потенциала важную роль играют психологические исследования целостного развития личности. К нашему времени в психологии сформулированы основные концептуальные решения проблемы развития духовного потенциала, глубоко раскрыты характеристики формирования человеком потенциала на многих дистанциях онтогенеза – в подростковом и юношеском возрастах, молодости, зрелости.

Закономерности, механизмы, условия развития духовно-нравственного потенциала личности рассматриваются многими видными учеными. Эти аспекты проблемы исследовали К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, В.П. Зинченко, В.В. Знаков, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и другие отечественные психологи.[19,21]

Их трудами показано, что проблема духовности, становления потенциала личности имеет глубокие исторические корни. Являясь предметом изучения различных гуманитарных дисциплин, она представляет собой междисциплинарную область исследований.

Духовность принадлежит к числу древнейших научных (мировоззренческих) категорий. Так, еще Аристотель рассматривал душу как причину и начало живого тела, признавал душу сущностью, своего рода формой естественного тела, потенциально одаренного жизнью. Авторы современных концепций пытаются осмыслить развитие духовно-нравственного потенциала личности в контексте проблемы формирования человеком своей субъектности. Духовность во многих современных психологических работах выступает как особая способность людей сознательным образом относиться к общественно-историческому процессу жизни и участвовать в его творческом преобразовании и развитии. Духовность как понятие - чисто нравственное, которое побуждает к познанию действительности, творчеству, нравственному совершенствованию. Ряд исследователей определяют духовность как своеобразное состояние социальной активности человека, побуждающее его к поиску соответствующих форм общественной самореализации. Иными словами: духовность – это «человеческое в человеке», то, «что отличает человека, что присуще только ему, и ему одному».

Показательно, что в рамках проблемы формирования человеком своей личности духовность раскрывается как внутренний мир личности, как интеллект, как сложное образование, включающее совокупность таких ценностей, как мировоззрение, моральные убеждения, идеалы, соответствующие общечеловеческим и национальным ценностям. Под этим углом зрения сущность развития духовно-нравственного потенциала рассматривается в неразрывном единстве с культурой ( Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зинченко В.П., Петровский В.А., Рубцов В.В., Фельдштейн Д.И. и др.). В новейших исследованиях проблемы ученые подчеркивают необходимость целенаправленного духовного развития личности в обстановке гуманистического преобразования образования (Асмолов А.Г.), а формируемый потенциал определяют основанием для зарождения у человека потребности в саморазвитии, а затем – для формирования и развития нравственной культуры как механизма, обеспечивающего это саморазвитие. [47]

При этом нравственная культура раскрывается многими как личностное новообразование старшего подростка, как условие, которое позволяет ему на границе следующих возрастных периодов и в дальнейшем осмысливать процесс саморазвития как жизненную ценность, познавать, анализировать, проявлять свои разносторонние потенции.

Важно отметить, что собственно психологическое понимание сущностных характеристик духовно-нравственного потенциала личности тесно связано с пониманием дифференциации личностного развития на «потенциальное» и «актуальное», где личностное развитие рассматривается как процесс перехода от первого ко второму. Современные научные исследования позволяют определить потенциал как «совокупность имеющихся средств, ресурсов, возможностей [индивида] в чем-либо» (А.А. Деркач). В этом контексте духовно-нравственный потенциал личности подрастающего человека можно рассматривать как условие его прогресса на жизненном пути, роста, который включает как системно-уровневое образование психический и личностный уровни, с соответственным развитием которых мы связываем познавательные, морально-нравственные, коммуникативные, эстетические, творческие возможности самореализации.

Самореализация, при ее понимании и определении как деятельности - самореализационной деятельности (см. работы И.Д. Егорычевой, Д.И. Фельдштейна, Э.В. Сайко, С.К. Бондыревой) – имеет особое значение в подростковом возрасте, когда взрослеющие люди активно определяют для себя пути и формы активизации освоенного ими потенциала.

Деятельная сущность потенциала личности (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн) делает необходимым рассмотрение его с учетом психологии потребностей (К.А. Абульхановой-Славская). В этой связи можно предположить, что включенность подростка в деятельности, направленные к формированию гражданской позиции, патриотизма является условием формирования определенных мотивов, смыслов и ценностей, потребностей и притязаний в достижении выбранной цели. Под этим углом зрения направленность личности к формированию жизненной позиции как позиции гражданской, позиции патриота не только определена осмыслением мотивации, но и во многом зависит от работы личности над своим духовно-нравственным потенциалом.

Итак, не случайно, ряд исследователей полагают, что духовно-нравственный потенциал личности выступает как такой ресурс личностных возможностей, который может быть использован для перспективно направленной самореализации (В.Г. Асеев, Е.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, другие).

Духовно-нравственный потенциал старшего школьника в целом определяется уровнем актуализации и реализованности духовных потребностей личности, открывающим путь к росту индивидуальности личности. Личностный рост и овладение взрослеющим человеком навыками «делания себя» в том смысле, который содержит концепция самоактуализирующейся личности А. Маслоу, все это, по сути, есть реализация по проспективному вектору развития старшего школьника за счет формирования, накопления и усложнения его психического и личностного потенциала.

Отметим специально, что основным новообразованием старшего школьника, по мнению многих исследователей, является формирование мировоззрения как системы взглядов на мир в целом, представления об общих принципах и основах бытия как жизненной философии человека. В этом контексте следует признать, что чувство Родины, принадлежности к ее задачам развития, чувство ответственности за свою деятельность на благо других (близких и далеких), как образующие патриотизма непосредственно входят в картину мира, преломляемую личностью, преобразуемую личностью в системе саморазвития, самоактуализации, в системе деятельности (самодеятельности) в целом. В этой системе обращение к истории страны, ее событиям, совместная признаваемая другими деятельность, которая наполнена смыслом служения своей Родине, другие виды организуемой педагогами и старшеклассниками деятельности служат осознанию патриотической позиции, патриотизма как нравственного основания самореализации и поиска в этой деятельности смысла жизни.[48]

1.3. Психолого-педагогическая организация патриотического воспитания обучающихся в средних профессиональных образовательных учреждениях подростков


Раскрывая особенности патриотического воспитания обучающихся в спузах, ссузах подростков, важно отметить, что современное понимание патриотизма характеризуется разнообразием и, более того, воспринимается многими современниками неоднозначно. Такая ситуация в определении патриотизма во многом может быть объяснена сложной природой данного явления, многоаспектностью его содержания и многообразия форм проявления. [4]

В наши дни проблема патриотизма рассматривается разными исследователями в различных исторических, социально- экономических и политических условиях, в зависимости от личной гражданской позиции, отношения к своему Отечеству, от использования различных сфер знаний и т.п. При этом термин «патриотизм» употребляется не только в научно- исследовательской литературе, но и в выступлениях, дискуссиях, статьях, предвыборных программах политиков и политических партий, движений, деятелей культуры, искусства и т.д. Диапазон толкования термина очень велик. В связи со сказанным мы считаем, что наиболее полно раскрыто содержание данного понятия в таком определении: патриотизм - это любовь к своему отечеству: к родным местам ("земле отцов"), к родному языку, к передовой культуре и традициям, к продуктам труда своего народа, к прогрессивному общественному и государственному строю. Патриотизм - это беззаветная преданность своей Родине, готовность защищать ее независимости.

Все же многими психологами и педагогами предлагается рассматривать патриотизм как взаимосвязанную совокупность нравственных чувств и черт поведения, включающую любовь к Родине, активный труд на благо Родины, следование и умножение трудовых традиций народа, бережное отношение к историческим памятникам и обычаям родной страны, привязанность и любовь к родным местам; стремление к укреплению чести и достоинства Родины, готовность и умение защищать ее, воинскую храбрость, мужество и самоотверженность, братство и дружбу народов, нетерпимость к расовой и национальной неприязни, уважение обычаев и культуры других стран и народов, стремление к сотрудничеству с ними. Показательно, что ряд ученых, относят патриотизм к нравственным качествам, а потому включают в его состав такие, как любовь к Отечеству, готовность к его защите, неразрывную связь с интернационализмом, нетерпимость к любым проявлениям национализма и шовинизма, приверженность к народной культуре, знание национальных традиций, национальное достоинство, гордость и честь, что находит свое воплощение в гражданственности.

Воспитание является механизмом взаимодействия между поколениями, обеспечивающим вхождение подрастающих поколений в жизнь общества, становление их активными субъектами конкретного исторического процесса. Воспитание патриотизма у обучающихся является в наши дни одним из важных направлений в образовании. Реализация задач по воспитанию патриотизма, безусловно, требует, чтобы это направление педагогической деятельности осуществлялось на прочной научной основе. Это так, поскольку в различных исторических эпохах, в зависимости от социально- экономических условий жизни общества и господствующей в нем идеологии в воспитание вкладывали различные аспекты. Иными словами, патриотизм в своем содержании всегда заключает в себе историко-конкретное содержание, всегда выражен в определенных задачах, может изменять направленность своей действенности по отношению к воспитанникам.

В связи со сказанным можно обратить внимание на то, что в наши дни воспитание патриотизма выстраивается в образовании на определенных принципах. Анализ источников, личный опыт работы с обучающимися по разным направлениям патриотического воспитания дает возможность выделить основные. Итак, в организации психологами и педагогами патриотического воспитания в средних профессиональных образовательных учреждениях важно разнообразить виды и формы патриотической работы, учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, целенаправленно создавать условия для формирования и развития у учащихся социально значимых умений, навыков, качеств и свойств, необходимых для становления гражданина и патриота.

При этом работа по патриотическому воспитанию становится эффективной, если она проводится всеми преподавателями, если к этой важной работе привлечены родители, работники воспитательных структур, работники региональных органов управления общественной жизнью. В организации патриотического воспитания не менее важно создавать условия для самоорганизации старших подростков, ориентированных на этом этапе личностного становления на общественную оценку своих дел, признание достигнутых результатов.

Направления патриотической работы с обучающимися в их реализации содержательно должны отвечать формированию у них осознанного отношения к проявлению в разных видах взаимодействий нравственных качеств личности, ответственности, гражданственности, уважительного отношения к истории своей Родины, к своему народу. Не случайно известный педагог-новатор Сухомлинский В.А. неоднократно подчеркивал, что одной из главных воспитательных задач образования и воспитания является подготовка учащихся к простому, будничному, повседневному труду, труду для общества как к патриотической деятельности, причем сама деятельность детей, организуемая педагогом с данной целью, представляем движущую силу формирования личности растущего гражданина. Любовь к Отечеству становится силой духа только тогда, когда у человека запечатлены в сознании образы, связанные с родным краем, языком, когда появляется чувство гордости от того, что все это - твоя Родина.

Важной психологически основой патриотического воспитания в средних профессиональных учебных учреждениях являются духовно-нравственные ценности нации. Сущность патриотического воспитания в современных условиях может трактоваться как развитие чувства личности, патриотического сознания, основанного на гуманистических духовных ценностях своего народа.

