8 марта

Подарочный сертификат от проекта «Инфоурок»

Выбрать сертификат
Инфоурок Музыка Другие методич. материалыВнушение в работе пианиста: учебно-методическое пособие для вузов

Внушение в работе пианиста: учебно-методическое пособие для вузов

библиотека
материалов


Министерство образования Российской Федерации


Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования


«Воронежский государственный педагогический университет»










С.В. Овчарова

Внушение в работе пианиста


Учебно-методическое пособие











Воронеж 2003



УДК 78.072 Одобрено кафедрой теории, истории

ББК 85.310 музыки и музыкальных инструментов 077 Воронежского государственного

педагогического университета



Автор составитель:

кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории, истории

музыки и музыкальных инструментов Воронежского государственного

педагогического университета

С.В.Овчарова



Рецензенты:

заслуженный артист РСФСР, профессор Воронежской государственной

академии искусств И.Н.Пожидаев


кандидат педагогических наук, доцент Воронежского государственного

педагогического университета А.С.Петелин



Овчарова С.В.

077 Внушение в работе пианиста: Учебно-методическое пособие.-

Воронеж: Воронежский государственный педагогический

университет, 2003.-


В данном пособие рассматривается и анализируется роль внушения

как средства педагогического воздействия. Раскрываются перспективы

использования внушения и самовнушения в работе студента-пианиста.

Даются методические рекомендации по использованию способов и

приемов преломления внушения и самовнушения в специфике

индивидуальных фортепианных занятий со студентами педагогического

ВУЗа.

УДК 78.072

ББК 85.310

@ Овчарова С.В., 2003


Введение


Провозглашение в современном образовательном мире философии взаимодействия, педагогики ненасилия и сотрудничества явилось результатом целого ряда научных разработок, повлекших впоследствии за собой рассмотрение возможности осуществления этой педагогики в конкретных ситуациях учебно-воспитательного процесса.

Однако, “лозунговая” педагогика середины XX века с её изначально строго ограниченными установками, по всей видимости, проявила чрезвычайную жизнеспособность и умение, словно хамелеон, “перекрашиваться” в зависимости от тех условий и той среды, в которую она попадает.

Лозунговая” педагогика подобна крепкому сорняку на почве современных образовательных исканий. Причина тому – чувство комфорта от обладания набором определённых педагогических средств, способов, методов, модных сегодня. На первый взгляд это очень удобно, как саквояж врача: установлен диагноз – применено лечебное средство. Однако стремление к консервированию идей, а именно это свойственно “лозунговой” педагогике, тормозит научную мысль.

Совершенно очевидно, что многообразие и изменчивость нашей реальности полностью отражается на учебно- воспитательном процессе, проектировать который следует скорее как восприимчивый, нежели как неприступный.

Итак, на смену старым лозунгам приходят новые, но остаётся тормозящий развитие принцип строгих ограничений. Таким образом встаёт вопрос: как сочетать тенденции, идущие от современной парадигмы образования с многообразием и изменчивостью нашей реальности?

Полагаем, что решать любой вопрос следует прежде всего исходя из определённых условий и конкретной ситуации.

Таким образом, условия профессионального обучения и связанные с ним специфические проблемы требуют адекватного решения, которое немыслимо без углубления в профессиональную специфику, где исследование особенностей самого изучаемого предмета открывает пути к решению ряда проблем именно в русле определённой специфики.

В нашем случае это специфика профессионального обучения учителя музыки в классе фортепиано.

В рамках данной специфики следует особое внимание уделить такому явлению, как внушение и выяснению роли внушения в педагогическом процессе, а в частности, в работе педагога – пианиста со студентом – пианистом, а также в самостоятельной работе студента - пианиста.

Факт смены философии воздействия на философию взаимодействия не свидетельствует, однако, о том, что педагог теперь вовсе не должен воздействовать на своего подопечного. Вопрос заключается в следующем: как сделать, чтобы воздействие стало не насильственным и не носило односторонний характер, а было бы вызвано потребностью самого обучаемого.

Иными словами, необходимо сохранять баланс процесса взаимодействия, где поступление информации всё же имеет односторонний характер, то есть исходит в основном от педагога.

Полагаем, что внушение в процессе фортепианных занятий, а также обучение студентов-пианистов владению приёмами самовнушения поможет решению актуального вопроса о балансе взаимодействия личностей в учебно-воспитательном процессе.

Настоящее учебно-методическое пособие посвящено выяснению роли внушения и самовнушения и разработке некоторых способов и приёмов преломления внушения и самовнушения в специфике индивидуальных фортепианных занятий со студентами педагогического вуза.


Внушение как средство педагогического

воздействия

В арсенале системы методов педагогического воздействия одним из наиболее эффективных является метод убеждения.

Если исследовать природу убеждения, то можно заметить, что природа его ненасильственна в силу того, что убеждение содержит в себе аргументированное внушение, апеллируя к интеллекту обучаемого. Совершенно очевидно, что обращение к интеллекту это уже обращение к личности, иллюстрирующие собой субъект – субъектное взаимодействие.

П.И. Пидкасистый полагает, что к названию метода убеждения следует относиться как к условному, не являющемуся педагогическим термином, скрывающим особый профессиональный смысл, и нельзя толковать его прямо, соответственно его лексическому значению / П.И. Пидкасистый, 1998; с 472 /.

Метод убеждения, по мнению П.И. Пидкасистого, выступает в виде следующего: суждение педагога; аргументация педагога; мнение, высказанное педагогом; раскрытие внутреннего скрытого смысла происшедшего; равноправный диалог; дискуссия; обмен впечатлениями; совет.

Приведённые здесь виды проявления метода убеждения свидетельствуют о его ненавязчивости, но в то же время открывают возможности к осуществлению аргументированного и глубокого внушения.

Следует отметить, что нет чистого внушения, как и чистого убеждения – они взаимосвязаны. /В.Гарбузов, 1992; с.281/.

В современной психологии, по мнению В.Гарбузова, внушение - способ воздействия на человека, когда нечто утверждается или отрицается без доказательств, без логического и объективного обоснования.

Таким образом, как мы видим, аргументация не всегда является обязательным аргументом внушения. Для

осуществления эффективного внушения прежде всего необходима чёткая установка. Иными словами, внушаемому следует верить на слово тому, кто осуществляет процесс внушения.

О пользе использования внушения в классе фортепиано можно судить по одному известному историческому случаю, описанному С.А. Сатиной в записке о С.В. Рахманинове /Воспоминания о Рахманинове, 1961/. Приведём некоторые строки.

Критическим для творчества Рахманинова был 1897 год. Весной этого года А.К. Глазунов исполнил в одном из русских симфонических концертов М.П. Беляева в Петербурге Первую симфонию Рахманинова, на которую автор возлагал большие надежды. Он думал, что открыл в этом произведении, работа над которым его очень увлекала, новые музыкальные пути. Понятно поэтому, как сильно подействовал на молодого двадцатичетырёхлетнего автора, избалованного прежними успехами, её полный провал. Симфония не понравилась ни публике, ни критике.

… автор мучительно переживал свой провал.

