Влияние самоотношения учителя на восприятие руководства школьным классом

Влияние самоотношения учителя на восприятие руководства школьным классом

         Существенным отличием педагогической психологии на современном этапе является большое количество исследований, в которых на первый план выступает личностное начало в профессии учителя, его самореализации, в успешности педагогического взаимодействия. Определяя по-разному профессиональное развитие учителя, психологи данного направления в качестве фундаментального условия этого процесса, как правило, называют развитие профессионального самосознания педагога. Следует отметить что работ, в области влияния сомоотношения учителя на восприятие руководства школьным классом – это очень тонкая грань психологии и педагогики, и именно поэтому не так уж и много изученного материала и, следовательно, литературы по этому вопросу. Все чаше встречаются статьи, научные издания, книги направленны на изучение самосознания учителя. В основном это работы, связанные с педагогическим самоанализом, в которых рассматривается активность учителя, направленная на технологическую, методическую сторону труда.

         В вопросе руководства школьным классом одним из важнейших аспектов которые следует отметить это отношений социального и психологического бытия человека является его отношение к самому себе, к собственной личности. Сам факт такого отношения вполне феноменологически очевиден. Более того, ни одно проявление человека как сознательного субъекта, ни одно из его отношений к окружающему миру и другим людям не обходится без включения в эти процессы его отношения к самому себе. Поэтому не случайно проблема самоотношения и последующего влияния его феномена на классное руководство является традиционной  и  вызывающий интерес для широкого круга научных дисциплин, связанных с изучением человека.

         Психология имеет свой, особый аспект в изучении этой проблемы. Понятийно этот аспект чаще всего оформляется в общем контексте психологического изучения личности как вопрос о ее самосознании, о личности как «Я», которое в качестве субъекта тем или иным способом «присваивает себе все, что делает человек и сознательно или несознательно относит к себе исходящие от него дела и поступки. При этом любые представления личности о себе сопровождаются тем или иным самоотношением, самооценкой своих способностей и проявлений или вообще оценкой своего «Я» как некоторой обобщенной целостности.

         Нас интересует проблема общего самоотношения учителя в контексте проблем познания личности другого, в контексте педагогического взаимодействия. Авторы многих педагогических изданий исследуя проблему самоотношения учителя к себе как фактора оптимизации педагогического взаимодействия не обнаружили всестороннего, систематизированного, обобщенного подхода, рассматривающего все аспекты данного вопроса. И именно поэтому они предприняли попытки углубить и конкретизировать исследования данной актуальной проблемы.

         В качестве одной из существенных причин, препятствующих позитивному развитию современного образования, рассматривается нарушение взаимодействия между участниками педагогического процесса.

         Гуманизация педагогического взаимодействия в сегодняшней школе основана на перестройке личностных установок и «философии» учителя, отказе от столь распространенной учебно-дисциплинарной модели педагогического общения.

         В современную общественно-историческую эпоху человек рассматривается как сложная и открытая система, обладающая уникальными внутренними психологическими возможностями для саморазвития личности и раскрытия творческого потенциала и если школьный учитель имеет саморазвитие само сознания себя в цепочке общей «эволюционного» контекста он это будет передавать своим ученикам. Это необратимый процесс ведь профессия школьного учителя в первую очередь подразумевает отдачу, это один из важнейших критериев работы в данной сфере. Я считаю, что учителя которые имеют личностей рост более успешны в вопросе восприятия руководства школьным классом, уверенного в себе, сильного и стимулирующего как личность преподавателя будут школьники воспринимать как негласный авторитет. И это имеет прямое воздействие на процесс обучения.  Но изучение субъекта профессиональной деятельности не может ограничиться характеристиками подготовленности, опытности, мастерства и качества выполняемой работы. Не менее важно определить индивидуально-психологические свойства человека, потенциальные возможности, тенденции профессионального роста, выделить те структурные образования (базисные зоны), воздействуя на которые можно добиться наивысшей эффективности в достижении профессиональных целей.

         Анализ работ в области педагогической психологии показал, что одна из главных причин склонности педагога к авторитарному стилю взаимодействия -в обесцененном отношении учителя к самому себе. Поэтому существует насущная необходимость в специальной психокоррекционной работе, направленной на совершенствование стиля педагогического общения.