Выделяя патриотическое воспитание в самостоятельное социально важное направление воспитательной работы, необходимо отметить его органическую взаимосвязь с другими направлениями (гражданским, нравственным, трудовым, эстетическим и другими видами воспитания), что представляет собой гораздо более сложное сочетание, чем соотношение части и целого. Это связано еще и с тем, что:

- во-первых, патриотизм, особенно если иметь в виду его развитие, возникает и развивается как чувство, все более социализируясь и возвышаясь посредством духовно- нравственного обогащения;

- во- вторых, понимание высшего развития чувства патриотизма неразрывно связано с его действенностью, что в более конкретном плане проявляется в активной социальной деятельности, действиях и поступках, осуществляемых субъектом на благо Отечества;

- в-третьих, патриотизм, будучи глубоко социальным по своей природе явлением, представляет собой не только грань жизни общества, но источник его существования и развития, выступает как атрибут жизнеспособности, а иногда и выживаемости социума;

- в-четвертых, в качестве первоосновного субъекта патриотизма выступает личность, приоритетной социально- нравственной задачей, которой является осознание своей исторической, культурной, национальной, духовной и иной принадлежности к Родине как высшего принципа, определяющего смысл и стратегию ее жизни, исполненной служению Отечеству;

- в-пятых, истинный патриотизм - в его духовности.

Отметим также, что многие исследователи и практики считают, что патриотизм как возвышенное чувство, незаменимая ценность и источник, важнейший мотив социальной значимой деятельности, наиболее полно проявляется в личности, социальной группе, достигшей высшего уровня духовно- нравственного и культурного развития. Истинный, духовный в своей основе патриотизм предполагает бескорыстное, беззаветное вплоть до самопожертвования служение Отечеству. Отсюда можно сделать вывод: систематическое глубокое обогащение всех сторон воспитательной работы патриотическим содержанием есть необходимое условие воспитания патриота.

В целом же осуществление патриотического воспитания старших подростков основывается на совокупности принципов, которые отражают общие закономерности и принципы воспитательного процесса, и специфику патриотического воспитания в средних профессиональных учреждениях. К ним, прежде всего, относятся:

- обусловленность патриотического воспитания развитием общества и происходящими в нем событиями;

- обусловленность содержания, форм и методов, средств и приемов патриотического воспитания возрастными и индивидуальными особенностями учащихся;

- диалектическое единство и органическая связь между учебным материалом и содержанием внеклассных и внешкольных мероприятий;

- интеграция патриотического воспитания с другими направлениями воспитательной работы;

- опора на новые концепции организации и осуществления учебно- воспитательного процесса и па новое понимание основных педагогических понятий;

- опора па положительное в личности воспитанника и создание благоприятной психологической атмосферы в процессе педагогического взаимодействия:

- координация взаимодействия школы, семьи и общественности в системе патриотического воспитания.







Глава 2. Опытно-экспериментальное изучение влияния патриотического воспитания на развитие личности подростка


2.1. Описание организации и методов работы с подростками, обучающимися в среднем профессиональном образовательном учреждении



Опытно-экспериментальное исследование влияния патриотического воспитания на развитие личности старшего подростка (практическая часть) проведено в два этапа. Это исследование носило поисково-констатирующий характер.

На первом этапе изучалась школьная документация, проводились беседы с учителями школы и старшеклассниками, формировалась выборка испытуемых (две группы – контрольная (не включенные направленно в патриотическую работу дети, 24 чел.), экспериментальная (активно включенные в патриотическую работу дети; всего 22 чел.), выполнялась диагностическая работа, целью которой являлся сбор данных. Формируя экспериментальную и контрольную группы, мы стремились к тому, чтобы старшие подростки были представлены в них в равной степени по признакам культурно-образовательного компонента, полу и возрасту.

На втором этапе исследования все полученные данные анализировались с применением качественных и количественных методов. Сравнение различий между группами проведено с использованием математических методов анализа, с учетом того, что выборки не были связанными между собой, а условия развития подростков были различны, прежде всего, по характеру включенности школьников в патриотическое воспитание.

В диагностическом обследовании школьников применялись методики:

личностный опросник Мельникова – Ямпольского (15 факторов), тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, тест самоотношения В.В. Столина.


2.2. Результаты исследования влияния патриотического воспитания на развитие личности старшего подростка и их обсуждение


При исследовании нравственного компонента потенциала личности старшеклассника нам важным представлялось определить устойчивость нравственных установок и позиций.

Для решения этой задачи были использованы: 1) наблюдение, беседа, где выявлялись потребность личности в оказании помощи тому, кто попал в затруднительное положение; проявление индивидом эмпатии к другому человеку; готовность субъектов к совместным действиям с другими участниками деятельности.

Важно отметить, что уже на этой стадии исследования нами было установлено, что число старших подростков с достаточно высоким уровнем развития перечисленных показателей в экспериментальной группе (активно вовлеченные в деятельность по воспитанию патриотизма) значимо больше, чем в контрольной группе (ситуативно включенные, или же вовсе не участвующие в деятельности по воспитанию патриотизма).

Достаточно интересными оказались результаты оценки структуры личности участников двух групп – экспериментальной (активно вовлеченные в деятельность по воспитанию патриотизма) и контрольной (ситуативно включенные, или же вовсе не участвующие в деятельности по воспитанию патриотизма).

Так, результаты анализа внутригрупповых данных по двум группам испытуемых по методике Мельникова-Ямпольского, позволили получить представление об их основных личностных характеристиках.

Ниже мы приводим описание устойчивых свойств и черт личности, обнаруживающих своими сочетаниями особенности организации современными старшими подростками поведения, межличностных отношений, деятельности. Как оказалось, в воспитании старших подростков важно обратить внимание на определенную однородность в выраженности свойств личности. Это подтверждается в анализе различий результатов тестирования по методике Мельникова-Ямпольского, по t-критерию Стьюдента.

Нами установлено, что в двух выборках изучаемых подростков, различия данных по всем шкалам опросника Мельникова-Ямпольского не значимы (p < 0.05). В то же время результаты показывают, что для испытуемых все же характерна дифференциация по целому ряду свойств, образующих в своей сочетанности симптоматически важные группы.

Оценка выраженности комплексированных свойств личности позволила установить причины многих затруднений и проблем у старших подростков, связанные с общими оценками характера их адаптации к обучению в новых условиях, академических успехов, отношения к профессиональному обучению, проявляемой в учебном процессе самостоятельности (см. табл. 1).

Таблица 1


Внутригрупповые нормы старших подростков

(по методике Мельникова-Ямпольского)

Примечание: значком * (звездочка) отмечены шкалы методики Мельникова-Ямпольского показатели испытуемых по которым выявляют в своем сочетании проблемы низкой самостоятельности в обучении, неадекватность оценки и самооценки, склонность к заострению и преувеличению личных проблем, субъективность предубеждений по отношению к действиям, высказываниям окружающих лиц, готовность негативно воспринимать складывающиеся жизненные ситуации, переживая их как труднопреодолимые, склонность личности к уходу от социальных контактов.


Дифференциация старших подростков по данным о выраженности взаимообусловливающих свойств личности, объективно выявляется в качественном анализе, при сравнении величин стандартных отклонений по шкалам многофакторного личностного опросника Мельникова-Ямпольского.

Как показывают приведенные в табл. 1 величины стандартных отклонений, среди исследуемых наиболее различаются старшие подростки с разной силой оценивающие проявления:

(1) невротичности (оценки силы/слабости ВНД, склонности к генерализации тревоги, использованию механизмов защит – рационализации, бегства, замещения и др.), (2) психотизма (оценки адекватности/неадекватности, ординароности/индивидуалистичности и др.), (3) депрессии (оценки склонности к глубоким субъективным переживаниям жизненных ситуаций и личных действий, способности к генерализации чувств в субъективно значащих ситуациях), (4) робости (как установки к чувствительности внешних угроз, прежде всего порождаемых в форме субъективного представления, в меньшей степени определяемых реальными ситуациями взаимодействия), (5) общительности (оценки потенциального и реального планов реализации коммуникативных способностей).

Как следует из анализа частот полученных по методике Мельникова-Ямпольского данных, значительный разброс результатов, дающий возможность предположить о жестком «полярном» характере дифференциации всех испытуемых, приходится на шкалы «невротизм», «депрессия», «робость», «психическая неуравновешенность». Учитывая психологическое содержание факторов методики Мельникова-Ямпольского, особенно – фактора психической неуравновешенности, являющегося интегральным, выявляющим возможную дезадаптацию, нарушения самоконтроля, поведения, обращение личности к психологическим защитам, можно сделать вывод: в работе со старшими подростками одним из направлений деятельности психологов и педагогов становится формирование саморегуляции. Эта задача, как мы полагаем, может быть решена в форме совместно распределенной деятельности, при ее ориентации на использование такого ресурса личностного развития, как самостоятельность.

В связи с вышеприведенными характеристиками очень интересными мы видим результаты корреляционного данных опроса старших подростков по методике Мельникова-Ямпольского.

Их анализ показал, что наиболее тесно и положительно связанными в структуре личности являются результаты по шкалам «невротизм» и «психическая неуравновешенность» (R1,11 = ,483; p < 0,01), «психотизм» и «женственность» (R2,10 = ,505; p < 0,01), «психотизм» и «психическая неуравновешенность» (R2,11 = ,643; p < 0,01), «общительность» и «экстравертированность» (R8,13 = ,492).

В то же время статистически значимо (p < 0,01) и с обратной нагрузкой оказались между собой связаны результаты, полученные по шкалам «психотизм» и «эстетическая впечатлительность» (R2,9 = – ,452); «робость» и «экстравертированность» (R7,13 = – ,634); «робость» и «общительность» (R7,8 = – ,565) .

Обращает на себя внимание, что сравнивая полученные в изучении двух групп (экспериментальной и контрольной) общие данные о структуре индивидуально-типологических свойств с результатами только участников экспериментальной группы учащихся, мы выяснили, что им свойственна и более высокая адаптивность, с которой, как правило, специалисты связывают характеристики самоотношения, критичность мышления, способность ориентироваться в жизненных ситуациях, прогнозировать последствия действий.

Результаты корреляционного анализа данных подростков из экспериментальной группы показали, что в сопоставляемых структурах личности существует ряд значимых отличий. Нами установлено, что в этой группе положительная связь между результатами по шкалам «невротизм» и «психическая неуравновешенность» статистически значимо сохраняется, но при этом сила этой связи существенно снизилась (R1,11 = ,077; p < 0,05), разрушилась. В то же время именно у старших подростков из экспериментальной группы несколько усиливается взаимообусловливание значительно снижающихся данных по шкалам «психотизм» и «невротизм» (R2,1 =,576), что вполне объяснимо, так как в этой группе, по сравнению с контрольной, возрастают показатели активности, способности управлять поведением.

Это подтверждает ранее сделанные выводы о характеристиках подростков из экспериментальной группы, которые мы получили в наблюдениях, собеседованиях с учащимися и педагогами. Можно считать, что среди подростков экспериментальной группы больше тех, кто стремится реализовать потребность в поиске дел, дающих возможность для самовыражения, тех, кому более свойственна адекватность оценки других и самооценки.

У этих же старших подростков (экспериментальная группа) более низкие, чем в контрольной группе, показатели шкал «робость», импульсивность, потребность в стимуляции, с которыми, как правило, связаны наличие тревог, уход от социальных контактов, черты нерешительности, иррациональность действий и другие, указывающие на неспособность этой части старших подростков проявить субъективность, осознанно реализовать свой потенциал.

В исследовании влияния патриотически ориентированной деятельности на смысловую саморегуляцию личности мы также проанализировали изменения в самоотношении подростков.

