Логотип Инфоурока

Получите 30₽ за публикацию своей разработки в библиотеке «Инфоурок»

Добавить материал

и получить бесплатное свидетельство о размещении материала на сайте infourok.ru

Инфоурок Начальные классы СтатьиВнутрисемейные отношения как образец общественных отношений для ребенка

Внутрисемейные отношения как образец общественных отношений для ребенка

Скачать материал
библиотека
материалов

Внутрисемейные отношения

как образец общественных отношений для ребенка


Внутрисемейные отношения являются первым специфическим образцом общественных отношений, именно в них создается возможность раннего включения ребенка в их систему. Одной их особенностей семейных отношений является то, что способ взаимодействия между сторонами предполагает непосредственный контакт, в отличие от других общественных отношений, субъекты которых могут быть разделены пространственными и временными интервалами. Другими словами, внутрисемейные отношения выступают в форме межличностных отношений, осуществляющихся в процессе непосредственного общения. Семейная конфликтность – главная особенность семей с нарушенными взаимоотношениями. Т.М. Мишина рассматривает семейные конфликты, как обострение интерперсональных отношений в семейной группе. В этом случае позиции, отношения, цели сторон становятся несовместимыми, взаимоисключающими или воспринимаются как таковые [34].

А.И. Захаров определяет семейный конфликт как взаимообусловленный генерализованный конфликт между родителями и родителей с детьми. К разряду проблемных, или конфликтных семей, он относит «семьи с девиантным поведением, семьи с некоторыми психопатическими и психическими заболеваниями у ее членов, семьи с нарастающим психологическим напряжением во внутрисемейных отношениях» [24].

В.М. Воловик в своих исследованиях рассматривает пять типов семей, имеющих однородные психологические особенности: эмоционально - отчужденные, напряженно –диссоциированные, псевдосолидарные, симбиотические и гиперпротективные. В семьях каждого из этих типов взаимоотношения нарушены по ряду параметров. Например, «напряженно-диссоциированные семьи отличаются деспотическим доминированием одного из супругов (неравенство отношений), оппозицией другого супруга (конкурентность отношений), частой фиксацией ребенка в роли «козла отпущений» (структура отношений), казенной атмосферой (формальность отношений)» [39].

В типологии семьи Э.Г. Эйдемиллера представлены пять типов семей у подростков с нарушением поведения:

1. Семья в стадии распада (неполная семья)

2. Деструктивна семья, характеризующаяся отсутствием способности к взаимодополнению и взаимопониманию

3. Ригидная псевдосолидарная семья, для которой характерна жесткая фиксация распределения ролей между ее членами

4. Негармоничная семья с неравным участием супругов в разрешении семейных проблем

5. Гармонична семья, характеризующаяся адекватной способностью к совместному решению семейных проблем [57].

О.С Сермягина выделяет несколько типов неадекватных семейных отношений, препятствующих конструктивному разрешению конфликтных ситуаций в проблемных семьях: первый тип – подчеркивание (выражена эмоциональная напряженность, вина возлагается на партнера), характерен для женщин, а второй – сглаживание(действия, направленные на «противника», эмоционально не выражены) и третий – игнорирование (уход от решения проблем), более свойственен мужчинам [30].

В результате длительно существующего конфликта у членов семьи наблюдается снижение социально-психологической адаптации, отсутствие способности к совместной деятельности, в частности, неспособность к согласованности в вопросах воспитания детей.

Исследователи, изучая детско-родительские отношения, имеют дело с довольно широким кругом явлений. Эти отношения представляют триединство эмоционального, когнитивного и поведенческого аспектов. Когнитивный и эмоциональный компоненты родительской позиции взаимосвязаны между собой и изменение одного из них несет за собой изменение другого. Преобладание у родителей негативных эмоций в отношении к ребенку, а также неспособность понять волнующие его проблемы, проявляется и при непосредственном общении, т.е. оказывает влияние на поведенческий компонент родительской позиции. В родительских установках, влияющих на воспитание детей, выделяют мотивационный и ценностно-ориентационный компоненты.