… после неудачи с Симфонией Рахманинов был морально угнетён, находился в подавленном состоянии духа…

Лёжа целыми днями на кушетке, он мрачно молчал, почти не реагируя ни на утешения, ни на убеждения, что надо взять себя в руки, ни на ласку, которой близкие старались поднять его дух” /Воспоминания о Рахманинове, 1961; с. 29-30/.

“Острое чувство, связанное с неудачным исполнением

Первой симфонии в 1897 году, постепенно проходило.

И всё же процесс творчества Рахманинова шёл с большим трудом.

Огромную помощь принесло Рахманинову в этот период лечение в течение целой зимы у врача – гипнотизера Н.В. Даля. Даль был сам большой любитель музыки, во время посещения Рахманинова внушал ему бодрость духа, энергию, желание работать, веру в свои силы. Он сильно укрепил общее состояние нервной системы Рахманинова. Самочувствие его изменилось, а работа начала идти более уверенно. Он решается писать большую вещь. И осенью 1900 года появляется его Второй концерт, посвящённый Далю” /Там же; с. 33-34/.

Итак, польза внушения для нас очевидна. Открытым остаётся вопрос разработки способов и приёмов внушения и самовнушения в условиях индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом вузе.


Перспективы использования внушения и

самовнушения в работе студента-пианиста

Преподавателям, ведущим групповые занятия, очень знакома такая ситуация, когда одна и та же группа студентов в одной и той же аудитории ведёт себя совершенно по-разному в присутствии различных преподавателей. Как один преподаватель не может заставить себя слушать, несмотря на тщательную подготовку к лекции и очевидную для студентов важность материала, так другой, одним лишь появлением в аудитории создаёт атмосферу напряжённого внимания.

О педагогах, способных подчинить себе аудиторию студентов и управлять ею, говорят, что они обладают даром внушения и способностью к гипнозу.

В условиях индивидуальных фортепианных занятий, где общение преподавателя со студентом происходит один на один, внушение осуществить гораздо проще, так как изучение индивидуальности студента открывает перспективы оптимальному подбору средств, необходимых для осуществления эффективного внушения.

Наряду с внушением, происходящим в процессе урока, студентов-пианистов следует обучить некоторым, доступным для них, приёмам и способам самовнушения. Последнее совершенно необходимо для самостоятельных занятий и будущей профессиональной деятельности.

Итак, рассмотрим некоторые приёмы, способы, методы внушения и самовнушения, которые возможно осуществить в условиях индивидуальных фортепианных занятий.

Для того, чтобы внушение было эффективным, необходимо провести подготовительную работу, в процессе которой педагог исследует индивидуальность студента, определяет пути к её пониманию.

Чрезвычайно интересен метод, предлагаемый Э.А. Цветковым, обозначенный им как “техника расслаивания” /Э.А. Цветков,1995; с.20/.

Благодаря методу Э.А. Цветкова, понимание конкретизируется и углубляется. Сущность метода заключается в том, чтобы отделить обозначения переживания от самого переживания.

Например, отмечает Э.А. Цветков, кто-то может рассказать, что в какой-то момент почувствовал страх. Техника расслаивания начинается с сопоставления того состояния, в котором оказался субъект и того понятия, которым он обозначил данное состояние. С этой целью Э.А. Цветков требует всё более и более детального описания пережитого опыта – до тех пор, пока пациент не начнёт вводить другие обозначения в своём рассказе. Как только появляются новые слова, эпитеты или метафоры, можно предполагать процесс внутренней трансформации. Это означает, что пациент неосознанно подошёл к своему истинному переживанию и теперь получил возможность его словесной экстериоризации. Зачастую так и бывает – первое описание не соответствует изначальному переживанию и представляет собой лишь попытку квалифицировать своё состояние в соответствии с общепринятыми стандартами. Так, например, пациент, который жалуется на страх, может на самом деле испытывать совершенно другое чувство, которое по инерции определяется им как страх /Э.А. Цветков,1995; с.22/.

Каждый раз, когда пациент употребляет какое-нибудь слово, пытаясь им обозначить некое состояние, доктор Э.А. Цветков предлагает ему заняться “ смысловым расщеплением” этого понятия. Получается что-то вроде игры на тему о расщеплении атома с той лишь разницей, что в качестве атома выступает значение слова.

Э.А. Цветков отмечает, что в процессе такого расслаивания личность часто подвергается бессознательной трансформации. Применение техники расслаивания способствует включению каскада ассоциативных реакций, что приводит к расширению контекста внутреннего осознавания и стимулирует более активный поиск средств словесного самоутверждения /Э.А. Цветков,1995; с.29/.

Не менее значимым аспектом процедуры расслаивания, по мнению Э.А. Цветкова, является экстериоризация. Сама по себе экстериоризация способна оказывать мощное трансформирующее воздействие, механизмы которого, однако, ещё не ясны и почти загадочны. Тем не менее, история изобилует примерами, демонстрирующими возможности такого воздействия – это и исповедь, и откровение первому встречному попутчику, и ведение интимных дневников. Хотя в этом случае и следует сделать ряд оговорок. На самом деле подобные варианты исповедальной практики грешат одним недостатком – неполной откровенностью и некоторой долей артистизма. Исповедующийся, с одной стороны, исповедуется, а с другой, как бы смотрит на себя со стороны - как он при этом выглядит и достаточно ли эффектно он преподносит свои внутренние кошмары. Таковы, например, излияния Руссо, которые, несмотря на свою оголённую, доходящую до эксгибционизма натуралистичность, всё же насквозь литературны. Если мы, скажем, возьмём церковную исповедь, то кающийся кается лишь наполовину. Остальную половину он наблюдает за тем, как он это делает. Любой дневник, сколь бы интимным и тайным он не был, всё равно ведётся с бессознательной оглядкой на потенциального читателя. А большинство таких владетелей дневников в глубине души даже надеются, что подобный читатель каким-нибудь образом отыщется. Все эти случаи

подходят под расхожую поговорку: “Выскажись, и тебе станет легче”. И здесь, безусловно, присутствует элемент экстериоризации, то есть проецирования вовне своих внутренних процессов. Действительно, можно предположить, что терапевтический эффект в данных примерах достигается за счёт экстериоризации. Но также можно предположить, и это предположение более чем очевидно, что для того, чтобы получить облегчение, недостаточно просто высказаться – для этого необходимо точно высказаться, на что, в сущности, и ориентирована техника расслаивания /Э.А. Цветков,1995; с.30/.

Итак, исследовав индивидуальность студента при помощи техники расслаивания, можно перейти к аргументированному внушению. Основа такого внушения это опора на реальные возможности студента, совместное обсуждение его положительных и отрицательных сторон, которые, кстати, часто взаимопереходят. По сути, это обычное педагогическое воздействие через общение, то есть, путём взаимодействия.

П.И. Пидкасистый отмечает, что беседа – диалогический метод обучения, при котором педагог путём постановки тщательно продуманной системы вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение изученного/П.И. Пидкасистый,1998; с.240/.

Таким образом, беседа, являясь одним из методов обучения, является также одним из способов внушения.

Заслуживают внимания, на наш взгляд, некоторые приёмы гипноза, разработанные американским психотерапевтом Милтоном Эриксоном /М.Эриксон,1993/.