Выполненные нами последовательно срезы показали, что до эксперимента структура самоотношения испытуемых характеризовалась тем, что результаты опроса выявляют, как общую ее характеристику, однородность (1) в силе оценок по большинству факторов (см. табл.3), (2) в связях компонент самоотношения (табл.4).

Истоки соотношений факторов у всех испытуемых, в группах девушек и юношей мы объясняем значительными вкладами в общие результаты теми студентами, которым оказались свойственны спонтанность действий, низкая адаптивность в изменяющихся ситуациях взаимодействия, наличие тревог, несформированность регуляции, и группой, для представителей которой более характерными являются черты стеничности, сочетающиеся с импульсивностью, а порой и непродуманностью последствий поступков и высказываний в адрес окружающих, особенно выпукло проявляющиеся в острых жизненных и фрустрирующих ситуациях.

Таблица 3

Внутригрупповые нормы старших подростков

(опросник самоотношения В.В. Столина, С.Р. Пантелеева)


Шкалы

 

Все испытуемые

Эксп. группа

Контр. группа

Mean

Std.Dev.

Mean

Std.Dev.

Mean

Std.Dev.

S_шкала

18,69

3,56

18,92

3,31

18,35

3,88

I_шкала

9,16

2,55

9,21

2,38

9,09

2,78

II_шкала

9,67

2,54

9,73

2,48

9,60

2,63

III_шкала

9,51 (н)

2,02

9,70 (н)

1,93

9,23

2,13

IV_шкала

6,07

1,78

6,06

1,74

6,09

1,85

1-я_шкала

5,53

1,64

5,55

1,61

5,50

1,69

2-я_шкала

5,92 (н)

1,29

6,05 (н)

1,22

5,73

1,38

3-я_шкала

5,20

1,29

5,21

1,28

5,20

1,32

4-я_шкала

4,04 (н)

1,08

4,10

1,03

3,96

1,15

5-я_шкала

4,20 (н)

1,57

4,14

1,53

4,28

1,63

6-я_шкала

5,21

1,45

5,26

1,42

5,16

1,51

7-я_шкала

3,27

1,24

3,22

1,24

3,36

1,24


Примечание: (н) – знак условно нормативных оценок испытуемых


Таблица 4

Взаимосвязи шкал – результаты опроса старших подростков

по методике «Опросник самоотношения»

В.В. Столина, С.Р. Пантелеева


Шкалы

Шкалы опросника

S

I

II

III

IV

1-я

2-я

3-я

4-я

5-я

6-я

7-я

S

-

,657*

,665*

,656*

,311

,647*

,371

,491

,302

-,546*

,441

,225

I


-

,330

,493*

,058

,581*

,249

,339

,464*

-,289

,244

,532*

II



-

,364

,116

,410

,143

,692*

,179

-,608*

,194

,002

III




-

,353

,504*

,804*

,450

,385

-,212

,510

,029

IV





-

,233

,334

,249

-,011

,109

,805*

-,136

1-я






-

,204

,407

,153

-,084

,336

,056

2-я







-

,279

,329

-,050

,275

-,095

3-я








-

,264

-,108

,272

,006

4-я









-

-,172

,105

,186

5-я










-

-,015

-,145

6-я











-

,032

7-я












-


Примечание: значком * отмечены наиболее существенные взаимосвязи компонент самоотношения – S (интегральное чувство «за» и «против» собственного «Я» испытуемого); I — самоуважение; II — аутосимпатия; III — ожидаемое положительное отношение от других; IV — самоинтерес; 1 — самоуверенность; 2 — отношение других; 3 — самопринятие; 4 — саморуководство, самопоследовательность; 5 — самообвинение; 6 — самоинтерес; 7 — самопонимание.


Анализ представленных в таблице 4 взаимосвязей позволяет увидеть, что для всех исследуемых нами старших подростков глобальное самоотношение, как интегральное чувство «за» и «против» Я, подчиняется сложному взаимообусловливанию индивидуальных ориентаций учащимися в актах рефлексии ценности личных проявлений (дел, поступков, установок и др.) на (1) позитивное отношение других и установку неприятия самообвинения, единство (2) позитивного самопринятия, способности к саморуководству, наличие интереса к своему Я, (3) самоуважения, самопонимания.

В то же время в выполненном перед экспериментальной работой анализе межгрупповых различий в самоотношении испытуемых с применением t-критерия Стьюдента достоверно выявилось (p < 0,05), что подростками из экспериментальной и контрольной групп существенно по-разному оценивались ожидаемое положительное отношение других (интегральная III шкала), отношение других (2 шкала).

Полученные по этим шкалам результаты указывают, что подростки из экспериментальной группы более склонны к адекватным оценкам значимости мнений окружающих. Подросткам из контрольной группы более свойственно субъективно искажать отношение к этим мнениям и взглядам, используя механизмы защит. Но при этом, что важно отметить: «сила» этих оценок, судя по данным о выраженности III фактора методики, позволяет увидеть, что основанием мнений для всех опрошенных нами старших подростков являлась установка в форме складывающегося ожидания симпатии, одобрения окружающими личностных проявлений, понимания другими индивидуальной позиции. В этой характеристике мы видим проявление закономерностей психического и личностного развития в подростковом периоде онтогенеза.

Интересны и показательны результаты опроса старших подростков из двух групп по методике СЖО Д.А. Леонтьева.


Приведенные данные, как можно думать, позволяют предположить, что включенность старших подростков в патриотически ориентированные виды деятельности может повлиять на самоотношение личности, определить определенную перестройку его компонент.

Полученные в опросе и наблюдениях подростков результаты явились основанием для более детального анализа особенностей смысложизненных ориентаций. Исследование этого аспекта вероятного влияния патриотической деятельности на личность старшего подростка проводилось с помощью стандартизированной методики «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева. Результаты опроса старших подростков из двух групп (экспериментальной, контрольной) по методике «Тест смысложизненных ориентаций» Д.А. Леонтьева приведены в таблице 5.

Таблица 5

Внутригрупповые нормы старших подростков

по результатам методики СЖО - теста смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева


СЖО

нормы

Группы

все исп.

контр. группа

эксп.группа

Mean

Mean

Std.Dev.

Mean

Std.Dev.

Mean

Std.Dev.

ож

99,43

98,48

12,7

84,47

5,3

108,33

3,9

цели

31,14

28,46

5,3

22,79

1,7

32,44

2,5

процесс

29,945

31,04

4,6

26,68

3,6

34,11

2,0

результат

24,38

25,48

2,1

23,63

2,0

26,78

0,8

локус я

19,855

20,91

3,9

17,16

2,8

23,56

1,9

локус жизнь

29,42

28,80

3,3

26,16

2,3

30,67

2,5


Анализ сопоставления представленных данных с нормами выполнения теста, полученными Д.А. Леонтьевым при его разработке (2000) (приведены в табл. 5), позволяет увидеть, что все старшие подростки показали близкие результаты по шкалам методики. При этом полученные данные достаточно красноречивы. Так, в контрольной группе подростков результаты по шкалам «цели», «локус Я» оказались достоверно ниже (p < 0,01) нормативных. Однако проверка результатов по шкале «локус жизнь» показала, что статистически значимых различий с нормами теста по этой же шкале не существует.




Примечание: 1 – осмысленность жизни, 2 – цели, 3 – процесс, 4 - результат, 5 – локус Я (интернальный), 6 – локус жизнь (экстернальный).


Рис. 6. Профили методики СЖО по нормализованным внутригрупповым данным (средним шкал) подростков


Существенно, что анализ взаимосвязей данных по шкалам методики СЖО выявляет наличие общих тенденций в группах изученных нами подростков (см. рис. 7).

Мы считаем, что приведенные выше (рис.7) профили четко показывают выявленные нами принципиальные различия между экспериментальной и контрольной группами подростков в оценке ориентаций на цели, результат, значимости интернального или же экстернального контроля в организации своего личностного развития.

В связи с установленными в беседах особенностями восприятия и понимания старшими подростками обстоятельств своей жизни и характера включенности в события, важно обратить внимание на образовавшиеся в их оценках утверждений методики СОЖ определенные структуры.

Так, с применением корреляционного анализа данных, дисперсионного анализа достоверно установлено (p < 0,01), что как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе старших подростков наибольшая роль придается представлениям о «вкладе» в общую структуру СОЖ ориентации на процесс. В то же время результаты корреляционного анализа показали, что в контрольной группе старших подростков ориентация на результат несколько утрачивает свое влияние на общую структуру (связь данных по шкалам «осмысленность жизни» и «результат» статистически незначима, обратная).

Все приведенные результаты проведенного нами исследования старших подростков, а также их сопоставление с материалами исследований учащихся ссузов и спузов, техникумов выявляют устойчивость ориентации изученных нами подростков на процессуальные характеристики деятельности.

Все приведенное дает возможность прийти к важному, как думаем предположению: в организации патриотического воспитания старших подростков в условиях их обучения будущей профессии психологам и работникам образовательных учреждений важно учитывать особенности определения 15-16-летними взрослеющими людьми смысла и значения осознанного содержания целей активности, результатов личных действий, соотношения внешних и внутренних условий, способных предопределять общий характер самореализации.


Выводы по второй главе


Проведенное нами опытно-экспериментальное изучение подростков-учащихся техникума имело поисково-констатирующий характер. В этом исследовании нам было важно установить, существуют ли различия в индивидуально – типологических характеристиках личности, в структуре самоотношения среди изучаемых старших подростков, в их смысло-жизненных ориентациях. Анализ полученных в работе с учащимися данных показал, что по целому ряду оценок выраженности свойств, черт личности, содержания самоотношения и его структурных компонент, в смысловом поле ориентаций, в межличностных отношениях в ходе организуемой педагогами техникума совместно-распределенной деятельности, ориентированной к формированию у старших подростков патриотизма различия существует.

Вместе с тем данные, полученные в изучении двух групп подростков (активно включенных в патриотически ориентированную деятельность и практически не участвующих в этой деятельности), дают возможность для постановки (и проверки) вопроса о том, насколько объективно считать, что ориентированная к формированию патриотизма воспитательная деятельность, ее разнообразные направления и формы действительно служат осмысленному принятию взрослеющими людьми патриотизма как основы жизненной позиции, самореализации не только в условиях обучения в техникуме, но и на дальнейшем жизненном пути? Поиск ответа на этот вопрос, безусловно, требует организовать длительное сопровождение личностного развития осваивающих будущие профессии старших подростков, исследование психологического содержания изменений в личности, ее внутреннем мире, проверка их устойчивости. Более того, намеченное нами исследование, его задачи, как мы видим, могут быть решены только в комплексном подходе с привлечением к этой работе гораздо большей выборки. Решение данной задачи мы видим определенной перспективой развития выполненной нами исследовательской работы.





Заключение







Проведенное квалификационное исследование показывает, что Патриотизм сегодня рассматривается как важная характеристика жизненной позиции личности, для которой характерна вера в возможности человека, стремление к преодолению возникающих трудностей, стремление трудиться на благо граждан своей страны. Подростковый возраст отличается не только протестностью, но и множеством положительных факторов: возрастает самостоятельность взрослеющего человека, более разнообразными и содержательными становятся его отношения с другими - сверстниками, взрослыми, значительно расширяется сфера его деятельности и т.д.