Существуют оптимальные и неоптимальные родительские позиции. Оптимальная позиция отвечает требованиям адекватности, гибкости, прогностичности. Адекватность родительской позиции может быть определена как умение родителей понимать индивидуальность своего ребенка, гибкость рассматривается как способность перестройки воздействия на ребенка в связи с различными изменениями условий жизни семьи, а прогностичность родительской позиции означает, что стиль общения должен опережать появление новых психических и личностных качеств детей.

Н. Ф. Федотова выделяет специфические черты взаимоотношения ребенка с родителями, состоящие в следующем:

1. связи, объединяющие ребенка с родителями, очень многообразны, и определяются родственными чувствами, совместным проживанием, общесемейными формами бытового труда и досуга и т.п.;

2. межличностные контакты с родителями, возникая в самом раннем детстве, отличаются от всех других контактов ребенка самой большой продолжительностью, устойчивостью и непрерывностью;

3. чувства родительской любви, а также ответная привязанность со стороны ребенка привносит в общение глубокую эмоциональность и доверительность, вследствие чего создаются благоприятные условия для включения в общение таких социально-психологических процессов, как идентификация, внушение, подражание, эмоциональное заражение [30 ].

Т.И. Дымнова считает, что нарушение условий развития ребенка в семье, эмоциональная депривация и фрустрация потребностей приводят к формированию отрицательных эмоциональных установок, которые мотивируют деструктивные (асоциальные, невротические и др.) формы поведения, приводящие в будущем к дезадаптации в семейной жизни [30].

Исследование связи между формой общения ребенка в семье и степенью адекватности и устойчивости его самооценки, проведенное В.Э.Пахальяном, показало, что у детей, имевших доверительные отношения с родителями, преобладала адекватная устойчивая самооценка, а для детей с регламентированным (жестким) типом общения была более характерна неустойчивая и неадекватная самооценка [].

Е.Т. Соколова и И.Г. Чеснокова описали некоторые варианты самооценок ребенка, опосредованные его восприятием родительского отношения: феномен «эхо», смешанная, обратная и др. Феномены деткой самооценки указывают на наличие тесной связи самоотношения с родительским отношением на аффективном и когнитивном уровнях [44].

Неосознаваемые личностные проблемы и потребности, которые родитель пытается удовлетворить за счет воспитания ребенка, представляют особую трудность при психологической диагностике и коррекции. К таким неосознаваемым источникам нарушений и воспитания Э.Г. Эйдемиллер относит: 1) расширение сферы родительских чувств; 2) предпочтение в ребенке детских качеств; 3) воспитательная неуверенность родителей; 4) фобия утраты ребенка; 5) неразвитость родительских чувств; 6) проекция на ребенка собственных нежелаемых качеств; 7) сдвиг в установках родителя по отношению к ребенку в зависимости от пола ребенка [56].

Среди факторов, неблагоприятно действующих на ребенка, М. Раттер в первую очередь отмечает: недостаток любви и жестокость родителей, непоследовательность в воспитании, доминирование в семье одного из родителей, конфликты, уход из дома матери или отца в связи с разводом.

А.Я. Варга и В.А. Смехов выделяют четыре причины неэффективности родительского отношения к ребенку: 1) педагогическая и психологическая неосведомленность родителя; 2) некритично усвоенные и ригидные стереотипы воспитания ребенка; 3) личные проблемы и особенности родителя; 4) особенности общения с другими членами семьи, влияющие на отношения с ребенком [16].

Детско-родительские отношения, стили воспитания способствуют возникновению трудностей в поведении детей. Дисгармония семейных отношений отражается в имеющихся классификациях типов семейного воспитания, которые, в основном, не противоречат, а дополняют друг друга. В большинстве этих классификаций лежит степень выраженности эмоционального отношения родителей к своему ребенку (эмоциональный компонент установки). В основном в классификациях представлены два крайних типа («принятие-отвержение»), а все остальные отличаются по степени выраженности эмоций. В других работах внимание уделяется степени свободы ребенка в семье, типам дисциплинарной регуляции его поведения родителями («автономия-контроль»). Некоторые исследователи, например Э. Шафер и др., при описании типов воспитания пришли к выводу, что более точной будет оценка воспитания не в одном, а одновременно в нескольких аспектах. Так, например, подход Л. Бенджамина является трехчленной моделью факторов и представляет поведение родителей в системе трех осей («симпатия-антипатия», «уважение-пренебрежение», «близость-дальность»).