Его принципиальное отличие от традиционного состоит в том, что данный гипноз отказывается от авторитарности и императивности и позволяет личности пациента не испыты-

вать ощущения подавляющего воздействия.

Разумеется, педагог-пианист не может использовать технику гипнотерапии напрямую в силу ряда профессиональных и этических причин. Однако, некоторые приёмы, используемые в “Эриксонианском гипнозе”, открывают пути к осуществлению неавторитарного и неимперативного педагогического воздействия на студента.

Интересным представляется приём “подстройки” или “присоединения” – приспособление поведения психотерапевта к поведению пациента.

Подобный приём позволяет усилить доверие последнего, используя механизм воздействия именно на бессознательный уровень. Присоединение позволяет создать единый ритмический резонанс и ситуацию конгруэнтности, что в значительной мере повышает эффективность взаимодействия за счёт усиления тонких механизмов обратной связи /Э.А.Цветков,1995; с.173/.

Для того, чтобы осуществить присоединение, методика эриксонианского гипноза рекомендует терапевту занять позу, похожую на позу пациента, изменить своё дыхание так, чтобы оно совпадало с дыханием пациента и только после этого начинать “вербальную подстройку”.

Вербальная подстройка – приём, который проявляется в достоверном описании того, что происходит с субъектом. Описывая реальность, которая не вызывает сомнений, мы создаём раппорт, понимаемый в эриксонианском гипнозе как непрерывное поддержание обратной связи. С другой стороны – это путь, позволяющий понизить естественное сопротивление пациента /Э.А. Цветков,1995; с.174/.

Как нами уже отмечалось, внушение может быть аргументированным и неаргументированным.

Одним из наиболее эффективных вербальных воздейст-

вий в процессе осуществления неаргументированного внушения являются стихи, зачастую сюрреалистические. Последние оказывают воздействие непосредственно на подсознание, которое, как нам известно из классического учения о бессознательном /З. Фрейд, 1923; К. Юнг, 1996; K. Young, 1961/, управляет действиями и помыслами человека.

Доктор Э.А. Цветков описывает серию экспериментов, проведённую им в психофизиологической лаборатории.

“Усадив испытуемого в кресло, я подсоединил его к датчикам и принялся наговаривать различные слова и фразы с определённой ритмической организацией. Через некоторое время я уже наблюдал на плёнке альфа-ритм, тот самый, который характерен для оптимального функционирования мозга.

В дальнейшем данные своих опытов я апробировал в клинических условиях. Организуя слова в определённые семантические блоки (тексты), я предлагал их пациентам, находящимся на стационарном лечении. Терапевтический эффект в этой группе оказался выше, чем в той, где подобная работа не проводилась” /Э.А. Цветков,1995; с.132/.

Далее Э.А. Цветков указывает, что подобранное сочетание слов и организация звукорядов способны генерировать вибрации тонкого уровня, которые улавливаются резонансными системами организма и вызывают ответные вибрации, оказывающие соответствующее воздействие на глубинные механизмы саморегуляции. К подобным резонансным системам относятся тонкоматериальные психические центры, открытые ещё в древней Индии и получившие названия чакр. Каждая чакра имеет своё традиционное название, цветовую энергию, присущую ей специфическую функцию и чёткую локализацию; хотя сами по себе они не являются анатомическими субстратами.

1 - Муладхара - Красная - Копчик – Жизненная сила.

2 - Свадхистана - Оранжевая - Крестец - Сексуальная энергия.

3 - Манипура - Жёлтая - Солнечное сплетение - Воля.

4 - Анахата - Зелёная - Грудь - Эмоциональность.

5 - Вишудха - Голубая - Горло - Самоутверждение.

6 - Аджна - Синяя - Центр лба - Интуиция.

7 - Сахасрара - Фиолетовая - Темя - Духовность.

Кроме того, каждый центр имеет своё соответствие в музыкальной гамме. Таким образом, учитывая все обнаруженные аналогии, мы можем выстроить эйдетический ряд:

1 - Красный - До - Копчик - Корень жизни.

2 - Оранжевый - Ре - Крестец - Эрос.

3 - Жёлтый - Ми - Солнечное сплетение - Воля.

4 - Зелёный - Фа - Грудь - Эмоциональность.

5 - Голубой - Соль - Горло - Коммуникативность.

6 - Синий - Ля - Лоб - Интуиция.

7 - Фиолетовый - Си - Темя - Духовность.

/Э.А. Цветков,1995; с.133-134/.

Изучение действия явной и тонкой материи текстов на людей, отмечает Э.А. Цветков, показало, что различные фрагменты могут соответствовать определённым ступеням данного ряда. Это значит, что тот или иной отрывок воздействует на тот или иной психический центр и активизирует соответствующую ему функцию.

Далее доктор Э.А. Цветков предлагает дать каждому тексту обозначения из эйдетического ряда, указывая ту ступень, на которой преимущественно работает фрагмент.

Например: Окно - 6

око,

влюблённое в улицу.

Стих, расположенный слева, сопровождается числовыми обозначениями, помещёнными в правом столбце. Зная их расшифровку, читающий получает возможность усиливать энергетическое воздействие на ту или иную чакру, используя предложенный эйдетический метод.

Читая текст, следует сознавать, отмечает Э.А. Цветков, на какую точку резонансной системы он прежде всего влияет. Если есть возможность музыкального сопровождения, желательно использовать её или записать на магнитофон те ноты, которые закодированы в цифровых символах. Таким образом, по мнению Э.А. Цветкова, чтение невольно станет спонтанным медитативным процессом.

Здесь нет прямых внушений и откровенных рекомендаций. Воздействие, минуя сознание, стремится в бессознательную сферу, где логика восприятия совсем иная, нежели та, которой пользуется разум. Поэтому там, где сознание не видит смысла, Бессознательное улавливает значение. Оно “узнаёт” эти образы и принимает их, преобразуя в непосредственную энергию с определёнными вибрациями. Сама семантика (система смыслов) в данных стихах разветвлена и ассоциативна, она самодостаточна и не стремится к открытым декларациям. На этих глубинных законах, полагает Э.А. Цветков, зиждется воздействующее начало данных текстов.

Э.А. Цветков приводит стихи, называемые им “магичес- кими”. Под магическим, по его мнению, здесь подразумевается способность человека осваивать и преобразовывать свою внутреннюю реальность.

Наша психика-лабиринт, и невозможно силой ворваться в него. Туда нет прямых дорог, есть лишь окольные тропы. Образные ходы помогают нам войти в этот лабиринт, пройти по нему и приблизиться к сокровенному /Э.А. Цвет-

ков,1995; с.135/.

Приведём некоторые строки, предложенные доктором Э.А. Цветковым /Э.А. Цветков; с. 135-143/. (Напомним, что цифра, обозначенная в правом верхнем углу, указывает ту ступень эйдетического ряда, на которой работает данный текст).

Прощай, полустанок ночи, 6

огонёк свечи на кухонном столе,

через несколько часов

ляжет между нами Вечность –

пропасть, через которую

нет мостов.

Окно –

око,

влюблённое в улицу.

Безлюдный переулок.

Осеннего утра

звонкая тишина …


Слившиеся с сумерками 4

капли дождя

через щели пространства

просачиваются в ночь.