Духовно-нравственный потенциал личности в старшем подростковом возрасте представляет собой динамическую психологическую систему, включающую нравственные характеристики личности, ее познавательные способности, ценностно-смысловые ориентации, определяющие самореализацию в совместно-распределенной деятельности, в самодеятельности. Основными новообразованиями в подростковом возрасте являются: сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении.

Новообразования возраста не возникают сами по себе, а являются итогом собственного опыта подростка, полученного в результате активного включения в выполнение самых разных форм общественной деятельности. представляется, что относительно современных подростков важно говорить не только о возможности и необходимости формирования зрелой, развитой (системной по Д.А.Леонтьеву) рефлексии, но - изначально (что представляется особо значимым) - о создании условий для того, чтобы подросток почувствовал ценность, полезность, важность рефлексии и, отсюда, - желание рефлектирования. И эта задача обладает как особой важностью, так сложностью в ее воплощении. Решению данной задачи, по нашему мнению, как раз и способствует многообразно и в разных формах ведущаяся современной школой работа, направленная к формированию у подростков чувства патриотизма.

Психолого-педагогическое сопровождение развития патриотизма обучающихся в техникуме старших подростков предполагает разработку и определение содержания психолого-педагогической работы по развитию духовно-нравственного потенциала у взрослеющего человека.

Организация патриотического воспитания должна быть сориентирована на индивидуальность личности обучающегося, предусматривать его вовлечение в социально ориентированные виды деятельности, результаты которой обязательно должны получать общественную оценку.



Литература


  1. Амирова JI.B. Патриотизм как социальное качество / Психолого-педагогические проблемы повышения эффективности патриоти-ческого воспитания школьника и студенческой молодежи: коллективная монография. Тверь: ТФ МГЭИ, 2004. - С.48-54.

  2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт. / Под ред. А.А. Бодалева. М,: Педагогика, 1980,— Т. 2. - 287 с. .

  3. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. -Самара-СПб, 1997. 172 с.

  4. Беляев А.В. Социально — гражданские проблемы гражданственности учащейся молодежи. Ставрополь, 1997. - 203 с.

  5. Бердяев Н.А. Судьба России: опыты по психологии войны и национальности. М.: Мысль, 1990. - 240 с.

  6. Берулава М.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 340 с.

  7. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С. 1217.

  8. Деркач А.А., Кузьмина А.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: изд-во РАГС, 1993. - 32 с.

  9. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. 2-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 176 с.

  10. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Начальная школа. 2002. - №4. - С. 4-9.

  11. Лебедева О.В. Патриотическое воспитание верноподданическое или гражданское? // Педагогика. - 2003. - №9. - С. 77-82.

  12. Лутовинов В.И. Патриотическое воспитание молодежи: концепция, программа, организационно-методические основы (Пособие для педагогов, рук. образоват. учреждений и организаторов работы с молодежью). М.: Академия,АПКиПРО, 2001. - 284 с.

  13. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века. -М.: 1997.

  14. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

  15. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Академия, 2002. -512 с.

  16. Рац М. Две версии патриотизма для России // Власть. 2000. - №2. -С. 53-57.

  17. Селиванова В.Ю. Национализм патриотизм: попытка переосмысления понятий? // Вестник МГУ. - 2003. г №1. - С. 88-95.

  18. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 576 с.

  19. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека, введение в психологию субъективности. М.: Школа-пресс, 1995. - 384 с.

  20. Ценностный мир современной молодежи: на пути к мировой интеграции. М.: Социум, 1994.

  21. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни.- М., Мысль, 1991.

  22. Анисимова О.М. Самореализация и субъективность // Психологические условия самореализации личности. Вып. 3 / Под ред Л.А. Головей, Л.А. Коростылевой.- СПб.: Изд-во С.-Петербург. ун-та., 1999.- С.84-88.

  23. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.- Изд-во «Институт практической психологии»,- Воронеж: НПО «Модек», 1996.

  24. Белинская Е.П. Исследования личности: традиции и перспективы // Социальная психология в современном мире / Под ред. Г.М.Андреевой, А.И.Донцова.- М.: Аспект Пресс, 2002.- С. 42-56.

  25. Божович Л. И. Проблемы формирования личности.- М.: Институт Практической Психологии, Воронеж: «МОДЭК», 1997.

  26. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства.- М., 2000.

  27. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта.- М., 1994.

  28. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике.- 2-ое изд., перераб. и доп.- СПб: Питер, 2004.

  29. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации. – М.: Международная педагогическая академия, 2001.

  30. Вахромов Е.Е. Понятие «самоактуализация» и «самореализация» в психологии [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://hpsy.ru/public/x041.htm.- Свободный.

  31. Волошин В. Подросток» как диагноз. [Электронный ресурс].- Режим доступа: http://blogbrandaid.com/branding_news/podrostok-kak-diagnoz/.- Свободный.

  32. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психологии.- 1994.- №3.- С. 43-52.

  33. Демакова И.Д. Воспитательная деятельность педагога в современных условиях.- М.: Изд-во: Каро, 2007.

  34. Егорычева И.Д. Подросток и взрослый в пространстве современной России: взаимодействие по касательной (некоторые итоги и перспективы развития) // Мир психологии.- 2008.- № 1.- С. 189-202.

  35. Егорычева И.Д. Психологические особенности современного подростка и школьные пространства его жизнедеятельности: специфика взаимосвязи// Известия Российской Академии образования.- 2011.- № 4.

  36. Егорычева И.Д. Самореализации личности во времени/пространстве онтогенеза.- М.: НОУ ВПО МПСИ.- 2012.

  37. Коростылева Л.А., Никонова А.Н. Особенности самореализации личности на разных этапах жизненного пути // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 3 / Под ред. Г.С. Никифорова, Л.А. Коростылевой. - СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 2001.- С. 24-41.

  38. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций.- М.: «Смысл», 1992.

  39. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности.- 2-е, испр. изд.- М.: Смысл, 2003.

  40. Маслоу А. Мотивация и личность.- СПб.: Евразия, 1999.

  41. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М., 2001.

  42. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб: Питер, 2007.

  43. Сайко Э.В. Субъект: созидатель и носитель социального.- М., 2006.

  44. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. — М.: Школьная Пресса, 2000.

  45. Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды.- М.: МПСИ: Флинта, 1999.

  46. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.- СПб. Питер Пресс, 1997.

  47. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. - М.: Прогресс, 1996.

  48. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное  обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 2000.




Приложение 1


Методика Мельникова-Ямпольского


Список утверждений теста:


  1. Обычно я просыпаюсь утром свежим и отдохнувшим.

  2. Временами я волнуюсь из-за пустяков.

  3. Большую часть времени я чувствую общую слабость.

  4. Я часто тревожусь.

  5. Кое-кто настроен против меня.

  6. Часто различная пища кажется мне одинаковой на вкус.

  7. Глупо осуждать человека за обман тех, кто позволяет себя

  8. обманывать.

  9. Окружающее мне часто кажется нереальным.

  10. Когда я строю планы, я часто рассчитываю на счастливый случай и везение.

  11. Порой мне кажется, что трудностей слишком много и мне их не преодолеть.

  12. Меня редко посещают грустные мысли.

  13. Когда я что-либо делаю (работаю, ем, двигаюсь), я часто перескакиваю с одного на другое, а не действую обдуманно и методично.

  14. Я верю, что любые, даже скрытые, проступки не окажутся безнаказанными.

  15. Я считаю, что надоевшую повседневную работу всегда следует доводить до конца, даже если кажется, что в этом нет необходимости.

  16. Я человек твердых убеждений.

  17. Я люблю пофлиртовать ( вести игривый разговор, кокетничать).

  18. Мне нравятся компании, где подшучивают друг над другом.

  19. Я люблю подвижные игры и развлечения.

  20. Мне нравится верховая езда.

  21. Я часто многое теряю из-за своей нерешительности.

  22. Мне трудно поддерживать разговор с малознакомыми людьми.

  23. Часто я лишь с большим трудом могу скрыть свою застенчивость.

  24. Я регулярно принимаю участие в собраниях и других общественных мероприятиях.

  25. Я общительный человек.

  26. Я люблю вечеринки и шумные веселые компании.

  27. Я охотнее куплю книгу об особенностях государственного управления в разных странах, чем книгу по искусству.

  28. Меня всегда интересовала техника, например, автомобили, самолеты, мотоциклы и т.д.

  29. В газете меня больше заинтересует статья с заголовком «Современные проблемы культуры и искусства», чем с заголовком «Улучшение производства и торговли».

  30. Мне бы хотелось быть медработником (врачом, медсестрой и т.п.).

  31. Мне бы понравилась работа секретаря.

  32. Временами я бываю злым и раздражительным.

  33. У меня бывают периоды такого сильного беспокойства, что я даже не могу усидеть на месте.

  34. Мне часто говорят, что я вспыльчив.

  35. Я часто сожалею о том, что я такой раздражительный и ворчливый.

  36. У меня отсутствуют враги, которые всерьез желают мне навредить.

  37. У меня бывают странные и необычные мысли.

  38. Почти каждый день случается что-нибудь такое, что пугает меня.

  39. Иногда мне нравится причинять боль людям, которых я люблю.

  40. Временами я чувствую себя бесполезным.

  41. Мои родители часто были настроены против моих знакомых.

  42. У меня бывает настроение, когда я легко отвлекаюсь от дела, становлюсь рассеянным и мечтательным.

  43. Временами я испытываю ненависть к членам моей семьи, которых обычно люблю.

  44. Я строго соблюдаю принципы нравственности и морали.

  45. Если бы я был вынужден солгать человеку, мне бы пришлось смотреть в сторону, так как было бы трудно смотреть ему в глаза.

  46. Меня возмущает, что преступника могут освободить благодаря ловкой защите адвоката.

  47. Я очень редко прогуливал школьные уроки.

  48. Шутки о смерти в разговоре вполне уместны и приличны.

  49. Я люблю танцевать.

  50. Я охотнее посмотрю соревнование фехтовальщиков, чем боксеров.

  51. Мне нравится (или нравилась раньше) рыбная ловля.

  52. Мне хочется быть менее застенчивым.

  53. Когда я нахожусь в компании, я мучаюсь выбором темы для разговора.

  54. Я охотно знакомлюсь с новыми людьми.

  55. В детстве я входил в компанию, где все стояли друг за друга.

  56. Счастливее всего я чувствую себя в одиночестве.

  57. По-моему, интереснее быть инженером, чем философом.

  58. Думаю, что я более чувствителен к прекрасному, эстетическим сторонам жизни, чем большинство людей.

  59. Я гораздо больше заинтересован в деловых и материальных успехах, чем в поисках духовых и художественных ценностей.

  60. Я люблю готовить пищу.

  61. Будь я художником, мне бы понравилось рисовать цветы.

  62. Я вспыльчив, но быстро успокаиваюсь.

  63. Иногда я настолько возбуждаюсь, что мне бывает трудно заснуть.

  64. Думаю, что нервы у меня в порядке (такие же, как у большинства окружающих).

  65. Обычно я спокоен и меня трудно вывести из себя.

  66. Я ужасно боюсь грозы.

  67. Многих людей можно обвинить в развращенности.

  68. Я бы добился значительно больших успехов, если бы люди относились ко мне лучше.