Еще в более ранних работах 40-х годов 20 века учеными были выделены четыре родительские установки и соответствующие им типы поведения: «принятие и любовь», «явное отвержение», «излишняя требовательность», «чрезмерная опека». Психологи установили, что между поведением родителей и поведением детей прослеживается определенная зависимость: принятие и любовь порождают в ребенке чувство безопасности и способствуют развитию личности, явное отвержение ведет к агрессивности и эмоциональному недоразвитию.

Представляет интерес исследования А.Я. Варга, посвященные описанию наиболее неблагоприятных для ребенка патогенных типов детско-родительских отношений: симбиотического, авторитарного, эмоционально отвергающего, социально инвалидизирующего и инфантилизирующего. Симбиотические отношения характеризуются чрезмерной эмоциональной привязанностью, зависимостью. Эмоционально отвергающий тип отношений назван автором воспитанием с отношением к ребенку как к «маленькому неудачнику». Социальнаяи нвалидизация - это представление ребенка слабым, болезненным. Под инфантилизацией понимают неадекватное видение ребенка более младшим по сравнению с реальным возрастом [15].

В работах Э.Г. Эйдемиллера показана связь между определенным типом родительского отношения и конкретными характеристиками личности ребенка, наиболее полно представлены типы неправильного воспитания подростков:

1. потворствующая гиперпротекция содействует развитию истероидных черт характера у ребенка;

2. доминирующая гиперпротекция усиливает астенические черты характера;

3. эмоциональное отвержение ребенка (явное и скрытое) формирует невротические расстройства;

4. жестокое обращение приводит к усилению черт эпилептоидной акцентуации характера;

5. повышенная моральная ответственность стимулирует развитие черт психастенической акцентуации характера;

6. безнадзорность сопровождается гипертимностью и неустойчивостью поведения ребенка [58].

Таким образом, представленный анализ показывает, что нарушение внутрисемейного взаимодействия вызывает не только специфические искажения в деятельности и поведении детей, но и определяет изменение места ребенка в системе семейных отношений, в системе других социальных отношений. Ребенок вытесняется из семейной целостности (со-бытийности) и вместе с тем остается зависимым и эмоционально связанным с родителями и особенно с матерью.

В современных условиях трансформации многих социальных институтов следует говорить не об утрате влияния семьи на подростка, а о качественном его изменении: в неполных семьях нарушаются родительские роли, изменяется стиль воспитания и отношений с детьми, семья начинает разделять свою воспитательную функцию с другими социальными институтами, при этом оставаясь важнейшим фактором адаптации в обществе, формирования личностных и поведенческих проявлений ребенка. Поэтому представляется необходимым изучение влияния межличностных семейных взаимодействий с проявлением школьной дезадаптации в раннем подростковом возрасте.

Особое значение в формировании тех или иных психических состояний принадлежат матери, которая по своей природной роли в семье должна быть гарантом чувства защищенности у ребенка. Э. Фромм пишет: «Материнская любовь по своей природе безусловна…Безусловная любовь восполняет одно из глубочайших томлений не только ребенка, но и каждого человеческого существа» [52]. Если вследствие каких-либо причин ребенок не чувствует защиты и безоценочной любви со стороны матери, то это будет причиной повышения уровня тревожности, появления страха и чувства вины.

Э.Фромм подчеркивает, что для ребенка важно быть любимым – быть любимым за то, что он есть. И в то же время, «чрезмерно опекающая любовь матери» и других взрослых может, в свою очередь, способствовать возникновению тревожности у ребенка. «Функция матери – обеспечить ребенку безопасность в жизни, функция отца – учить его, руководить им, чтобы он смог справляться с проблемами, которые ставит перед ребенком общество. В идеальном случае материнская любовь не пытается помешать ребенку взрослеть, не пытается назначить награду за беспомощность. Мать должна иметь веру в жизнь, не должна быть тревожной, чтобы не заражать ребенка своей тревогой» [52]. Дети не могут себя чувствовать спокойно без любви и эмоциональной поддержки, иначе у них появляется ощущение, что они никому не нужны.