Тишина 6

влетела

птицей

в клетку

комнаты.


Снег падал вместе с тишиной. 7

Завороженный мир безмолствовал.

Застывшее пространство раскрывало

возможности иных перспектив.


Ветер бьётся о жесть 5

водосточной трубы.

Мир ночной, устав

от дневного шума,

наполняется звуками.


Пыль. 3

Полынь.

Каменоломня.

Скол скалы.


… воздух дрожал, как студень, 4

солнце пчелой ощетинилось с тысячью жал,

лохматого облака пудель

из синего блюдца небо лакал.


Через пять минут картина изменилась. Облако повисло

яблоком на ветке солнечного луча. Сквозь его дымча-

тую

кожуру проступили зёрнышки ласточек.


Я просачиваюсь сквозь оболочку, ту загадочную 6-7

оболочку, которая

разделяет Видимое и Таинственное, и погружаюсь в смутные и текучие сущности вещей.


… и границы мироздания расступаются, и шифры становят-

ся явными,

и перестают быть шифрами. Декорации спадают, обнажая Лик Непроявленного.

В данном случае стихи могут быть использованы не только в процессе неаргументированного внушения, но и в процессе самовнушения. Однако, для осуществления последнего необходимо разобраться в степени эффективности воздействия тех или иных стихов на студента. Сделать это лучше всего в процессе совместного обсуждения на уроке. Выражается эффективность воздействия, как правило, прежде всего, в принятии или отрицании того или иного текста. Принятие, на наш взгляд, свидетельствует о благотворности воздействия текста. Отрицание свидетельствует о наличии определённой проблемы или даже противоречия.

Интересно отметить, что в фортепианной литературе стихотворная предпосылка имела место, например, в “Сонетах Петрарки” Ференца Листа. Строки “Я лицезрел небесную печаль” и вызываемые ими эмоции вполне соответствуют начальным тактам 1 2 3 сонета. Очевидно, Ф. Лист шёл здесь интуитивным путём. Но в искусстве интуиция больших художников приводит к великим открытиям.

Практика показывает, что неаргументированное внушение эффективнее аргументированного. Однако же аргументированное внушение это обязательный атрибут педагогического воздействия. Например, педагог убеждает сомневающегося в своих силах студента перед выходам на сцену следующим образом: «Да, программа сложная, но она удачно подобрана. Сложна она тем, что много крупной техники – аккордов, октав. Но ведь крупная техника это ваш

«конек». Так чего же вам бояться? Пусть волнуется тот, у кого маленькие руки. Сложнее всего для вас это эмоциональный заряд при вашем флегматичном темпераменте. В конце концов волнуйтесь! Это как раз то, что вам надо.»

В приведённом примере педагогического монолога – убеждения внушение аргументированное соседствует и взаимодействует с неаргументированным. Обратим внимание на последние строки: “… волнуйтесь!” и т.д. Человек противоречив и зачастую неосознанно делает всё наоборот. Так, например, кричащий капризный ребёнок в ответ на шуточное пожелание взрослого “кричи ещё громче – вот здорово, а ещё громче можешь?”, перестаёт капризничать и успокаивается.

Однако, для каждого студента-пианиста педагог подбирает свои аргументы. Иногда это просто молчание в ответ на жалобы на страх перед сценой. Спокойствие педагога тоже действует как внушение.

Несмотря на всю эффективность воздействия внушения на студента в классе, всё же наиболее важным для него является возможность научиться некоторым приёмам и способам самовнушения. И, если стихи при самовнушении могут быть использованы подобно готовым лекарствам, то для самовнушения состояния концентрации или релаксации необходим умственный труд и физические усилия. В следующем параграфе мы рассмотрим некоторые приёмы самовнушения, необходимые пианисту.




От условностей искусства к искусству

условности

Итак, для овладения приемами самовнушения необходим умственный труд и физические усилия. Полагаем, что специфика работы пианиста за инструментом обусловливает выбор способов и приёмов и особенности их преломления в условиях индивидуальных фортепианных занятий.

Прежде всего разберёмся в специфике занятий пианиста. Конечно, физическая сторона значит много. Здесь и природные данные, и приобретённая организация игрового аппарата, и музыкальный слух. Таким образом, самовнушение должно быть направлено на развитие необходимых пианисту физических способностей.

Но физическая деятельность пианиста неразрывно связана с его умственной деятельностью. Организация игрового аппарата происходит под контролем такой деятельности, музыкальный слух также развивается путём интеллектуальных усилий. Что касается памяти пианиста, то здесь тоже присутствуют обе сферы: физическая и интеллектуальная.

В результате мы приходим к выводу в необходимости развития путём самовнушения таких умений как: релаксация ( обеспечивает свободу игровых движений), концентрация (обеспечивает чёткость движений, собранность, внимательность).

Фортепианная специфика предполагает наличие артистических способностей, в том числе умение перевоплощаться. Условности искусства подразумевают это умение. В свою очередь перевоплощение, доведённое до совершенства, само по себе превращается в искусство – искусство условности.

Итак, самовнушение релаксации и концентрации в усло-

виях индивидуальных фортепианных занятий потребует разного рода перевоплощений, представлений, вхождения в образ, то есть, искусства условности.

Рассмотрим некоторые упражнения на самовнушение, которые возможно реализовать в процессе работы пианиста.

Упражнение на релаксацию “Гамма” /Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов, 1988; с.180/ очень полезно для пианиста и при этом потребует включения способности к представлению, вхождению в определённое состояние. Условность здесь переходит в реальность, находясь при этом под контролем разума.

Преподаватель даёт задание учащемуся: ощутить биение пульса в кончике указательного пальца правой руки. Если это не даётся, в качестве вспомогательного приёма можно порекомендовать прикоснуться пальцем к какому-нибудь предмету или даже с силой надавить им на твёрдую поверхность, - это поможет сосредоточить внимание.

Следующее задание несколько сложнее: требуется нащупать пульсацию в мизинце правой руки. Затем занимающемуся предлагается перемещать пульс с мизинца на соседний, безымянный палец, с безымянного – на средний и т.д. С кончика большого пальца правой руки пульс переводится на большой палец левой руки и уже по левой руке доходит до мизинца.

Упражнение требует значительного напряжения внимания. При его выполнении наибольшие трудности студенты-пианисты испытывают в том, чтобы “собрать” пульс в нужном пальце. Пульсирующая область оказывается неуправляемой, начинает растекаться по нескольким пальцам сразу или же намертво “прилипает” к одному из них. Однако с каждой последующей попыткой справляться со своим пульсом становится всё легче.

У некоторых занимающихся переход с пальца на палец может сопровождаться синхронным покачиванием головы, шевелением губ и т.д. Со временем все эти двигательные проявления внутренней работы отмирают за ненадобностью, и специально бороться с ними не надо. Серьёзной помехой в освоении “Гаммы” могут стать лишь непроизвольные движения пальцев: они легко приводят к незаметной подмене ощущений от пульсации ощущениями от самих движений.

Занимающийся должен стремиться к тому, чтобы каждый последующий удар пульса улавливался им уже в новом пальце.

Более свободный вариант этого упражнения – предложить студенту-пианисту пересчитать пальцы изнутри, не уточняя, как именно это сделать.