  69. У меня бывают необычные, мистические (таинственные) переживания.

  70. Даже среди людей я чувствую свое одиночество.

  71. Мечты в моей жизни занимают много места, о я этого никому не говорю.

  72. Мои намерения часто кажутся мне настолько трудновыполнимыми,

  73. что я отказываюсь от них.

  74. Чаще всего у меня бывает сразу несколько различных увлечений, я очень редко увлекаюсь чем-то одним надолго.

  75. Я всегда следую чувству долга и ответственности.

  76. Думаю, что существует одно единственное правильное понимание смысла жизни.

  77. Я люблю лекции на серьезные темы.

  78. Иногда меня так забавляла ловкость плута, что я начинал ему сочувствовать.

  79. Я стараюсь избегать необычных высказываний, которые смущают окружающих.

  80. Мне бы понравилось быть автогонщиком.

  81. Иногда я дразню животных.

  82. Мне бы понравилась охота на львов и тигров.

  83. Я легко заговариваю с детьми первым.

  84. В школе мне было трудно говорить перед всем классом.

  85. Я схожусь с людьми так же легко, как и другие.

  86. Мне бы хотелось часто встречаться вне работы со своими друзьями.

  87. Мне нравятся коллективные мероприятия, потому что я там могу побыть среди людей.

  88. Я охотнее проведу отпуск в тихом домике вдали от людей и дорог, чем в оживленном курортном городе.

  89. Я охотнее прочту хороший исторический роман, чем научное сообщение об открытии и использовании мировых ресурсов.

  90. Я люблю поэзию.

  91. Мне бы понравилось быть цветоводом.

  92. Я люблю детей.

  93. Я так остро переживаю свои неприятности, что подолгу не могу выбросить их из головы.

  94. Бывало, что из-за волнений у меня пропадал сон.

  95. Меня трудно рассердить.

  96. Меня настолько волнуют некоторые вещи, что мне даже говорить о них трудно.

  97. Думаю, что почти каждый может солгать, чтобы избежать неприятностей.

  98. Безопаснее никому не доверять.

  99. Я часто замечаю, что люди относятся завистливо и недоверчиво к моим удачным идеям только потому, что не они первыми додумались до них.

  100. Я опасаюсь некоторых предметов или людей, хотя знаю, что они для меня безвредны.

  101. Нередко бывают ситуации, когда легко потерять надежду на успех.

  102. Иногда я хвалю людей, которых знаю мало.

  103. Я легко прихожу в замешательство.

  104. У меня бывают достаточно длительные периоды, когда я не могу ничего делать, потому что мне трудно заставить себя взяться за работу.

  105. Порой мне кажется, что я ни на что не гожусь.

  106. Когда кто-нибудь проявляет глупость или невежество, я стараюсь его поправить.

  107. Я стараюсь читать книги, статьи, заметки на темы нравственности и морали.

  108. В школе у меня часто были плохие оценки по поведению.

  109. Я люблю подшучивать над людьми.

  110. Спортивные игры и соревнования доставляют мне больше удовольствия, если я заключаю пари (бьюсь об заклад).

  111. Я люблю волнение и напряжение большого скопления людей.

  112. Я люблю охоту.

  113. Я без страха и смущения вхожу в комнату, где уже собрались и беседуют люди.

  114. Иногда из-за своей сдержанности мне бывает трудно отстаивать свои права.

  115. Попадая в новый коллектив, я быстро приспосабливаюсь.

  116. Я активно участвую в организации компании, игр и других коллективных мероприятий.

  117. По возможности я стараюсь избегать большого скопления людей.

  118. На производстве мне было бы интересней заниматься делами, связанными с техникой, чем работой с людьми.

  119. Мне больше нравится пища, приготовленная из необычных экзотических продуктов, чем привычные блюда.

  120. Будь я журналистом, мне бы понравилось писать о театре.

  121. Меня всегда очень мало привлекали игры с куклами.

  122. Думаю, что мне бы понравилась работа портного по женскому платью.

  123. Я все принимаю близко к сердцу.

  124. Ожидание действует мне на нервы.

  125. Раз в неделю или чаще я бываю возбужденным или взволнованным.

  126. Я все чувствую более остро, чем другие.

  127. Думаю, что за мной следят.

  128. Большую часть времени я чувствую, что моя голова и нос чем-то заполнены.

  129. Временами мне хочется нанести повреждение себе или кому-нибудь из окружающих.

  130. Люди безразличны и равнодушны к тому, что может случиться с другими.

  131. Плохие, часто даже ужасные слова приходят мне в голову и я не могу от них избавиться.

  132. Временами мне очень хотелось навсегда уйти из дома.

  133. Мое поведение в сильной степени зависит от обычаев окружающих меня людей.

  134. Я предпочитаю действовать импульсивно, под влиянием момента, даже если это приводит к дальнейшим трудностям.

  135. Я могу сослаться на болезнь, чтобы избежать чего-нибудь неприятного.

  136. Я считаю, что люди должны отказаться от всякого употребления спиртных напитков.

  137. Всякая грязь пугает меня и вызывает отвращение.

  138. Я люблю поговорить на сексуальные (любовные ) темы.

  139. Мне доставляет удовольствие разыгрывать беззлобные шутки.

  140. Меня смущают неприличные анекдоты.

  141. Если возникнет необходимость, я сумею организовать и повести за собой товарищей.

  142. Для отдыха я предпочитаю чтение или другие интеллектуальные занятия активным подвижным играм и развлечениям.

  143. В компании я чувствую себя несколько неловко и из-за этого произвожу впечатление хуже, чем мог бы.

  144. Если люди в магазине или на улице наблюдают за мной, мне становится несколько не по себе.

  145. Мне бывает трудно изложить свои мысли словами, поэтому я не включаюсь в беседу с такой готовностью, как другие.

  146. Мне разонравилось бывать среди людей.

  147. Если планируется коллективное мероприятие или поездка, я всегда рад присоединиться к компании.

  148. Я мог бы быть счастлив, живя один в избушке среди лесов и гор.

  149. По телевизору я охотнее смотрю передачу о новых изобретениях, чем концерт.

  150. Иногда я бываю неуступчив и упрям просто из принципа, а не потому, что для меня это важно.

  151. Я бы хотел быть певцом.

  152. Я люблю собирать цветы и выращивать комнатные растения.

  153. Я впечатлительнее большинства людей.

  154. Я легко теряю терпение в общении с людьми

  155. Иногда какой-нибудь пустяк овладевает моими мыслями

  156. и беспокоит меня несколько дней.

  157. Критика и замечания в мой адрес меня мало задевают.

  158. Иногда мне кажется, что я нахожусь на грани нервного срыва.

  159. Часто мои поступки неправильно понимаются окружающими.

  160. Я считаю, что многие способны пойти на нечестный поступок ради получения выгоды.

  161. Меня крайне редко наказывали без причины.

  162. Против меня что-то замышляется.

  163. Привычки некоторых членов моей семьи меня очень раздражают.

  164. У меня редко бывают приступы плохого настроения.

  165. Бывает, что я отказываюсь от начатого дела потому, что не верю в свои силы.

  166. В моей семье есть нервные люди.

  167. Меня раздражает, когда женщина курит.

  168. Я считаю, что соблюдение законов является обязательным.

  169. Почти всегда я испытываю потребность в острых ощущениях.

  170. В разговорах с представителями противоположного пола я избегаю любых щекотливых тем, которые могут вызвать смущение.

  171. Я люблю играть в карты, домино и другие игры на деньги.

  172. Будь я журналистом, мне бы понравилось писать о спорте.

  173. Иногда я заставляю своих друзей пойти куда-нибудь, хотя они говорят, что им хотелось бы остаться дома

  174. Я верю в чудеса.

  175. Если необходимо выступить ли высказать свое мнение, то

  176. присутствие большого числа людей мало смущает меня

  177. Я легко прихожу в замешательство.

  178. Мне было легко и интересно отвечать на вопросы.


Ключи методики:


Шкала 1. Невротизм.

1,2,3,4,31,32,33,34,61,62,63,64,91,92,93,94,121,122,123,124,151,

152,153,154,155.

Шкала 2. Психотизм.

5,6,7,8,35,36,37,38,65,66,67,68,95,96,97,98,125,126,127,128,129,

151,156,157,158.

Шкала 3. Депрессия.

9,10,11,12,39,40,41,42,69,70,71,72,99,100,101,102,103,130,131,132,133,160,161, 162,163.

Шкала 4. Совестливость.

13,14,15,43,44,45,73,74,75,104,105,134,135,164,165.

Шкала 5. Расторможенность.

16,17,46,47,76,77,106,107,136,137,138,166,167,168.

Шкала 6. Общая активность.

19,28,48,49,50,78,79,80,108,109,110,139,140,169,170.

Шкала 7. Робость, стеснительность.

20,21,22,51,52,53,81,82,83,111,112,113,141,142,143.

Шкала 8. Общительность.

23,24,25,53,54,55,84,85,86,114,115,116,144,145,146.

Шкала 9. Эстетическая впечатлительность.

26,27,28,56,57,58,87,8889,117,118,119,147,148,149.

Шкала 10. Женственность.

29,30,59,60,89,90,119,120,149,150.

Шкала 11. Психическая неуравновешенность.

2,4,10,11,32,39,41,69,71,99,121,124,151,153,154,155,161,162,166,173.

Шкала 12. Асоциальность.

13,15,16,17,43,44,45,73,77,106,107,138,165,166,167.

Шкала 13. Интроверсия.

21,23,24,25,51,52,53,81,82,83,84,111,112,113,114,115,141,142,

143,172.

Шкала 14. Сензитивность.

26,27,28,29,56,58,88,89,117,118,119,120,147,150,171.


Психологическое содержание шкал методики:

Шкала № 1. Невротизм.

Наиболее общими особенностями лиц с высокими оценками по шкале «невротизм» являются высокая тревожность, возбудимость в сочетании с быстрой истощаемостью. Эти особенности роднят их с лицами со слабым типом нервной системы.

В случае высоких значений фактора «невротизм», как и в случае со слабым типом нервной системы, ведущей особенностью является снижение порогов возбудимости, повышенная чувствительность. Вследствие этого малозначащие и индифферентные раздражители легко вызывают неадекватные бурные вспышки раздражения и возбуждения.

Обычно те функции, которые отмечаются повышенной возбудимостью, характеризуются повышенной истощаемостью и утомляемостью. Поэтому повышенная возбудимость лиц с высокими значениями фактора «невротизм», так же как и лиц со слабым типом нервной системы, сочетается с повышенной истощаемостью, что проявляется в быстром угашении вспышек возбуждения, слезливостью в гневе и преходящим слабодушии.

Для лиц с низкими оценками по фактору «невротизм» характерны спокойствие, непринужденность, эмоциональная зрелость, объективность в оценке себя и других людей, постоянство в планах и привязанностях. Они активны, деятельны, инициативны, честолюбивы, склонны к соперничеству и соревнованию. Их отличает серьезность и реалистичность, хорошее понимание действительности, высокая требовательность к себе. Они не скрывают от себя собственных недостатков и промахов, не расстраиваются из-за пустяков, чувствуют себя хорошо приспособленными, охотно подчиняются групповым нормам.