Эмоциональным центром семьи, задающим тон в семейных отношениях, является чаще всего мать. Характер отношений матери и ребенка с первых дней его жизни существенным образом определяет поведение и судьбу уже взрослых детей. Особенно опасны авторитарность, жестокость, чрезмерное доминирование матери. Такого рода поведение депривирует психическое развитие детей несет за собой различные неприятные последствия. Американские психологи, в том числе Т. Шибутани, исследовавшие условия семейного воспитания детей с нервно-психическими заболеваниями, пришли к выводу, что для этих семей характерно однотипное поведение матерей, которые в отношениях с детьми придерживались принципа жесткого доминирования и тотального контроля, свои браки считали неудачными [55].

Дж. Стивенсон-Хинде и М. Симпсон выделили три типа материнского отношения к ребенку: 1) спокойная мать, преимущественно пользующаяся положительными подкреплениями в воспитании ребенка; 2) взволнованная мать с широкой амплитудой эмоциональных реакций; 3) светская мать, легко отвлекающаяся от ребенка на любой внешний стимул. Одним из первых исследователей, описавшим тип тревожной матери, устанавливающей с ребенком излишне тесные эмоциональные связи и тем самым парализующей детскую активность и самостоятельность, был А. Адлер [2].

Существует целый ряд исследований, прослеживающих связь между типом материнского отношения и психическим или психосоматическим заболеванием ребенка. А. Гарнер и Э. Венар сопоставили характерные черты отношения матери к детям, заболевших неврозом, психосоматическим заболеванием, хроническим соматическим заболеванием. Оказалось, что существуют различия в стиле поведения матерей этих трех групп детей. Матери детей-невротиков характеризовались общим негативным отношением к материнской роли, низким уровнем эмпатии. У матерей детей-психосоматиков отмечались гиперсоциализирующие установки, они возлагали большие надежды на будущее своих детей. Матери детей с хроническим соматическим заболеванием обладали положительным отношением к материнству, высоким уровнем эмпатии.

А.И. Захаров также указывает на патогенную роль межличностных проблем матери в возникновении эмоциональных расстройств у детей в условиях нарушенных взаимоотношений в семье. Психолог выделяет условные психологические типы или образцы таких матерей: «Царевна-Несмеяна», «Снежная Королева», «Спящая Красавица», «Унтер Пришибеев», «Суматошная мать», «Вечный ребенок», «Наседка». Приведенные психологические портреты интерпретируют как дополняющие друг друга психологические образы, как тенденции в отношении матерей к детям [24].

Э. Фромм отмечает, что подавляющее большинство женщин являются любящими матерями в то время, пока ребенок мал и целиком зависит от них. Но действительным наивысшим достижением человеческой любви является материнская любовь к растущему ребенку, а не только к младенцу. Сущность материнской любви – в желании, в способствовании развитию и отделению от нее ребенка, которого она продолжает любить и дальше. Любовь отца способствует развитию у ребенка чувства собственной силы и позволяет ему, в конце концов, стать авторитетным для самого себя. Только синтез отцовской и материнской привязанности в сознании ребенка будет основой его духовного развития [52].

Список использованной литературы

  1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000. – 624 с.

  2. Адлер А. О. О нервическом характере. – СПб., М.: Университетская книга, 1998. -385 с.

  3. Алексеева Л.С. Зависимость отклоняющегося поведения школьников от типа неблагополучной семьи // Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников: Сб. научн. тр. /Под ред. М.А. Алемаскина. – М., 1980.

  4. Андреева Д.А. О понятии адаптации. Исследование адаптации студентов условиям учебы в вузе. // Человек и общество. Проблемы интеллектуального и культурного развития студенчества: Сб. статей / Под ред. Б.В. Ананьева. – Л., 1973.

  5. Андреева Т. В. Семейная психология: Учеб.пособие. – СПб.: Речь, 2004. – 244 с.;

  6. Астапов В.М. Тревожность у детей. – М.: ПЭРСЭ, 2008. – 160 с.

  7. Бардин К.В. Ваш ребенок не хочет учиться. – М., Педагогика, 1980. – 96 с.

  8. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. – 199 с.

  9. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные психологические труды. – М., Педагогика, 1983. – 272 с.

  10. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возростно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей. -М.: Изд-во МГУ, 1990. – 134 с.