Конечная цель упражнений на релаксацию заключается в том, чтобы научиться расслаблять мышцы внутренним, психическим усилием.

Интересно преломляется в фортепианной специфике упражнение на релаксацию под названием “Стоп”/Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов,1988; с.247/.

Преподаватель останавливает студента-пианиста в наиболее сложном, с точки зрения умения сохранять игровой аппарат в свободном, незажатом состоянии, месте. Например, моменты неудобного подкладывания пальцев, уплотнения фактуры и ускорения темпа, скачки и т.п.

Научившись останавливаться, обнаруживать места концентрации мышечного напряжения и снимать его в классе под контролем преподавателя, студенты-пианисты с успехом проделывают это и во время самостоятельных домашних занятий, зная уже, где лучше дать самому себе команду “Стоп!»

Войти в образ и поверить в воображаемое поможет упражнение на идеомоторную тренировку /Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов,1988; с.70/.

Идеомоторная тренировка (проигрывание движений и действий в воображении) необходима пианисту, особенно в процессе подготовки к эстрадному выступлению. Вхождение таким путём в образ тренирует игровой аппарат через мыслительную деятельность, выявляет степень прочности выученного наизусть музыкального текста.

Эффективность идеомоторных упражнений зависит от психологической индивидуальности студента и прежде всего от особенностей его воображения.

По способам ориентировки в пространстве людей можно условно разделить на две категории. Для одних решающее значение имеют зрительные ориентиры, для других – мышечные ощущения и чувство направления силы тяжести. Первые при мысленном выполнении действий опираются в основном на зрительные представления, в то время как вторые – на двигательную память и воображаемые ощущения движений.

Для музыканта, в частности пианиста, помимо зрительных и двигательных представлений, практически основополагающее значение имеют слуховые представления. Идеомоторная тренировка пианиста это процесс осуществления мысленного проигрывания посредством одновременных двигательных и зрительных представлений, идущих вслед за слуховым воображением. В случае обратной последовательности, то есть, вначале двигательная и зрительная стороны, а потом уже слуховая, возникает опасность “забалтывания”, потери смысла, ведущих в итоге к забыванию текста на эстраде.

Мысленное проигрывание музыкального произведения

предполагает тишину, расслабленность, чувство покоя. Это специфическое аутогенное состояние, в ходе которого можно создать виртуальную интерпретацию или воссоздать в памяти уже свершившуюся с тем, чтобы проверить, проанализировать её. Виртуальная интерпретация почти всегда идеальна. Польза от её создания в необходимом для музыканта стремлении к звуковому идеалу. Отношение к уже осуществлённой интерпретации имеет философскую природу не только потому, что здесь имеет место анализ, но и потому, что возвращаться к свершившейся интерпретации можно бесконечно, рассматривая её с разных сторон и делая каждый раз различные выводы относительно одного и того же предмета. Это своего рода путешествие в прошлое.

Идея обратного времени, по мнению Р. Коллин /1997/, очень интересна. Самое поразительное в ней – то, что она вскрывает реальный механизм работы некоторых принципов человеческого поведения, которые мы очень смутно угадываем этически или философски. Она показывает также, почему необходимо пересмотреть все отношения нашей жизни и заново вложить в них правильное понимание и отношение. Только так мы способны реально воздействовать на течение времени. Вложить понимание в прошлое – вот та практическая возможность, которую даёт эта идея /Р. Коллин,1997; с.94/.

Таким образом, анализируя осуществлённую интерпретацию, пианисту удаётся не только вскрыть ошибки и отметить положительные стороны, но также, и это весьма существенно, вложить понимание во взаимодействие положительного и отрицательного в целой интерпретационной системе.

Следующее упражнение, предполагающее самовнушение релаксации, развивает способность к искусству условности,

вхождению в образ. Итак, рассмотрим упражнение “Перевоплощения”’ /Н.В. Цзен, Ю.В. Пахомов,1988; с.91/, преломлённое в специфике индивидуальных фортепианных занятий.

Студенту-пианисту следует занять место за инструментом в оптимальной для игры позе так, чтобы игровой аппарат находился в свободном и спокойном состоянии. Педагог даёт ему задание превратиться в определённую вещь. Он должен вообразить себя этой вещью, погрузиться в её мир, ощутить её “характер”. От лица этой вещи он начинает рассказывать о том, что её окружает, как она живёт, что чувствует, о её заботах, пристрастиях, о её прошлом и будущем.

По мере овладения этим упражнением “перевоплощения” становятся всё более глубокими, совершенствуется искусство “переживать” предмет и видеть его изнутри. От поверхностных, чисто внешних описаний процесс переходит в зону выражения настроений, чувств, жизненных философий.

Говоря о постороннем предмете, каждый во многом говорит о себе. Исподволь происходящее в ходе игры самораскрытие является для педагога источником немаловажной информации, а так же ведёт к углублению эмоционального контакта со студентом. Не менее ценным является и то, что при работе над этим упражнением перевоплощающийся в различные вещи, образы студент не только раскрывает, но и учится изменять себя. Увлекаясь темой своего рассказа, всё глубже вживаясь в предмет, он вызывает в себе самом определённые настроения и получает доступ к управлению ими.

Фортепианная специфика предполагает особый вид образа, вживание в который помогает пианисту решать его инструментальные задачи. Например, очень полезно входить в образ воды для тех студентов-пианистов, игровой

аппарат которых часто скован, зажат. Интересно перевоплощение в образ огня, особенно при подготовке к сонатам Л.Бетховена. (Вспомним выражение “пламенный поток в гранитном русле”). Необычные, почти фантастические ощущения возникают при перевоплощении в образ ветра. Ветер, как правило, ассоциируется со скоростью мысли и перевоплощение в него помогает при работе над технически сложными местами. Так происходит движение от условностей искусства к искусству условности.

Релаксация, необходимая пианисту, полезна не только при подготовке к игре, но и в процессе самой игры, то есть, релаксация между моментами концентрации. Иными словами, концентрация должна происходить в освобождённом от зажатия, скованности состояния пианистического аппарата.

Покой – это ощущение всем телом отдыха в промежуток от вызываемых работой усилий; благодаря отдыху работа исполняется лучше и с меньшими усилиями /Й. Рамачарака,1993; с.90/.

Человек, хорошо понимающий, что такое покой и сохранение энергии, работает, по мнению Й. Рамачараки, всегда лучше других. Каждое усилие, затрачиваемое им, производит соразмерный ему объём работы, не разрабатывает и не расточает своих сил впустую. Человек, не понимающий закона отдыха, затрачивает от трёх до двадцати пяти раз большее энергии, чем нужно для выполнения его работы, всё равно какая она – умственная или физическая.

Й. Рамачарака отмечает, что учителя Хатха-Йоги, преподавая Науку о Покое Мышц, часто обращают внимание своих учеников на кошку или иных животных кошачей породы – пантеру и леопарда. Отдых ожидающей у мышиной норы кошки, хотя и абсолютно лишён движения или напряжения мышц – самый настоящий отдых, весьма разнящийся от праздности. У неё совершенно отсутствует дрожание в мышцах и взвинченность нервов. Действующий механизм не напряжён ожиданием. У кошки не существует напрасного движения или натянутости; всё в ней готово к действию, и когда приходит миг его, прана устремляется в свежие мышцы и бодрые нервы, и действие следует за мыслью, как искра из электрической машины.

