Возможности игры в эмоциональном развитии детей младшего дошкольного возраста

Возможности игры в эмоциональном развитии детей младшего дошкольного возраста

Психологи отмечают, что особенно эффективными средствами развития эмоциональной сферы являются те виды деятельности, которые вызывают яркую эмоциональную реакцию. Именно поэтому в современных подходах к руководству формированием эмоций у ребенка в подавляющем большинстве используются средства, построенные на игровой деятельности [19, 12].

Под понятием игра в современной психологии и педагогике понимают: игра – форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально-закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и искусства. В ней как в особом виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной действительности, а также интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности [21, 97].

Игра дошкольника насыщена самыми разнообразными эмоциями: удивлением, волнением, радостью, восторгом. Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, Л.С. Рубенштейн подчеркивали, что основной смысл игры заключается в многообразных переживаниях, значимых для ребенка, а в процессе игры происходят глубокие преобразования первоначальных, аффективных тенденций и замыслов, сложившихся в их жизненном опыте. Взаимосвязь между игрой и эмоциональным состоянием детей выступает в двух планах, становление и совершенствование игровой деятельности влияет на возникновение и развития эмоций, а уже сформировавшиеся эмоции влияют на развитие игры определенного содержания. Дети совершают большое количество действий с игрушками, многие из которых завершаются непосредственными, ярко выраженными реакциями: смехом, удивлением, восторгом и т.д.

Изменение роли игры в дошкольном детстве связано с тем, что в эти годы она начинает служить средством формирования и развития у ребенка многих полезных личностных качеств, в первую очередь тех, которые в силу ограниченности возрастных возможностей детей не могут активно формироваться в других, более «взрослых» видах деятельности.  Игра в этом случае выступает как подготовительный этап развития ребенка, как начало или проба в воспитании важных личностных свойств и как переходный момент к включению ребенка в более сильные и эффективные с воспитательной точки зрения виды деятельности: учение, общение и труд  [22, 22].

В этот период происходит переход от манипулятивной игры к ролевой. Ребенок с увлечением участвует в ролевых играх: начинает отражать в игре жизненный опыт, выполняет в игре действия взрослых и берет на себя определенную роль: мамы, доктора и др. К трем годам у ребенка, поглощенного сюжетом и выполнением роли, неудачи предметного характера не вызывают отрицательных эмоций, как раньше. Его переживания теперь неразрывно связаны с сюжетной стороной игры. Он меняет сюжет. Упала кастрюлька: «Ох! Пролилось!», – восклицает малыш и вытирает тряпкой воображаемую лужу. Его неудовольствие и опасение вызывает то, что кукла может испачкать себе платье. Сюжетные  переживания говорят о том, что предметная направленность деятельности уступает место игровой и на первый план выдвигается не образ конкретного предметно-игрового действия, а обобщенный образ игровой ситуации. Эмоциональный отклик на игровые события показывает не только высокий уровень развития игры, но и ее эмоциональную значимость для ребенка

Для усвоения знаний и умений в развитии эмоциональной сферы детей с большим успехом применяются дидактические игры, для формирования физического совершенства – подвижные, а для развития социальных эмоций и социальных качеств личности – игры с правилами, сюжетно-ролевые. Театрализованные игры также оказывают большое влияние на эмоциональное развитие детей [24, 154].

Так, с помощью дидактических игр дети осваивают систему сенсорных эталонов, решают соответствующие возрасту мыслительные задачи, связанные со сравнением и анализом формы, величины, цвета предметов, их расположения в пространстве и т.д. Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие и вместе с тем требует определенного напряжения нервной системы. В работе с детьми младшего возраста основным содержанием дидактических игр является усвоение детьми культурно-гигиенических навыков, культуры поведения. Это хорошо известные игры: «Уложим куклу спать», «Завтрак куклы», «День рождения Машеньки», «Оденем куклу на прогулку». Уже название игры направляет внимание воспитателя на то, чтобы дети, играя, усваивали культурно-гигиенические навыки, нормы поведения, чтобы у них развивались положительные игровые взаимоотношения. В игре дети ярко выражают социальные чувства, стремятся делать все сообща. Игра укрепляет коллективные эмоции, коллективные переживания. В играх проявляются и такие черты характера ребенка, которые могут служить примером для других: товарищество, отзывчивость, скромность, честность [25, 23].

Подвижные игры классифицируются: по сложности, двигательному содержанию, степени физической нагрузки, использованию пособий и снарядов, по преимущественному формированию физических качеств.

Сюжетные подвижные игры отражают в условной форме жизненный или сюжетный эпизод (птицы и автомобили, пилоты, волк и гуси, обезьянки и ловцы). Сюжет игры и правила обуславливают характер движения играющих. Движения носят имитационный характер. Бессюжетные игры типа ловишек, перебежек, очень близки к сюжетным играм. Так в них нет образов, все остальные компоненты те же: наличие правил, ответственных ролей (ловишек, салок), взаимосвязанные действия всех участников. Бессюжетные игры требуют от детей большей самостоятельности, быстроты и ловкости движений, ориентировки в пространстве. Постепенно игры усложняются, с более сложными заданиями.