  11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологическое исследование. – М., Просвещение, 1968. – 464 с.

  12. Брель Е.Ю. Социально-психологические факторы формирования тревожности у младших школьников и пути ее профиактики и коррекции: Автореф. дисс. канд. психол. наук. – Томск, 1996. – 23 с.

  13. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. – М.: просвещение, 1988. – 207 с.

  14. Варга А.Я. Роль родительского отношения в стабилизации детской невротической реакции. // Вестн. Моск. ун-та. Сер.14. Психология.- 1985. - №4. – С. 32-38.

  15. Варга А. Я., Драбкина Т. С. Системная семейная психотерапия. Краткий лекционный курс. СПб.: Речь, 2001. – 144 с.;

  16. Вассерман Л. И., Горьковая И. А., Ромицина Е. Е. Родители глазами подростка: психологическая диагностика в медико – педагогической практике. Учеб.пособие. – СПб.: «Речь», 2004. – 256 с.

  17. Винникотт Д.В. Разговор с родителями. – М., Класс, 1994. – 112 с.

  18. Выготский Л.С. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. Т.4.-433 с.

  19. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. – Л.: Медицина, 1977. – 272 с.

  20. Горьковая И.А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков // Психол. журн. Т.15,1994. - №2.

  21. Диагностика школьной дезадаптации: Научно-методическое пособие для учителей начальных классов и школьных психологов. – М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1993.

  22. Дружинин В. Н. Психология семьи: 3 – е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 176 с. – 176 с.

  23. Елисеева А. С. Место и роль оценочно-стимулирующей деятельности родителей в системе детско-родительских отношений. //Вестник Тамбовского Университета/ гл. ред. В.М. Юрьев.- Тамбов: ТГУ им. Г.Р.Державина, 2008. Вып. 9 (65). - 508с.

  24. Захаров А.И. Психологические особенности диагностики и оптимизации взаимоотношений в конфликтной семье // Вопр. психол.- 1981. - №3

  25. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. – СПб.:2001.

  26. Защиринская О.В. Семья и ребенок с трудностями в обучении. – СПб.: Речь, 2010. – 214 с.

  27. Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопр.психол. – 1984.

  28. Карвасарский Б.Д. Медицинская психология. – Л.: Медицина, 2000. -272 с.

  29. КокоренкоЛ.В. Полоролевая, возрастная идентификация и система самооценок у подростков с отдельными вариантами нарушений психического развития. Автореф. диссерт.,СПб, 2006.

  30. Корытова Г.С. Основные явления и пути исследования школьной дезадаптации // Научные труды молодых ученых / Отв.ред.Л.В. шемякина.- Улан-Удэ, 1996.

  31. Краткий психологический словарь / Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского – М.: политиздат, 1985.

  32. Лангмеер И., Матейчик З. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1985. – 431 с.

  33. Личко А.И. Психопатии и акцентуации характера у подростков.- Л.: Медицина, 1977. – 208 с.

  34. Мишина Т.М. Психологическое исследование супружеских отношений при неврозах // семейная психотерапия при нервных и психических заболеваниях / Под ред. В.К. Мягер. – Л.,1978.

  35. Молодцова Т.Д. Психолого-педагогические проблемы предупреждения и преодоления дезадаптации подростков (на материале деятельности будущих социальных педагогов). Ростов – на Дону: Изд-во РГПУ, 1997. -295 с.

  36. Мудрик АВ. Общение как педагогическая категория // Психолого-педагогические проблемы общения. –М.:1997.

  37. Мурзенко В.А. Диагностика и структура эмоционально-поведенческих нарушений у так называемых «трудных » детей в условиях массовой школы // Эмоциональный стресс и пограничные нервно-психические расстройства / Под ред. Б.Д. Карвасарского. – Л., 1997.

  38. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник – М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 608 с.

  39. Мягер В.К. Исследование семьи в связи с задачами семейной психотерапии // Социальная психология и общественная практика. –М., 1985. – С. 102-113.

  40. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. –Л.: Изд.-во ЛГУ, 1960. – 426 с.

  41. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. – СПб.: Речь, 2004. – 392с.