Мысли, по мнению Й. Рамачараки, принимают форму в действии, а действия снова влияют на ум. Эти истины нераздельны. Многие вредные безрассудные привычки и напряжённое состояние мышц вызывается умственным состоянием, выливающимся в форму физического действия.

Одним из шагов в том направлении, чтобы прекратить вредную привычку мышц к постоянному сокращению, которая ведёт к потере праны и износу нервов, заключается в выработке спокойного и ровного настроения ума. С другой стороны, умение отдыхать, то есть избегать напряжённого настроения в мышцах, окажет в повседневной жизни своё действие на ум и позволит ему вернуть себе нормальную уравновешенность и спокойствие /Й. Рамачарака,1993; с.92-93/.

В преподавании и практике хатха-йогов существует ряд упражнений для отдыха. Рассмотрим некоторые из них, возможные для осуществления в условиях индивидуальных фортепианных занятий и способствующие развитию умения релаксации между моментами концентрации.

Итак, первое упражнение. Необходимо убрать всю прану из кисти руки так, чтобы мышцы её совершенно расслабились и вся кисть висела бы на запястье, как плеть. Покачать ею взад – вперёд. Затем проделать то же самое с другой рукой, потом обеими руками вместе.


Второе упражнение состоит в том, чтобы совершенно расслабить пальцы, сделать их мягкими и заставить свободно качаться в суставах.

Третье упражнение. Необходимо освободить руку в локте от напряжения, заставив её свободно висеть в локтевом суставе. Следует двигать нижней частью руки, не напрягая при этом мышц предплечья. Раскачивать нижней частью руки мягко и свободно.

Описанные упражнения выполняются вначале каждой рукой отдельно, потом обеими руками вместе.

Для пианиста очень важно ощущение свободы в области шеи и плечевого пояса, на что и направлены следующие упражнения.

Итак, чётвёртое упражнение. Необходимо освободить от напряжения мышцы шеи, голову наклонить вперёд и движением тела заставить её качаться из стороны в сторону. Затем следует сесть и, снова расслабив шею, откинуть голову назад.

Для выполнения пятого упражнения необходимо расслабить мышцы плеч и груди так, чтобы торс свободно и легко склонился вперёд /Й. Рамачарака,1993; с.95-96/.

Из состояния релаксации надо уметь выходить, причём так, чтобы обрести чувство бодрости и готовность к максимальной концентрации. Для этого подходит упражнение “Конденсатор” /Н.В.Цзен, Ю.В. Пахомов, 1988; с.239/.

Для выполнения данного упражнения следует закрыть глаза и представить вокруг себя пространство, насыщенное энергией, наэлектризованный, брызжущий искрами, воздух, который напряжённо вибрирует, потрескивает, переливается и вспыхивает всеми цветами радуги. Если преподавателю удаётся достаточно ярко обрисовать такую картину, то она становится для студента почти физически ощутимой: воздух начинает обжигать лицо, покалывать ноздри, лёгким ознобом растекается по коже. Следует концентрировать внимание на дыхании. Каждый вдох, будто глоток электричества, искрящимся холодком проходит по телу. Воздух гудит и лопается в лёгких. С каждым вдохом организм как бы заряжается импульсами энергии, всё более и более концентрируя её в себе. Из внешнего пространства энергетический заряд перекачивается внутрь, наполняя тело звенящей лёгкостью и яростью динамита …

Использование образа вдыхаемой энергии на этапе выхода из расслабления помогает выходить в бодрствование более эмоционально, прочувствованно, с хорошим внутренним подъёмом.

Вхождение в воображаемую картину в упражнении “Конденсатор” развивает творческую фантазию студента-пианиста, способность к перевоплощению, поистине ведёт от условностей искусства к искусству условности.

Рассмотренные упражнения на самовнушение релаксации и концентрации, в процессе осуществления которых происходят перевоплощения, преломляясь в специфике индивидуальных фортепианных занятий, помогают студенту-пианисту в решении ряда профессиональных задач.


Воздействие ассоциаций на студента-пианиста

Одним из эффективных способов в процессе осуществления внушения и самовнушения являются ассоциации, возникающие в процессе изучения музыкального произведения или в результате вербального воздействия, то есть, слова, выражения, произнесённые педагогом.

И.П. Подласый отмечает, что для прочного усвоения материала необходимо применять яркое эмоциональное изложение /И.П.Подласый,1996; с.306/.

Ассоциативные сравнения, сопоставления, мысленное путешествие в область фантастических образов дают весьма ощутимый эффект в процессе решения не только художественных, но также и технических задач, связанных непосредственно с организацией игрового аппарата.

Яркие ассоциации, удачные сравнения обогащают воображение студента-пианиста.

По мнению П. Вайнцвайга, воображение является реальной силой, определяющей нашу неудачу или успех, это наша творческая сила в науке, искусстве и жизни. Сила самовнушения зависит от способности создавать образы /П. Вайнцвайг,1990; с.127/. Слова, отмечает П.Вайнцвайг, подобно музыке, обладают вибрацией и силой, действующей на всё наше существо.

Таким образом, как мы видим, вербальное воздействие, действительно, весьма эффективно в ходе осуществления учебно-воспитательного процесса. Созданные словесно образы влияют на воображение, необходимое для овладения самовнушением. Практика преподавания известных педагогов-пианистов свидетельствует о том, что они очень часто использовали ассоциативные сравнения в занятиях со своими учениками. Эти высказывания, словесные образы и описания теперь уже вошли в историю. Приведём те из них, которые наиболее подходят для воздействия на студентов-пианистов педагогического вуза.

Много ярких ассоциативных сравнений мы находим у К.Н. Игумнова.

Соната E-dur ор.109 Бетховена (последняя вариация третьей части). “Это величавый заход солнца. Представьте себе горы, чистый воздух, снежные вершины: всё искрится, сверкает, блестит, и лишь очень постепенно наступают сумерки” /Я. Мильштейн,1975; с.330/.

Соната As-dur ор.110 Бетховена (Iч.). “Чувствуется звёздное небо”. Соната A-dur ор.120 Шуберта (IIч). “Пахнет цветущим лугом, а не духами”. Прелюдия B-dur ор.23 Рахманинова “… это лёд на реке: глыбы ледяные громоздятся и стучат” /там же/.

“В конце первой части Сонаты – фантазии Скрябина словно искрятся лунные блики на воде” /там же; с.333/.

Интересны высказывания К.Н. Игумнова относительно организации игрового аппарата: “пальцы прорастают сквозь клавиши”, “пальцы сливаются с клавишами” /Я. Мильш- тейн,1975; с.363/.

К.Н. Игумнов отмечает необходимость мягкого, непринуждённого погружения в клавишу: “как в тесто”, “как в вату”, “до дна”, словно “выжимая масло” /там же; с.365/.

Заслуживают особого внимания и изучения высказывания К.Н. Игумнова о звуке.

“Я очень люблю выражение «звуковая перспектива».Оно касается не только полифонии, но и гармонических сочетаний; оно полно для меня глубокого художественного смысла” /Я. Мильштейн,1975; с.370/.