По-видимому, общая картина поведения характеризуется ощущением силы, бодрости. Здоровья, свободой от тревог, невротической скованности, от переоценки самого себя и своих личных проблем и от чрезмерного беспокойства по поводу возможного неприятия их другими людьми.


Шкала № 2. Психотизм.

Более всего у лиц с высокими оценками по шкале «психотизм» характеризуют аутизм, обособленность, отгороженность от событий окружающего мира. Они живут как бы вне времени и пространства. Все их поступки, чувства, переживания в значительно большей степени подчинены внутренним, эндогенным законам, чем экзогенным влияниям со стороны окружения. Вследствие этого их мысли, чувства и поступки кажутся немотивированными, странными и парадоксальными. В жизни их обычно считают чудаками, фантазерами, странными, эксцентричными людьми.

Все в облике этих лиц поражает своеобразием и яркой индивидуальностью. Уже сама манера держаться, жесты, мимика выделяют их, обращают на себя внимание.

Общим для моторики этих людей является отсутствие естественности, гармоничности и плавности. У одних это проявляется в манерности и вычурности, у других - в стилизации, у третьих - просто в крайней скудности и стереотипности движений. Особенно много своеобразия в их речи. Больше всего бросается в глаза отсутствие единства между содержанием высказываний и паралингвистическим сопровождением. Одни лица поражают изысканностью, напыщенностью; другие - вычурностью, витиеватостью; третьи, наоборот, стереотипностью, анимичностью, эмоциональной невыразительной речью.

Лица с низкими оценками по шкале «психотизм» характеризуются стандартностью, стереотипностью, отсутствием своеобразия и оригинальности в мышлении и поведении.

Все события, весь окружающий мир воспринимаются ими зеркально, с минимальными субъективными искажениями. Точно так же, как в зеркалах, в них есть только то, что есть в их окружении. Главной особенностью этих лиц является полное слияние со средой, всякое отсутствие индивидуальности и своеобразия. Их мысли, одежда, манеры поведения полностью соответствуют тому, что сегодня в их среде считается признаком хорошего вкуса. Завтра групповые оценки могут измениться, и эти лица легко, без внутренних колебаний и сомнений будут стремиться к тому, что еще вчера казалось им зазорным и предосудительным. О них можно сказать, что они есть то. что есть их окружение. Они ни в чем не хотят отставать от своего окружения, ни выделиться из него. Поэтому степень социализации их поведения в значительной степени зависит не только от них самих, но и от группы, под влиянием которой они находятся. В силу несамостоятельности и повышенной внушаемости могут легко поддаваться дурному влиянию окружающей среды. Несамостоятельные и безвольные, попадая в асоциальную компанию, они легко усваивают психопатические формы поведения, становятся распущенными и несдержанными.

В благоприятных социальных условиях их поведение внешне не отличается от поведения большинства окружающих людей. Они кажутся аккуратными, обязательными, добросовестными и миролюбивыми, они не склонны к зависти и соперничеству, охотно подчиняются власти и авторитету, не проявляют своеволия и честолюбия.

Однако даже в благоприятной обстановке их поведение отличается малой инициативой и недостаточной самостоятельностью. Они способны достичь успеха только в видах деятельности, не требующей постоянной личной активности и инициативности.

Поскольку социализация этих лиц носит отраженный характер, они нуждаются в постоянном внимании, контроле, поддержке и примере.


Шкала № 3. Депрессия.

Высокие оценки по шкале «депрессия» характерны для лиц со сниженным фоном настроения. Постоянно мрачные, угрюмые, отгороженные, погруженные в собственные переживания, они вызывают неприязнь, раздражение у окружающих. Их могут считать заносчивыми, недоступными, избегающими общения из-за чрезмерного самомнения. Однако за внешним фасадом отчужденности и мрачности скрывается чуткость, душевная отзывчивость, постоянная готовность к самопожертвованию. В тесном кругу близких друзей они теряют скованность и отгороженность, оживают, становятся веселыми, разговорчивыми, даже шутниками и юмористами.

В делах их характеризует старательность, добросовестность, обязательность в сочетании с конформностью и нерешительностью, неспособностью принять решение без колебаний и неуверенности. Любая деятельность для них трудна, неприятна, протекает с чувством чрезмерного психического напряжения, быстро утомляет, вызывает ощущение полного бессилия и истощения.

Особенно чувствительны они к интеллектуальной нагрузке. От них трудно добиться длительного интеллектуального напряжения. Быстро утомляясь, они теряют произвольность управления психическими процессами, жалуются на общее чувство тяжести, «лени», пустоты в голове, приходящую в заторможенность.

Здесь, по-видимому, сказывается общая психомоторная заторможенность, сопровождающая снижение настроения, что проявляется также в замедленности речи и мышления. Их часто упрекают за медлительность, неоперативность, отсутствие настойчивости и решительности. Чаще всего они не способны к длительному волевому усилию, легко теряются, падают в отчаяние. В сделанном видят только промахи и ошибки, а в предстоящем - непреодолимые трудности. Особенно болезненно они переживают реальные неприятности, не могут выбросить их из головы, снова и снова винят себя «во всех смертных грехах». События прошлой и настоящей жизни, независимо от их действительного содержания, вызывают угрызения совести, гнетущее предчувствие бед и несчастий.

Низкие оценки по шкале «депрессия» отражают естественную жизнерадостность, энергичность и предприимчивость. Испытуемые этой группы отличаются богатством, гибкостью и многосторонностью психики, непринужденностью в межличностных отношениях, уверенностью в своих силах, успешностью в выполнении различных видов деятельности, требующих активности, энтузиазма и решительности. Однако отсутствие скованности и недостаток контроля над своими импульсами могут привести к верхоглядству, невыполнению обещаний, непоследовательности, беспечности, что приводит к потере доверия и обидам со стороны товарищей.

Шкала № 4. Совестливость.

Для лиц с высокими значениями фактора «совестли-вость» характерны такие черты, как чувство ответственности, добросовестность, стойкость моральных принципов. В своем поведении они руководствуются чувством долга, строго соблюдают этические стандарты, всегда стремятся к выполнению социальных требований. Эти лица глубоко порядочны не потому, что следят за своим поведением, а из-за внутренних стандартов и требовательности к себе. Они с уважением относятся к моральным нормам, точны и аккуратны в делах, во всем любят порядок, уважают законы, на нечестные поступки не идут, даже если это не грозит никакими последствиями. Высокая добросовестность обычно сочетается с высоким контролем и стремлением к утверждению общечеловеческих ценностей.

Этот фактор положительно коррелирует с успешностью обучения и уровнем достижений в социальной сфере. Он характерен для лиц, профессия которых требует аккуратности, обязательности и добросовестности: администраторов, юристов, нотариусов, корректоров и т.п.

Лица с низкими оценками по фактору «совестливость» склонны к непостоянству, уклоняются от выполнения своих обязанностей, игнорируют общепризнанные правила, не прилагают усилий к соблюдению общественных требований и культурных норм, пренебрежительно относятся к моральным ценностям, ради собственной выгоды способны на нечестность и ложь.

Низкие оценки по фактору «совестливость» характерны для асоциальных психопатов и правонарушителей.


Шкала № 5. Расторможенность.

Высокие оценки по шкале «расторможенность» свидетельствуют об отсутствии социальной конформности, плохом самоконтроле и импульсивности. По-видимому, это связано с недостаточной социализацией влечений, неумением или нежеланием сдерживать или отсрочивать удовлетворение своих желаний. У этих лиц сильно выражено влечение к острым аффективным переживаниям, при отсутствии которых преобладает чувство скуки. Потребность в стимуляции и возбуждающих ситуациях делает непереносимой всякую задержку. Они стремятся удовлетворить свои желания сразу же в непосредственном поведении, серьезно не задумываясь о последствиях своих поступков, действуют импульсивно и непродуманно. Поэтому они не извлекают пользы из своего негативного опыта, у них многократно возникают затруднения одного и того же характера.

При поверхностных контактах они производят благоприятное впечатление благодаря

свободе от ограничений, раскованности и уверенности в себе. Они разговорчивы, охотно участвуют в коллективных мероприятиях, живо откликаются на любые происходящие события (сообщения, зрелища, происшествия и т.д.), находят новизну, интерес даже в повседневных мелких делах. Однако отсутствие сдержанности и рассудительности может привести к различным эксцессам (пьянству, праздности, пренебрежению своими обязанностями), что не может не отталкивать окружающих.

Низкие оценки по шкале «расторможенность» свидетельствуют о повышенной идентификации с социальными требованиями, конформности, уступчивости, сдержанности, осторожности поведения, возможно, о сужении круга интересов и ослаблении влечений.

Таким лицам все представляется скучным и неинтересным, им все безразлично и надоело. Они не видят ничего притягательного в событиях, увлекающих окружающих, собственных увлечений тоже не имеют. Перемен не любят, к новому относятся осторожно, с предубеждением, больше ценят обязательность, чем одаренность.


Шкала № 6. Общая активность.

Лиц с высокими оценками по шкале «общая активность» отличают неиссякаемая энергия, стеничность, предприимчивость, активное достижение целей. Они не могут долго оставаться без дела, даже на отдыхе находят себе какое-либо занятие, проводят отпуска в походах, на охоте или в экспедиции. Их тянет к активной, предпочтительно физической деятельности, тонкой кропотливой работы избегают, не любят сидеть в кабинетах и лабораториях, во все вмешиваются, стремятся быть непосредственными участниками всех происходящих событий. Ради этого готовы мчаться на край света, терпеть неудобства, переносить невзгоды и опасности.

В коллективе, даже случайном и временном, естественным образом берут на себя роль лидера. Умеют сплотить людей, правильно распределить обязанности, увлечь за собой. Таких людей легко слушаются, им подчиняются, с их требованиями считаются.

Низкие оценки по шкале «общая активность» свидетельствуют о пассивности, безынициативности, повышенной утомляемости.

Лица с низкой общей активностью медлительны в движениях, малоработоспособны, малоподвижны, недостаточно энергичны. Чаще всего это домоседы, ценящие покой, уют, предпочитающие сидячие, кабинетные виды труда. У них слабо выражено стремление к достижениям и успеху, они стараются не брать на себя лишней ответственности. Уклоняются от выполнения дополнительных обязанностей, охотно допускают, чтобы их работу выполняли другие люди.


Шкала № 7. Робость, стеснительность.

Высокие оценки по фактору «робость, стеснительность» свидетельствуют о застенчивости, нерешительности и неуверенности в себе. Такие лица всего боятся, избегают рискованных ситуаций, неожиданные события встречают с беспокойством, от любых перемен ждут только неприятностей.

При необходимости принять решение либо чрезмерно колеблются, либо подолгу оттягивают и не приступают к его выполнению. Фаза борьбы мотивов и колебаний затянута до невозможности перейти к решению.

В общении они застенчивы, скованны, стеснительны, стараются не выделяться, находиться в тени и ни во что не вмешиваться. Больших компаний избегают, широкому общению предпочитают узкий круг старых, проверенных друзей

Лица, имеющие низкие оценки по фактору «робость, стеснительность», смелы, решительны, склонны к риску, не теряются при столкновении с незнакомыми вещами и обстоятельствами.

Решения принимают быстро и незамедлительно приступают к их осуществлению, не умеют терпеливо ждать, не переносят оттяжек и колебаний, двойственности и амбивалентности.