Игры с элементами соревнования («Чье звено скорее построится», «Кто скорее к своему флажку» и т. п.). В основе таких игр лежит выполнение определенных двигательных заданий в соответствии с правилами. Элементы соревнования побуждают детей к большей активности, к проявлению различных волевых и двигательных качеств.

Игры-забавы, аттракционы - они часто проводятся на вечерах досуга, физкультурных праздниках. Это веселое зрелище, развлечение для детей, доставляющее много радости. Двигательные задания выполняются в необычных условиях («Бег в мешках», «Ложка с шариком») и требуют двигательных умений, ловкости, сноровки.

У ребенка 4-го года еще более возрастает стремление действовать самостоятельно. В то же время внимание не устойчиво, он отвлекается и часто переходит от одной деятельности к другой. Поэтому большая роль взрослого в организации поведения ребенка сохраняется. Важно, чтобы содержание игровых действий было понятно и привлекательно для детей. Это повышает их активность в игре и придает действиям яркую, эмоциональную окраску [26, 31].

Сюжетно-ролевая игра предполагает наличие партнеров. Ребенок  учится общаться со сверстниками. Для детей 3-4 лет характерна игра рядом, т.е. дети играют в одиночку, но приглядываясь к действиям других. Вместе  с тем, они охотно участвуют в совместных шалостях, беготне. К 4 годам объединяются в небольшие группки по 2-3 человека для разыгрывания простейших сюжетно-ролевых игр. Такие игровые объединения весьма неустойчивы (продолжительность взаимодействия детей колеблется в среднем от 3 до 10 минут) и ситуативны. При возникновении конфликтов в игре дети не пытаются согласовать свои желания, а прибегают к различным видам давления на партнера: физического, вербального, прибегают к помощи взрослого [27, 121].

Нужно отметить что и  театрализованные игры помогают развитию эмоциональной сферы ребенка:  в них дети знакомятся с чувствами, настроениями героев, осваивают способы их внешнего выражения, осознают причины того или иного настроения.  Театрализованная игра дает  возможность объединить детей общей идеей, переживаниями, сплотить на основе интересной деятельности, позволяет  каждому ребенку проявить свои активность, индивидуальность, творчество. Дети становятся эмоционально отзывчивыми, активно используют выразительные средства (мимика, пантомимика, жесты), в процессе игры знакомятся  с основными эмоциями [28, 45].

 Н.С Ежкова предлагает для развития эмоциональной сферы младших дошкольников использовать следующие виды игр: эмоционально-сенсорные игры и эмоционально-экспрессивные.

Эмоционально-сенсорные игры имеют своей целью развитие эмоционального реагирования посредством воздействия на сенсорную сферу личности. Они направлены на побуждение детей к эмоциональному реагированию путем воздействия на сенсорные процессы и актуализацию разномодальных ощущений. Такие игры вводят детей в мир содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами, активизируют моторные механизмы эмоционального отклика, опосредованно приводят в действие эмоциональную сферу в целом. Они не предполагают большой подготовки к их проведению и весьма привлекательны для дошкольников, поскольку связаны с воздействием на сенсорику. Эти игры в младшем дошкольном возрасте служат начальным этапом эмоционального развития. Эмоционально-сенсорные игры не требуют от детей высокого уровня игрового поведения, проявления самостоятельности при распределении ролей, удерживания общей сюжетной линии и т. п. Ценность их заключается в том, что эмоциональные реакции возникают непроизвольно, без преднамеренной социальной активизации. Педагогическое воздействие на эмоциональную сферу осуществляется естественно, за счет воздействия на процессы ощущения, планомерной регуляции потока сенсорной информации, подаваемой в игровом контексте. Последовательное введение сенсорного стимулирования, различного по знаку, качеству и интенсивности воздействия, можно рассматривать в качестве методического ориентира работы с детьми на начальных этапах обогащения эмоционального опыта дошкольников – на этапах развития кратких эмоциональных реакций. Эмоционально-сенсорные игры служат своего рода тренингом, стимулирующим эмоциональные формы поведения у детей.

Основой игрового контекста эмоционально-сенсорных игр служат сенсорные стимулы, которые рекомендуется вводить в такой последовательности.

1. Постепенное расширение диапазона сенсорного воздействия. Вначале вводятся сенсорные стимулы, провоцирующие детей к переживанию привычных, наиболее знакомых им ощущений, к которым относятся осязательные и вестибулярные. Именно эти ощущения в онтогенетической последовательности в развитии анализаторов выделяются в качестве первых. Затем вводятся игры, в которых сенсорная информация подается по двум дистанктным анализаторам – зрительному (различные цветовые ощущения и др.) и слуховому (использование звуков различного качества). И последними вводятся стимулы, подающие информацию по каналам вкусового, обонятельного анализатора и требующие определенного уровня подготовленности к встрече с сенсорной информацией. Вот почему такие игры, как «Вкусно не вкусно», «Как много запахов вокруг» и другие, рекомендуется проводить начиная со среднего дошкольного возраста.