По мнению К.Н. Игумнова, звуковая палитра пианиста как бы соответствует цветовой гамме – от резкого, стеклян-

ного, искрящегося звука до заглушённого, закрытого. С целью развития звукового воображения и вкуса к живописным, красочным эффектам К.Н. Игумнов неоднократно прибегал к образным сравнениям. Вот некоторые из них:

Соната G-dur ор.37 Чайковского (IIч., кульминация в Es-dur). “Эти аккорды должны пробиваться, как солнечный луч сквозь облака”. Соната G-dur ор.37 Чайковского (IIч.). “Мелодия должна всплывать над пассажами, как масло на поверхности воды”. Партита c-moll Баха. “Эти ноты должны прозвучать отчётливо – подобно падающим на крышу крупным каплям дождя”. “Крейслериана” Шумана (№2). “Sforzando – как будто звон часов” /там же; с.371/.

Приведём также некоторые высказывания К.Н. Игумнова относительно “цветовой” окраски тональности.

Cis-dur К.Н. Игумнов называл “золотистым”. О Des-dur как-то заметил, что в нём чувствуется “какое-то серебро”, в то же время говорил: “Это-луна” /там же;372/.

Ассоциативные представления, приведённые здесь, очень эффективны в своём воздействии на студента-пианиста не только в процессе осуществления внушения и самовнушения. Обогащая воображение пианиста, они способствуют появлению вдохновения, без которого невозможна творческая работа, которое, в свою очередь, необходимо при самовнушении состояния перевоплощения.

Н.К. Метнером высказана следующая мысль: “Исполнитель не может ждать случайного вдохновения, он должен уметь вызвать его” /Пианисты рассказывают, 1988; с.150/.

Ассоциативные представления это как раз то, что в наибольшей степени способствует вдохновению.

Достаточно много ярких ассоциативных высказываний у Г.Г. Нейгауза. Приведём некоторые из них.

Говоря о художественном образе музыкального произве-

дения, Г.Г.Нейгауз описывает такой случай. «Однажды в моём классе произошло следующее. Один ученик – он впоследствии бросил музыку и стал превосходным инженером – так невыразительно, прозаично сыграл два последних потрясающих “выкрика” в Первой балладе Шопена, что я ему поневоле сказал: “Это звучит, как будто бы девушка в красной шапке на станции метро крикнула: “От края отойдите!”» /Г.Нейгауз,1988; с.16/.

Здесь ассоциативное высказывание не только ярко и образно, но и очень остроумно, что особенно свойственно Г.Г.Нейгаузу.

Интересно описана им работа с учеником над сонатой Бетховена cis-moll Quasi una fantasia ор.27. Вторую часть (Allegretto) сонаты Г.Г.Нейгауз определяет как зыбкую, “скромную”, утончённую и одновременно страшно простую, почти невесомую. Г.Г.Нейгауз отмечает, что “утешительное” настроение второй части у недостаточно чутких учеников легко переходит в увеселительное scherzando, в корне противоречащее смыслу произведения /там же; с.30-31/.

В таких случаях Г.Г.Нейгауз напоминает ученику крылатое высказывание Ф.Листа об этом Allegretto: “цветок между двумя безднами” и доказывает, что эта аллегория не случайна, что она точно передаёт не только дух, но и форму сочинения, ибо первые такты напоминают раскрывающуюся чашечку цветка, а последующие - свисающие на стебле листья /там же/.

Поистине вошло в историю высказывание Г.Г.Нейгауза о звуке: “звук должен быть закутан в тишину, звук должен покоиться в тишине, как драгоценный камень в бархатной шкатулке” /Г.Г.Нейгауз,1988; с.76/.

Данное высказывание особенно эффективно в воздейст-

вии на внушение и самовнушение состояния сосредоточенности, необходимого при вслушивании в звуковую ткань музыкального произведения.

Описывая режим и гигиену работы пианиста С.И. Савшинский отмечает, что первое, что необходимо для успеха работы, это наличие условий, при которых возможна полная сосредоточенность на решаемой задаче. Но даже когда это трудно, надо уметь при любых условиях с головой и душой уйти в работу, затормозив посторонние восприятия, иначе работа будет бессмысленной и бесплодной /С. Савшинский,1963; с.45-46/.

Ассоциативные высказывания помогают “с головой уйти” в работу при любых условиях, в особенности, если учитывать, что высказывания подбираются, исходя из конкретной учебной ситуации, и используются в процессе внушения и самовнушения.

Ассоциации полезны также и в работе над техникой, где важно не только найти нужный технический приём, но также достаточно точно и ёмко его объяснить. В связи с этим вспоминается определение Г.Г.Нейгауза “стальные пальцы” /Б.Кременштейн,1984; с.28/.

В процессе фортепианных занятий часто встаёт проблема быстрого темпа. При этом существенны одновременная концентрация и релаксация, во всяком случае их частая смена. Скорость невозможна без свободы, но для точного попадания на клавишу, особенно при скачках, необходимы сосредоточенность и концентрация. Достаточно эффективно в процессе внушения и самовнушения при работе над виртуозными произведениями помогает определение техники как “миллионовольтной” /Г.Коган,1968; с.350/. Здесь ощущается свобода и лёгкость в руках в сочетании со скоростью и энергией электричества.

Яркие ассоциативные высказывания, воздействуя на сознание и эмоции студента-пианиста, помогают при внушении и самовнушении. Ассоциативные высказывания могут быть не только яркими, но и остроумными. Приведём некоторые из них.

“Одухотворённые пальцы способны творить чудеса”. “Лишь тот исполнитель, кто в нотной пустыне увидел мираж”. “Исполнитель должен владеть искусством перевоплощения, тогда вместо монотонных монологов возникнет живой диалог”. “Октавный форшлаг крылат”. “Если нотный лист Моцарта и Бетховена – рисунок, то лист шопеновской мазурки – силуэт”. “На эстраде самокритика – пила, подпиливающая стул, на котором сидит пианист”. “Наилучших результатов можно добиться, настойчиво требуя от ученика невозможного: вибрато! пиццикато! тутти! валторна! барабан! пойте! квартет! кларнет!.. до тех пор, пока у ученика не возникнут звукокрасочные галлюцинации” /Н. Перельман, 1970/.

Приведённые здесь остроумные афоризмы и высказывания воздействуют не только своей яркостью и ассоциативностью; весьма существенна заложенная в них позитивная установка, необходимая, как для внушения и самовнушения, так и вообще для творческого процесса в классе фортепиано.


























Литература


Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. – Изд. 2-е перераб. и доп.М., 1990.-103с.

Апраксина О.А. Современные требования к учителю – музыканту.// В кн. : Музыкальное воспитание в школе /Сост. О.А. Апраксина. – М.,1982.- Вып. 15 – С.32-43.

Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. – М., 1990.-192с.

Воспоминания о Рахманинове /Под ред. З. Апетян. Изд.

2-е, доп. Т.1.- М.,1961.-512с.

Гарбузов В. АТ и самовнушение/ Педагогика здоровья. – М.,1992.-С.280-285.

Коган Г.М. Вопросы пианизма // Избранные статьи. – М., 1968.-462с.