В коллективе держатся свободно, независимо, даже несколько нагловато, позволяют себе вольности, любят во все вмешиваться, быть всегда на виду.

Низкие оценки по этому фактору обнаруживаются у лиц, профессия которых связана с риском (акробатов, летчиков, автогонщиков, пожарных, каскадеров и т.п.).


Шкала № 8. Общительность.

Для высоких значений фактора «общительность» характерны богатство и яркость эмоциональных проявлений, естественность и непринужденность поведения, готовность к сотрудничеству, чуткое, внимательное отношение к людям, доброта и мягкосердечие. Такие лица общительны, имеют много близких друзей, а в дружбе заботливы, отзывчивы, теплы в отношениях, всегда проявляют живое участие в судьбе своих товарищей, знают об их переживаниях, радостях и заботах. Сами переживают и радуются вместе с ними, активно помогают окружающим, принимают горячее участие в их личной жизни. Они имеют широкий круг друзей, знакомых, легко сходятся с людьми. К ним тянутся, в их обществе все чувствуют себя уютно и спокойно. Сами они лучше себя чувствуют на людях, в одиночестве скучают, ищут общества, охотно принимают участие во всех групповых мероприятиях, любят работать и отдыхать в коллективе.

Для низких значений фактора «общительность» типичны такие черты как уплощенность, вялость аффекта, отсутствие живых, трепещущих эмоций, холодность, формальность межличностных отношений. Лица с низкими оценками по фактору «общительность» избегают близости, жизнью своих товарищей не интересуются, поддерживают лишь внешние формы товарищеских отношений, их знакомства поверхностны и формальны. Общество людей их не привлекает, они любят одиночество, контактами, общением тяготятся, предпочитают «общаться» с книгами и вещами. По собственной инициативе не общаются ни с кем, кроме ближайших родственников.


Шкала № 9. Эстетическая впечатлительность.

У лиц с высокими оценками по шкале «эстетическая впечатлительность» суждения о жизни носят непосредственно-чувственный, интуитивный характер. Они наделены богатым воображением, фантазией, склонны к увлечениям, легко приходят в восторг. В жизненных поступках, симпатиях и привязанностях полагаются на чувства и впечатления, не верят в логику и расчет, не обращают внимания на текущие и повседневные дела и обязанности. В поведении им не хватает чувства ответственности, реализма, умения отличать вымысел от действительности. Их мышлению недостает планомерности, порядка и связанности, суждениям - зрелости и здравого смысла, а восприятию жизни - трезвости и глубины.

По роду занятий высокая эстетическая впечатлительность свойственна лицам творческих профессий: художникам, артистам, научным работникам и т.п. Работы, требующие бдительности, длительного сосредоточения, внимания, плохо даются этим лицам.

Низкие оценки по шкале «эстетическая впечатлительность» свойственны лицам зрелым, уравновешенным, здравомыслящим, хорошо ориентированным в житейски важных вещах, трезво оценивающим обстоятельства и людей. Им свойствен рассудочный, абстрактный тип мышления, памяти и восприятия. Ко всем жизненным событиям они подходят с логической меркой, ищут рациональных объяснений и практической выгоды. В их суждениях преобладают словесно-мыслительные оценки, при столкновении с незнакомой обстановкой они опираются на абстрактные рассуждения и причинно-следственные связи. Непосредственное восприятие выражено слабо, поэтому в неожиданных ситуациях им может не хватать воображения и находчивости.

Люди, обладающие этими особенностями, склонны заниматься теоретическими видами деятельности: философией, математикой, литературной критикой и т.п.


Шкала № 10. Женственность.

Лица с высокими оценками по шкале «женственность» чувствительны, склонны к волнениям, мягки, уступчивы, скромны в поведении, но не в самооценке. У них широкие разнообразные, слабо дифференцированные интересы, развитое воображение, тяга к фантазированию и эстетическим занятиям. Они проявляют заинтересованность в философских, морально-этических и мировоззренческих проблемах и временами демонстрируют чрезмерную озабоченность личными проблемами, склонность к самоанализу и самокритике. Эта погруженность в личные проблемы и переживания не является ни невротической, ни инфантильной. У них повышен интерес к людям и к нюансам межличностных отношений, им доступно понимание движущих сил человеческого поведения. Они способны точно чувствовать других людей, умеют эмоционально излагать свои мысли, заинтересовывать других людей своими проблемами, мягко, без нажима, склонить их на свою сторону.

В поведении им не хватает смелости, решительности и настойчивости. Они пассивны, зависимы, избегают соперничества, легко уступают, подчиняются, легко принимают помощь и поддержку.

Низкие оценки по шкале «женственность» свидетельствуют о смелости, предприимчивости, стремлении к самоутверждению, склонности к риску, к быстрым, решительным действиям без достаточного их обдумывания и обоснования.

Интересы таких людей узки и практичны, суждения - трезвы и реалистичны, в поведении им недостает оригинальности и своеобразия. Они стараются избегать сложных, запутанных ситуаций, пренебрегают оттенками и полутонами. Плохо разбираются в истинных мотивах своего и чужого поведения, снисходительно относятся к своим слабостям, не склонны к рефлексии и самоанализу, любят чувственные удовольствия, верят в силу, а не в искусство.


Шкала № 11. Психическая неуравновешенность.

Высокие оценки по фактору «психическая неуравновешенность» указывают на состояние дезадаптации, тревожность, потерю контроля над влечениями, выраженную дезорганизацию поведения.

В откровенных рассказах о себе преобладают жалобы на бессонницу, хроническую усталость и изнуренность, собственную неполноценность и неприспособленность, беспомощность, упадок сил, невозможность сосредоточиться, разобраться в собственных переживаниях, чувство невыносимого одиночества и многие другие.

Такие люди характеризуются окружающими как напряженные, нервные, конфликтные, упрямые, отгороженные, эгоистичные и неупорядоченные в поведении. Недостаток конформности и дисциплины является наиболее частой внешней характеристикой их поведения.

Более детальная индивидуальная характеристика лиц с высоким уровнем неупорядоченности поведения может быть получена из оценок по шкалам нижнего уровня, формирующим данный фактор.

Низкие оценки по фактору «психическая неуравновешенность» свидетельствуют об отсутствии внутренней напряженности, свободе от конфликтов, удовлетворенности собой и своими успехами, готовности следовать нормам и требованиям.


Шкала № 12. Асоциальность.

Высокие оценки по шкале «асоциальность» являются свидетельством моральной неполноценности, отсутствия высших социальных чувств.

Чувство гордости, долга, любви, стыда и т.п. для таких людей - пустые слова. Они равнодушны к похвале и наказаниям, пренебрегают обязанностями, не считаются с правилами общежития и морально-этическими нормами.

При снижении духовных интересов витальные влечения усилены. Этих испытуемых отличает большая любовь к чувственным наслаждениям и удовольствиям. Тяга к наслаждениям и острым ощущениям сильнее всяких задержек и ограничений. Они стремятся к немедленному, безотлагательному удовлетворению своих желаний, не считаясь с обстоятельствами и желаниями окружающих. Критику и замечания в свой адрес воспринимают как посягательство на личную свободу. Испытывают враждебные чувства по отношению к тем лицам, которые хоть в какой-то мере пытаются управлять их поведением, заставляют их держаться в социально допустимых рамках.

Несмотря на бурные аффекты при возникновении желаний и на активность в получении удовлетворения, их желания нестойки. Быстро наступает пресыщение с чувством скуки и раздражения. Ранее готовые на все для удовлетворения своей страсти, они вдруг становятся не просто холодными или безразличными, а злобными и жестокими. Им доставляет особое удовольствие показывать свою власть, заставлять мучиться близких людей, расположения которых они еще совсем недавно так усиленно добивались.

Крайний эгоизм и себялюбие определяют все их поступки и поведение. Чтобы удовлетворить свои собственные желания и честолюбие, они готовы затратить много сил и энергии, но не считают необходимым выполнять свои обязательства перед другими людьми.

Низкие оценки по шкале «асоциальность» свидетельствуют о повышенной идентификации с социальными нормами, о конформности, уступчивости, скромности, зависимости, возможно узости круга интересов. Лица с низкими оценками по этой шкале малоактивны, скованны, робки, мягки, довольствуются уже доступным и имеющимся. В деятельности им не хватает напористости и упорства, особенно в достижении сугубо личных целей. Они покорны, уступчивы, чрезмерно легко соглашаются с властью и авторитетом, всегда готовы выслушать и принять совет от более старшего или опытного лица, собственная активность деятельности у них недостаточная.


Шкала № 13. Интроверсия.

Высокие оценки по шкале интроверсии свидетельствуют о затруднениях в контактах, замкнутости, необщительности, стремлении к видам деятельности, не связанным с широким общением.

Интровертированные субъекты в ситуациях вынужденного общения легко дезорганизуются, не умеют выбрать адекватной линии поведения, держатся то скованно, то излишне развязно, нервничают, легко теряют душевное равновесие. Возможно, по этой причине они стараются сохранять дистанцию во взаимоотношениях.

Однако они не аффектируются в своей отчужденности, просто стараются держаться в тени, ни во что не вмешиваясь и не навязывая свою точку зрения. Притворство и интриги им не свойственны, они с уважением относятся к правам других, ценят индивидуальность и своеобразие в людях, считают, что каждый имеет право на собственную точку зрения.

Большое внимание они уделяют работе, видят в этом смысл жизни, ценят профессионализм и мастерство, рассматривают хорошо выполненную работу как личную награду.

Низкие оценки по шкале «интроверсия» характерны для лиц экстравертированных, активных, честолюбивых, стремящихся к общественному признанию, лидерству, не стесняющихся, когда на них обращают внимание, не испытывающих затруднений в общении, в установлении контактов, охотно берущих на себя главенствующие роли во взаимоотношениях с окружающими. Эти лица обладают большой социальной ловкостью, живой речью, высокой активностью, умело оценивают взаимоотношения в коллективе и умеют использовать других людей для достижения своих собственных целей. Они придают большое значение социальному успеху, всеми способами добиваются общественного признания своих личных заслуг, чем могут вызвать недовольство со стороны тех людей, с которыми им приходится иметь дело.


Шкала № 14. Сензитивность.

Высокие оценки по фактору «сензитивность» свидетельствуют о тонкой духовной организации, чувствительности, ранимости, артистичности, художественном восприятии окружающего. Лица с высокими оценками по этому фактору не переносят грубых слов, грубых людей и грубой работы. Реальная жизнь легко ранит их. Они мягки, женственны, погружены в фантазии, стихи и музыку; «животные» потребности их не интересуют. Хотя в поведении они учтивы, вежливы и деликатны, стараются не причинять другим людям неудобств, особой любовью коллектива они не пользуются, поскольку часто вносят дезорганизацию и разногласия в целенаправленную, налаженную групповую деятельность, мешают группе идти по реалистическому пути, отвлекают членов группы от основной деятельности.

Низкие оценки по фактору «сензитивность» встречаются у лиц эмоционально зрелых, не склонных к фантазиям, мыслящих трезво и реалистично. Их интересы узки и однотипны, субъективные и духовные ценности их не интересуют, искусство не увлекает, наука кажется скучной, чрезмерно абстрактной и оторванной от жизни. В своем поведении они руководствуются надежными, реально ощутимыми ценностями, без личной выгоды ничего не делают. Успехи других людей и свои собственные оценивают по материальному достатку и служебному положению.