  42. Новикова Е.В. Диагностика и коррекция школьной дезадаптации у младших школьников и младших подростков // Общение и формирование личности школьника: опыт экспериментального психологического исследования./ Под ред. А.А. Бодалева, Р.Л. Кричевского. – М., 1987. –С.17-40.

  43. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога.- М.: Просвещение, 2005. – 256 с.

  44. Основы психологии и семейного консультирования: Учебное пособие / под общ.ред. Н. Н. Посысоева. – М.: Изд – во Владос – Пресс, 2004. – 328 с.;

  45. Прихожан А.М. Психологическая природа и возрастная динамика тревожности.: Дисс. д-ра психол. наук. М., 1996. -307 с.

  46. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в 2 ч. Часть 2. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения: практ.пособие/Е. И. Рогов. – М.: Издательство Юрайт, 2012. – 507с.

  47. Сатир В. Психотерапия семьи. – СПб.: Речь, 2000. – 282 с.

  48. Семья в психологической консультации: Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В.Столина – М., Педагогика, 1989.

  49. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2003. – 350 с.

  50. Тарасова С.Ю. Психофизиологические показатели школьной тревожности / А.К. Осницкий, С.Ю. Тарасова //Электронный журн. «Психологические исследования». – 2011. - №2 (16). http://www/psystady.ru/index.php/num/2011n2-16/455-osnitsky-tarasova16.html.

  51. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. – М., Педагогика, 1993. – 144 с.

  52. Фромм Э. Искусство любить. – Минск: ТПЦ «Полифакт», 1991. -160 с.

  53. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. – М.: Прогресс – Универс,1993. – 480 с.

  54. Шибаева Л.В. Программа психологической реабилитации школьников с несформированной учебной деятельностью. – М.: Роспедагенство, 1996. -164 с.

  55. Шибутани Т. Социальная психология. / Пер.с англ. – М.; Прогресс, 1968. – 535 с.

  56. Шнейдер Л. Б. Семейная психология: Учебное пособие. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2006. – 768 с.;

  57. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. – Л.: Медицина, 1990. – 192 с.;

  58. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. – СПб.: - Питер, 2008. – 672с.

  59. Юнг К.Г. Конфликты детской души. – М., Канон, 1995.





  • Если Вы считаете, что материал нарушает авторские права либо по каким-то другим причинам должен быть удален с сайта, Вы можете оставить жалобу на материал.
    Пожаловаться на материал
Скачать материал
Найдите материал к любому уроку,
указав свой предмет (категорию), класс, учебник и тему:
также Вы можете выбрать тип материала:
Проверен экспертом
Общая информация
Скачать материал

Вам будут интересны эти курсы:

Курс повышения квалификации «Методика преподавания информатики в начальных классах»
Курс повышения квалификации «Роль педагога в реализации концепции патриотического воспитания школьников в образовательном процессе в свете ФГОС»
Курс профессиональной переподготовки «Организация образовательного процесса для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья»
Курс повышения квалификации «Использование мини-проектов в школьном: начальном, основном и среднем общем и среднем профессиональном естественнонаучном образовании в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Тайм-менеджмент - персональная эффективность преподавателя»
Курс профессиональной переподготовки «Организация инклюзивного обучения в сфере образования»
Курс повышения квалификации «Мотивация учебной деятельности в условиях реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Методика обучения игре детей с особенностями развития в рамках реализации ФГОС»
Курс повышения квалификации «Мотивационное сопровождение учебного процесса младших школьников «группы риска» в общеобразовательном учреждении»
Курс повышения квалификации «Специфика преподавания информатики в начальных классах с учетом ФГОС НОО»
Курс повышения квалификации «Проективные методики в начальной школе в соответствии с ФГОС»
Курс повышения квалификации «Сурдопедагогика: организация обучения, воспитания, коррекция нарушений развития и социальной адаптации глухих, слабослышащих, позднооглохших обучающихся в условиях реализации программы ФГОС»
Курс повышения квалификации «Новые методы и технологии преподавания в начальной школе по ФГОС»
Курс повышения квалификации «Современные тенденции цифровизации образования»
Курс повышения квалификации «Формирование и развитие ключевых компетенций школьников в интересах устойчивого развития региона»

Оставьте свой комментарий

Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.