Коллин Р. Теория сознательной гармонии. – СПб., 1997.-208с.

Кременштейн Б.Л. Педагогика Г.Г. Нейгауза. – М., 1984.-89с.

Мильштейн Я.И. Константин Николаевич Игумнов. – М., 1975.-471с.

Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога.5-е изд. – М., 1988.-240с.

Педагогика. Уч. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледжей / Под. ред. П.И. Пидкасистого. - М., 1998.-640с.

Перельман Н.Е. В классе рояля. – Ленинград, 1970.-55с.

Пианисты рассказывают. Вып. 3 / Под. ред. М. Соколова.- М., 1988.-176с.

Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. высших пед. учеб. заведений. – М., 1996.-432с.

Рамачарака Й. Наука об освобождении мышц от нап- ряжения / Искусство управлять собой. – Воронеж, 1993.- С.91-104.

Савшинский С.И. Режим и гигиена работы пианиста. – Ленинград, 1963.-119с.

Сластёнин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. – 1995.-№3, С.52-58.

Формирование профессиональной культуры учителя / Под ред. В.А.Сластёнина. – М., 1993.-223с.

Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ. Т.1. – М., 1923.-250с.

Цветков Э.А. Мастер самопознания, или погружение в Я. – СПб., 1995.-192с.

Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. –М., 1988.-272с.

Эриксон М. Передовые приёмы техники гипноза и терапии. – М., 1993.-195с.

Юнг К. Структура психики и процесс индивидуации. – М., 1996.-267с.

Yong K. Motivation and emotion. – N.Y., 1961.-240p.


















Учебное издание


Овчарова Светлана Владимировна

Внушение в работе пианиста


Учебно-методическое пособие




Литературное редактирование и компьютерная верстка

С.В.Овчаровой






Подписано в печать . . 2003. Формат 60*84 1/16. Усл.печ.л.2.

Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 200 экз. Заказ №









Воронежский государственный педагогический университет.


394000, Воронеж, ул. Ленина, 86.




РЕЦЕНЗИЯ


на учебно-методическое пособие кандидата педагогических наук, доцент кафедры теории, истории музыки и музыкальных инструментов Воронежского государственного педагогического университета

Овчаровой С.В. «Внушение в работе пианиста».


В данном пособие автор раскрывает возможности внушения и самовнушения в ходе индивидуальных фортепианных занятий со студентами-пианистами.

Интересна предложенная автором переработка некоторых упражнений на внушение и самовнушение в соответствии со спецификой индивидуальных фортепианных занятий со студентами в педагогическом ВУЗе.

Автор акцентирует внимание на необходимости развития способности к перевоплощению, обусловленной тем, что артистизм и умение перевоплощаться являются неотъемлемыми компонентами профессиональной деятельности пианиста.

Автором приведены яркие ассоциативные высказывания, наиболее подходящие для осуществления внушения и самовнушения в ходе учебно-воспитательного процесса со студентами-пианистами педагогического ВУЗа.



Заслуженный артист РСФСР,

профессор Воронежской

государственной академии

искусств И.Н.Пожидаев

РЕЦЕНЗИЯ


на учебно-методическое пособие кандидата педагогических наук, доцента кафедры теории, истории музыки и музыкальных инструментов Воронежского государственного педагогического университета Овчаровой С.В. «Внушение в работе пианиста».


В данном пособии автором рассмотрена и проанализирована роль внушения как средства педагогического воздействия, раскрыты перспективы использования внушения, а также самовнушения в работе студента-пианиста.

Заслуживает внимание ряд способов и приемов внушения и самовнушения, составленных автором на основе изучения специфики индивидуальных фортепианных занятий в педагогическом ВУЗе.

Значительная роль в процессе осуществления внушения и самовнушения отведена развитию способности к перевоплощению.

Раскрыто воздействие ярких ассоциативных высказываний на студента-пианиста.

Пособие рекомендуется к публикации.





Кандидат педагогических наук,

доцент Воронежского государственного

педагогического университета А.С.Петелин






РЕЦЕНЗИЯ


на учебно-методическое пособие кандидата педагогических наук, доцента кафедры теории, истории музыки и музыкальных инструментов Воронежского государственного педагогического университета

Овчаровой С.В. «Развитие чувства целого при работе над музыкальным произведением».


В данном пособии автор глубоко и подробно анализирует понятие целого при работе над музыкальным произведением. Представляет интерес рассмотрение понятия целого с различных сторон. В процессе анализа автор опирается на фактический материал в области педагогики музыкального образования, а также на достижения в исследовании данного понятия в сфере психологии и философии.

Педагогические пути формирования осмысления целого определяются автором в ходе углубления в сущность самой природы процесса осмысления целого и раскрытия основных механизмов его формирования.

Автор приводит некоторые способы развития чувства целого у студента-пианиста на конкретном примере: соната

Л.Бетховена opus 53 № 21. Детальный разбор сонаты с методическими рекомендациями имеет широкое прикладное значение.

Пособие рекомендуется к публикации.



Кандидат педагогических наук,

доцент Воронежского государственного

педагогического университета А.С.Петелин




РЕЦЕНЗИЯ


на учебно-методическое пособие кандидата педагогических наук, доцента кафедры теории, истории музыки и музыкальных инструментов Воронежского государственного педагогического университета

Овчаровой С.В. «Развитие чувства целого при работе над музыкальным произведением».


В данном пособии, приближаясь к сущности понимания Целого при работе над музыкальным произведением, автор суммирует опыт известных пианистов-педагогов. Наряду с этим осуществляется комплексный анализ понятия целого с методологической, психологической, философской точек зрения.

В процессе определения педагогических путей формирования осмысления целого автор рассматривает природу осмысления целого, раскрывает основные механизмы его формирования.

Заслуживают особого внимания некоторые способы развития чувства целого у студента-пианиста на примере сонаты Л.Бетховена opus 53 № 21.

Пособие рекомендуется к публикации.



Заслуженный артист РСФСР,

профессор Воронежской

государственной академии

искусств И.Н.Пожидаев


Курс повышения квалификации
Курс профессиональной переподготовки
Учитель музыки
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:

Вам будут интересны эти курсы:

Курс профессиональной переподготовки «Клиническая психология: теория и методика преподавания в образовательной организации»
Курс повышения квалификации «Организация практики студентов в соответствии с требованиями ФГОС педагогических направлений подготовки»
Курс повышения квалификации «Финансы: управление структурой капитала»
Курс повышения квалификации «Организация маркетинга в туризме»
Курс профессиональной переподготовки «Организация деятельности преподавателя детской хореографии»
Курс повышения квалификации «Музыкальное развитие детей в соответствии с ФГОС ДО»
Курс профессиональной переподготовки «Музыка: теория и методика преподавания в профессиональном образовании»
Курс профессиональной переподготовки «Музыка: теория и методика преподавания в сфере начального общего, основного общего, среднего общего образования»
Курс профессиональной переподготовки «Организация маркетинговой деятельности»
Курс профессиональной переподготовки «Музыка: теория и методика преподавания в сфере дошкольного образования»
Курс профессиональной переподготовки «Гражданско-правовые дисциплины: Теория и методика преподавания в образовательной организации»
Курс профессиональной переподготовки «Стандартизация и метрология»

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.