Поиску возможностей оптимизации стиля взаимодействия между людьми, в том числе и в педагогических коллективах, посвящено исследование В.Н. Горяниной. Автор считает, что неконструктивные социальные установки, насыщенные интенсивным переживанием негативных эмоций, страха, раздражения, вины, обиды, стыда, затрудняют адекватное восприятие партнера и ситуации взаимодействия, выделяют в них преимущественно отрицательные аспекты и усиливают внутренние и межличностные конфликты. При этом блокируется осознание реальных конструктивных путей достижения целей, ответственности за свои собственные действия. Переживая страх быть непризнанным, человек теряет способность адекватно воспринимать действительность, видеть позитивные стороны ситуации и своих партнеров, стремится к самоутверждению, поэтому он использует неконструктивные подавляющую и избегательную стратегии контакта, а также предъявляет неадекватные требования к окружающим, обвиняет их в безответственности, склонен к осуждению, жалобам, зависти, обвинениям, оскорблениям и т.д.

         В связи с этим актуальна психологическая подготовка учителя к общению с учащимися, где в качестве интегрирующего и определяющего должен утверждаться гуманистический стиль взаимоотношений (Братченко С.Л., Лушпаева Е.В., Попова Л.В.).

         Нельзя не согласиться с А.Б. Орловым, который акцентирует внимание на специфичности методов подготовки учителя ко взаимодействию с учащимися, рассматривая ее как психологическую, психокоррекционную или психотерапевтическую.

         Психологический аспект оптимизации личностных качеств учителя с целью готовности к педагогическому общению все чаще становится предметом специальных исследований. И вот какие наиболее важные аспекты данной темы можно выделить:

- принятие учителем ученика базируется на гармонизации «аутосимпатии» и «самоуважения»;

- «отраженное самоотношение» корректирует характер и содержание педагогического взаимодействия;

- «открытость» учителя предстает в виде объектности, которая ценностно опосредуется учащимися;

- свобода и непосредственность в выражении чувств базируется на открытости себе и миру;

- самоотношение учителя выявляет погруженность личностного в межсубъектное пространство.

         В настоящее время стержневым вопросом выступает характер психологического взаимодействия в педагогическом процессе который имеет прямое отношения на дальнейшее восприятие в опросе руководства школьным классом. Общая психологизация образования, являющаяся характерным признаком современного этапа его развития, сделала актуальным такой аспект послевузовской подготовки педагогических кадров как психологическая подготовка для более эффективного руководства. Ведь от того как руководит классом классный руководитель или же просто педагог зависит взаимоотношения к каждому отдельному ученику, его статусу в школьном коллективе, а также личное восприятие школьника в социальном обществе школьного коллектива. В самосознании педагога должны быть правильно выстроены психологически важные аспекты в руководстве, для создания наиболее плодотворной атмосферы усваивания школьной программы.

         Образовательный процесс как педагогическая категория все более тяготеет к понятию «развитие личности». Ученик становится главной действующей фигурой всего образовательного процесса. В этом усматривается смысл лично-ориентированного подхода и отсюда вытекает требование «специальной психологической подготовки учителя» [212, с.40]. Внедрение личностно-ориентированного подхода привело к внесению содержательных изменений в профессиограмму педагога. В частности, Ю.Н.Кулюткин [106] выдвигает на первый план процессы рефлексивного управления деятельностью учащегося. В связи с этим профессиональную значимость приобретают такие качества личности учителя как рефлексия, идентификация, эмпатия.

         При личностно-ориентированном взаимодействии, когда смыслом обучения является развитие ребенка как личности, наблюдается равноправие позиций учителя и ученика как со-учащихся, со-воспитывающих, сотрудничающих людей. В ходе такого взаимодействия учитель создает условия для самостоятельной постановки ребенком познавательных проблем и задач. Учитель не преподает, а актуализирует имеющуюся у ребенка тенденцию к росту, к развитию. Признаются ценностями чувства, эмоции, переживания и учителя, и учеников.

Список литературы:

1.            Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Автореф.дис. докт.психол.наук. - Казань, 1988.

2.            Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. М., 1989. - 109 с.

3.            Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации / Под ред. А.А.Бодалева и Г.А.Ковалева. М., 1983,- 175 с.

4.            Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара: ПГУ, 1997.- 172 с.

5.            Богомолова H.H., Петровская JI.A. Социально-психологический тренинг предпосылка развития общения учителя с учащимися // Психологопед. пробл.взаимодействия учителя и ученика / Под ред. А.А.Бодалева, В.А.Ляудис. - М.: Просвещение, 1980.

6.            Волков К.Н. Психологи о педагогической проблеме / Под ред. А.А.Бодалева. -М.: Просвещение, 1981.