Хотя в общении им не хватает деликатности и тактичности, они пользуются симпатией, уважением у людей, их грубость и резкость зачастую не обижает, а притягивает к себе людей, в ней видят не проявления озлобленности, а прямоту и откровенность.




Приложение 2


ТЕСТ-ОПРОСНИК CАМООТНОШЕНИЯ

(В. В. Столин, С. Р. Пантелеев)

Тест опросник самоотношения (ОСО) построен в соответствии с разработанной В. В. Столиным иерархической моделью структуры самоотношения. Данная версия опросника позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающихся по степени обобщенности: 1) глобальное самоотношение; 2) самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутсимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; 3) уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему «Я».

В качестве исходного принимается различие содержания «Я-образа» (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения.. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе. Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них . раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения.

Опросник включает следующее шкалы.

Шкала S – измеряет интегральное чувство «за» или «против» собственно «Я» испытуемого. -

Шкала I – самоуважение.

Шкала II –аутосимпатия.

Шкала III – ожидаемое отношение от других.

Шкала IV – самоинтерес.

Опросник содержит также семь шкал направленных на измерение выраженности установки на те или иные внутренние действия в адрес «Я» испытуемого.

Шкала 1 – самоуверенность.

Шкала 2 – отношение других.

Шкала 3 – самопринятие.

Шкала 4 – саморуководство, самопоследовательность.

Шкала 5 – самообвинение.

Шкала 6 – самоинтерес.

Шкала 7 – самоионимание.

Глобальное самоотношение– внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя.

Самоуважение – шкала из 15 пунктов, объединивших утверждения, касающиеся «внутренней последовательности», «самопонимания», «самоуверенности». Речь идет о том аспекте самоотношения, который эмоционально и содержательно объединяет веру в свои силы, способности, энергию, самостоятельность, оценку своих возможностей, контролировать собственную жизнь и быть самопоследовательным, понимание самого себя.

Аутосимпатия – шкала из 16 пунктов, объединяющая пункты, в которых отражается дружественность-враждебность к собственному «Я». В шкалу вошли пункты, касающиеся «самопринятия», «самообвинения». В содержательном плане шкала на позитивном полюсе объединяет одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку, на негативном полюсе,– видение в себе по преимуществу недостатков, низкую самооценку, готовность к самообвинению. Пункты свидетельствуют о таких эмоциональных реакциях на себя, как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров («и поделом тебе»).

Самоинтерес – шкала из 8 пунктов, отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других.

Ожидаемое отношение от других – шкала из 13 пунктов, отражающих ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих.

Инструкция испытуемым. Вам предлагается ответить на следующие 57 утверждений. Если Вы согласны с данным утверждением ставьте знак «+», если не согласны то знак «–».

Тест опросника

1. Думаю, что большинство моих знакомых относится ко мне с симпатией.

2. Мои слова не так уж часто расходятся с делом.

3. Думаю, что многие видят во мне что-то сходное с собой.

4. Когда я пытаюсь себя оценить, я прежде всего вижу свои недостатки.

5. Думаю, что как личность я вполне могу быть притягательным для других.

6. Когда я вижу себя глазами любящего меня человека, меня неприятно поражает то, насколько мой образ далек от действительности.

7. Мое «Я» всегда мне интересно.

8. Я считаю, что иногда не грех пожалеть самого себя.

9. В моей жизни есть или по крайней мере были люди с

которыми я был чрезвычайно близок.

10. Собственное уважение мне еще надо заслужить.

11. Бывало, и не раз, что я сам себя остро ненавидел;

12. Я вполне доверяю своим внезапно возникшим желаниям.

13. Я сам хотел во многом себя переделать.

14. Мое собственное «Я» не представляется мне чем-то достойным глубокого внимания.

15. Я искренне хочу, чтобы у меня было все хорошо в жизни.

16. Если я; и отношусь к кому-нибудь с укоризной, то прежде всего к самому себе.

17. Случайному знакомому я скорее всего покажусь человеком приятным.

18. Чаще всего я одобряю свои планы и поступки.

19. Собственные слабости вызывают у меня что-то наподобие презрения.

20. Если бы я раздвоился, то мне было бы довольно интересно общаться со своим двойником.

21. Некоторые свои качества я ощущаю как посторонние, чужие мне.

22. Вряд ли кто-либо сможет почувствовать свое сходство со мной.

23. У меня достаточно способностей и энергии воплотить в жизнь задуманное.

24. Часто я не без издевки подшучиваю над собой.

25. Самое разумное, что может сделать человек в своей жизни – это подчиниться собственной судьбе.

26. Посторонний человек, на первый взгляд, найдет во мне много отталкивающего.

27. К сожалению, если я и сказал что-то, это не значит, что именно так и буду поступать.

28. Свое отношение к самому себе можно назвать дружеским;

29. Быть снисходительным к собственным слабостям вполне естественно.

30. У меня не получается быть для любимого человека интересным длительное время.

31. В глубине души я бы хотел, чтобы со мной произошло что-то катастрофическое.

32. Вряд ли я вызываю симпатию у большинства моих знакомых.

33. Мне бывает очень приятно увидеть себя глазами любящего меня человека.

34. Когда у меня возникает какое-либо желание, я прежде всего спрашиваю о себя, разумно ли это.

35. Иногда мне кажется, что если бы какой-то мудрый человек смог увидеть меня насквозь, он бы туг же понял, какое я ничтожество.

36. Временами я сам собой восхищаюсь.

37. Можно сказать, что я ценю себя достаточно высоко.

38. В глубине души я никак не могу поверить, что я действительно взрослый человек.

39. Без посторонней помощи я мало что могу сделать.

40. Иногда я сам себя плохо понимаю.

41. Мне очень мешает недостаток энергии, воли и целеустремленности.

42. Думаю, что другие в целом оценивают меня достаточно высоко.

43. В моей личности есть, наверное, что-то такое, что способно вызывать у других неприязнь.

44. Большинство моих знакомых не принимают меня уж так всерьез.

45. Сам у себя я довольно часто вызываю чувство раздражения.

46. Я вполне могу сказать, что унижаю себя сам.

47. Даже мои негативные черты не кажутся мне чужими.

48. В целом, меня устраивает то, какой я есть.

49. Вряд ли меня можно любить по-настоящему.

50. Моим мечтам и планам не хватает реалистичности.

51. Если бы мое второе «Я» существовало, то для меня это был бы самый скучный партнер по общению.

52. Думаю, что мог бы найти общий язык с любым разумным и знающим человеком.

53. То, что во мне происходит, как правило, мне понятно.

54. Мои достоинства вполне перевешивают мои недостатки.

55. Вряд ли найдется много людей, которые обвинят меня в отсутствии совести.

56. Когда со мной случаются неприятности, как правило, я говорю: «И поделом тебе».

57. Я могу сказать, что в целом я контролирую свою судьбу.

Порядок подсчета

Показатель по каждому фактору подсчитывается путем суммирования утверждений, с которыми испытуемый согласен, если они входят в фактор с положительны! знаком; и утвердительный, с которыми испытуемый не согласен, если они входят в фактор с отрицательным знаком. Полученный «сырой балл» по каждому фактору переводится, по приведенным ниже таблицам, в накопленные частоты (в %).

Ключ для обработки

Номера пунктов и знак, с которым пункт входит в соответствующий фактор.

Шкала S (интегральная):

«+»: 2, 5, 23, 33, 37, 42, 46, 48, 52, 53, 57.

«–»: 6, 9. 13, 14, 16, 18, 30, 35, 38, 39, 41, 43, 44, 45, 49, 50, 56.

Шкала самоуважения (I):

«+»:2, 23, 53,57.

«–»:8, 13, 25, 27, 31, 35, 38, 39, 40, 41, 50.

Шкала аутосимпатии (II):

«+»: 12, 18. 28. 29, 37, 46, 48. 54.

«–»: 4, 9, 11, 16, 19, 24, 45, 56.

Шкала ожидаемого отношения от других (III):

«+»: 1, 5, 10, 15, 42, 55.

«–»: 3, 26. 30, 32, 43, 44, 49.

Шкала самоинтересов (IV):

«+»: 7, 17, 20, 33, 34, 52.

«–»: 14, 51.

Шкала самоуверенности (1);

Фактор I


«+»: 2, 23, 37, 42, 46.

«–»: 38, 39. 41.

Шкала отношения других (2):

«+»: 1, 5, 10, 52, 55.

«–»: 32, 4 44.

Шкала самопринятия (3).

«+»: 12, 18, 28, 47, 48, 54

«–»: 21.

Щкала самопоследовательности (саморуководства) (4):

+»: 50, 57.

«–»: 25, 27, 31, 35, 36.

Шкала самообвинения (5):

«+»: 3, 4, 9, 11, 16, 24, 45, 56.

«–»:

Шкала самоинтерсса (6):

«+»:17, 20, 33.

«–»: 26, 30, 49, 51.

Шкала самопонимания (7):

«+»: 53.

«–»: 6, 8, 13, 15, 22, 40.



Приложение 3


Примерная программа патриотического воспитания подростков

«Я – гражданин России».


Целью программы является воспитание патриотов России, граждан правового демократического государства, обладающих чувством национальной гордости, гражданского достоинства, любви к Отечеству, своему народу.


Данная цель охватывает весь педагогический процесс, пронизывает все структуры, интегрируя учебные занятия и внеурочную жизнь обучающихся, разнообразные виды деятельности.


При планировании работы учитываются традиционные общешкольные, районные, областные, всероссийские мероприятия, связанные с юбилейными и государственными датами; положения о районных, областных, всероссийских конкурсах.


Программа включает в себя следующие направления:


1. Духовно-нравственное направление, включающее в себя:


  • формирование нравственно устойчивой цельной личности, обладающей такими моральными качествами, как добросовестность, честность, коллективизм, соблюдение правил поведения, уважение к старшему поколению, мужество, любовь к Родине и своему народу;

  • воспитание уважения к семье, родителям, семейным традициям;

  • формирование социальной активности, направленной на служение интересам своего Отечества;

  • воспитание отношения к труду как к жизненной необходимости, главному способу достижения успеха в жизни;

  • формирование позитивного отношения к здоровому образу жизни, воспитание активной жизненной позиции в отношении собственного здоровья, неприятие асоциальных явлений, подрывающих физическое и духовное здоровье нации.


2. Культурно-историческое направление, предполагающее:


  • воспитание у учащихся любви к своей «малой» Родине. Родному краю, её замечательным людям;

  • вовлечение учащихся в работу по сохранению культурных и исторических памятников боевой и трудовой славы;

  • формирование чувства национальной гордости, национального самосознания, способности жить с людьми других культур, языков и религий.

3. Гражданско-правовое направление, ориентированное на:


  • изучение государственной системы РФ, значение её Конституции, гимна, государственной символики, прав и обязанностей гражданина России.

  • формирование глубокого понимания гражданского долга, ценностного отношения к национальным интересам России, её суверенитету, независимости и целостности;

  • формирование культуры правовых отношений, стремление к соблюдению законодательных норм;

  • развитие реально действующего школьного самоуправления.




57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)


Автор
Дата добавления 19.10.2016
Раздел ОБЖ
Подраздел Научные работы
Просмотров62
Номер материала ДБ-273992
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх