"ВООБРАЖЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ"

ВООБРАЖЕНИЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕННЫМ СЛУХОМ.

Интерес к проблеме воображения как психического процесса возник сравнительно недавно - на рубеже XIX-XX веков. К этому времени относятся первые попытки эксперименталь­ного исследования функции воображения (С.Д. Владычко, В. Вундт, Ф. Матвеева, Э. Мейман, Л.Л. Мищенко, Т. Рибо).

Работа в этой области велась преимущественно в двух направлениях: с одной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (Л.С. Выготский, И.Г. Батоев, А.Я. Дудецкий, О.М. Дьяченко, Г.Д. Кириллова, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.), с дру­гой - функциональное развитие данного процесса (Е.И. Иг­натьев, Э.В. Ильенков и др.).

Особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» творчества (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, А.Я. Пономарев, В.Н. Пушкин), разработке принципов и способов создания диагностических методик дифференциальной психологии с целью раннего выявления и развития творческих способностей у детей (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленский, А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий, А.В. Петровский).

Воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной деятельности сознания. Поскольку все познавательные процессы имеют отражательный характер, не­обходимо, прежде всего, определить качественное своеобразие и специфику, свойственную воображению. По мнению отечественных психологов, воображение отражает действительность не как существующую реальность, а как возможность, вероятность (3).

Воображение является одним из важнейших процессов, способствующих «проникновению в сущность природы вещей». Отечественные психологи (Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С. Л. Рубинштейн) различают два вида воображения: воссозда­ющее и творческое, теснейшим образом связанные между со­бой. Критерием различия выступают результаты деятельнос­ти. Продукты деятельности воссоздающего воображения новые в опыте одного человека (субъективно новые), так как созда­ние образов происходит на основе их словесного описания или визуальной внешней опоры (чертеж, схема). Продукты деятель­ности творческого воображения не имеют аналога в объектив­ной действительности, они являются и объективно новыми (5).

Важной особенностью воображения, по справедливому выс­казыванию С. Л. Рубинштейна, является определенный «отлет от действительности», когда на основе отдельного признака реальности строится новый образ, а не просто реконструиру­ются и перестраиваются имеющиеся представления.

Вероятно, ближе всего к истине А.В. Петровский и М.Б. Беркинблит, характеризующие эти процессы как функ­циональные компоненты целостной познавательной деятель­ности (2).   Они считают, что если лишить мышление воображения, оно становится творчески бесплодным и не способным к новым конструкциям. В то же время, если изолировать воображение от мышления, то само воображение становится бесцельным и бессильным. С точки зрения Л.С. Выгодского, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их бы­вает трудно разграничить; и тот, и другой процессы участву­ют в любом творческом акте (1).   Творчество всегда подчинено со­зданию чего-то нового, неизвестного и в этом смысле прямо противоположно тому, что уже познано. Но чтобы соответству­ющим образом действовать, необходимо создавать предвари­тельно воображаемые модели творимого объекта. Из различ­ных вариантов отобранными будут те, в которых наиболее полно определяются не только конечные цели творчества, но и отправные данные для его осуществления, т.е. имеется достаточный запас информации. Оперирование уже имеющи­мися знаниями в процессе фантазирования предполагает

обя­зательное включение их в системы новых отношений, в резуль­тате чего могут возникнуть новые знания.

Таким образом, анализ психологической и педагогической литературы позволяет говорить о следующих особенностях процесса воображения в норме:

- воображение является одной из форм отражательной деятельности сознания;

- специфика отражательной деятельности воображения заключается в том, что оно отражает действительность как возможность, вероятность, путем переструктурирования име­ющегося опыта, т.е. обеспечивает ориентацию человека в вероятностной среде;

- воображение сочетает в себе признаки и чувственного, и логического познания, сохраняя при этом свою специфику;

- деятельность творческого воображения опосредована потребностями практической преобразующей деятельности человека; прослеживается тесная связь воображения с реальной действительностью;

- деятельность воображения значительно активизиру­ется в условиях дефицита внешней информации; процесс во­ображения, его богатство, сила, содержательность обуслов­лены прошлым опытом личности, опираются на него;

- воображение находится в отношениях тесной связи и вза­имозависимости со всеми познавательными процессами (вос­приятием, памятью, мышлением) и речью.

Что и было подтверждено в нашем дипломном исследовании. Однако, мы с уверенностью можем утверждать, что это не единственно возможный и даже не самый оптимальный вариант подборки игр и упражнений для развития творческого воображения нормально и слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Во время проведения эксперимента мы убедились, что есть более продуктивные игры и упражнения, дающие более высокие результаты.

Негативное влияние нарушенной слуховой функции на раз­витие воображения детей проявляется в снижении у глухих школьников по сравнению с нормой всех основных показателей, характеризующих деятельность воображения. Отставание неслыша­щих учащихся в развитии воображения отчетливо свидетельствует о значимости чувственного опыта для полноценного формирова­ния этой функции. Нарушение деятельности слухового анализато­ра, создавая определенные трудности в приобретении представле­ний об окружающем, приводит к обеднению сенсорного опыта, что отрицательно сказывается на развитии воображения.

Отставание неслышащих учащихся от слышащих сверст­ников объясняется не только и не столько недостаточностью их чувственного опыта, сколько несформированностью у них спо­собностей к комбинированию этого опыта. Это положение подтверждается тем, что наиболь­шее отставание глухих школьников от нормально слышащих в показателях уровней качества воображения и оригинальности создаваемых им образов. Данные показатели свидетельствуют о силе, пластичности фантазии, об уровне сформированности комбинаторных механизмов воображения. Подобное отставание позволяет говорить о большей стереотипности, шаблонности воображения неслышащих учащихся по сравнению с нормой, о большей привязанности их к заданным моделям, образцам дей­ствий, о трудностях трансформации имеющихся представле­ний, т.е., в конечном итоге, о несформированности у них опера­циональных компонентов воображения.

Позитивные сдвиги в деятельности воображения, выяв­ленные при сравнении показателей неслышащих первокласс­ников и третьеклассников, свидетельствуют о возможности в процессе школьного обучения в значительной степени преодо­левать влияние нарушенной слуховой функции. Изменения в развитии воображения говорят о значительных потенциальных возможностях неслышащих детей, которые, к сожалению, в про­цессе коррекционного обучения реализуются далеко не полнос­тью, что ставит вопрос о необходимости использования специаль­ных приемов для развития творческих способностей детей.

Как доказали результаты нашего долгосрочного обучающего эксперимента, специально подобранные игры и упражнения корректируют качественные показатели процесса воображения, развивая творческое воображение как у слабослышаших детей, так и у детей с нормальным слухом.

Литература.

1. Ананьев Б.Г.  Избранные  психологические  труды.  М., 1980,  т. 1 - 2.

2. Беркинблит М.Б., Петровский А.В. Фантазия и реальность. М., 1968.

3. Блонский П.П. Избранные психологические исследования. М., 1964.

4. Бодалев А.А., Ломов Б.Ф., Матюшкин А.М. Психологическая наука - реформе школы. //Вопросы психологии. 1984. № 3.

5. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. М., 1963.