2. При подаче сенсорной информации любой локализации необходимо обеспечивать свободную открытую позицию детей, самостоятельность в регулировании потока сенсорной информации. Так, по собственному желанию дети могут повторить понравившееся сенсорное воздействие, изменить его интенсивность, например ускорить темп движений или, наоборот, замедлить, выйти из игры и т. п. Педагогу важно поддерживать спонтанную активность детей, их стремление к повтору сенсорного воздействия, к повтору переживания удовольствия в процессе ощущения.

3. Последовательно изменять характер подачи сенсорной информации, увеличивать коэффициент ее сложности, разнообразить сочетание сенсорных воздействий, их интенсивность, модальность, степень новизны.

Так, в младшем дошкольном возрасте подача сенсорной информации осуществляется как ненавязчивое сенсорное воздействие малой интенсивности и продолжительности с использованием побуждающих и подражательных действий и элементов сюрпризности.      [9, стр. 2]

Развитие эмоциональной экспрессии у дошкольников - это направление педагогической работы строится с учетом выделенной психологами и психофизиологами связи между эмоциями и движениями. Так, психологи, характеризуя тоническую функцию движений, называли их «экстериоризированными эмоциями» и отмечали, что движения являются экспрессивным средством выражения ребенком собственных переживаний.

С этой целью в пособии предлагается комплекс эмоционально-экспрессивных игр. Позитивное влияние этих игр на эмоциональную сферу дошкольников обеспечивают их особые эмоциогенные свойства: возможность инсценировать движения, характерные для эмоционального состояния героя; наличие воображаемых ситуаций и ролевых воплощений; возможность моделировать эмоциональные проявления, благодаря чему весьма продолжительное время поддерживается высокая мотивированность детей. Эти эмоциогенные свойства позволяют существенно отличать данные игры от игровых упражнений и этюдов, используемых в массовой практике. В эмоционально-экспрессивных играх весь путь от зарождения экспрессивных проявлений до их демонстрирования контролируется «культурным контекстом» игры, сюжетом, игровой ролью.

При организации и проведении эмоционально-экспрессивных игр важно учитывать:

• специфику моторного профиля каждой эмоции, для чего в контекст игры должно включаться содержание, побуждающее детей демонстрировать различные эмоциональные состояния – радость, грусть, страх, удивление и т. д.;

• последовательность в усложнении игр и способов их организации: игры, предполагающие повторение действий по образцу; игры, предполагающие завершение действий, начатых взрослыми; игры, побуждающие к самостоятельным импровизациям с реальными, воображаемыми предметами и без предметов;

• последовательность введения составляющих экспрессивной стороны эмоций, для чего целесообразно начинать организацию таких игр с компонентов, наиболее подвластных управлению и самоконтролю (жесты, мимика), постепенно вводя игровой материал, побуждающий детей принимать различные позы и использовать голосовые импровизации.

Побуждая детей к эмоциональному самовыражению, эти игры создают благоприятный фон для проявления индивидуальности, развития эмоциональной чуткости, гибкости телодвижений и т. д. Само содержание и последовательность выполнения игровых действий в них предполагают преднамеренное расширение способов экспрессивного выражения эмоций и совершенствование таких форм эмоционального реагирования, как эмоциональная дифференциация, идентификация и обособление.

Эмоциональная дифференциация совершенствуется благодаря включению в контекст игры содержания, побуждающего детей демонстрировать различные эмоциональные состояния – радость, грусть, страх, удивление, злость и моделировать эмоциональные проявления.

Эмоциональная идентификация совершенствуется благодаря развитию умения входить в образ, инсценировать движения, характерные для передачи того или иного эмоционального состояния, когда ребенок некоторое время живет и действует, поглощенный соответствующими эмоциями.

Эмоциональное обособление совершенствуется благодаря развитию и поддержке самостоятельности, творческой активности в демонстрировании ролевого поведения, самобытности рисунка эмоциональной экспрессии.

В младшем дошкольном возрасте содержание эмоционально-экспрессивных игр направлено на развитие начал выражения эмоций радости, грусти, злости, страха главным образом с помощью жестов и пантомимики. Это объясняется тем, что именно жест и телодвижения, в отличие от других составляющих эмоциональной экспрессии, в большей степени подвластны самоуправлению и самоконтролю, а также открыты для управления со стороны педагога. В играх пока не предполагается ролевое взаимодействие между детьми. Игровой контекст носит конкретный, подсказывающий и направляющий характер. Основу драматургии эмоционально-экспрессивных игр составляют произведения детских писателей и поэтов, народный фольклор.

Руководящая роль педагога состоит в следующем:

• принимать непосредственное ролевое участие в игре, что побуждает детей к подражательным действиям, к повтору действий за педагогом, к проявлению инициативы;

• давать эмоционально насыщенные комментарии: перед началом игры, вводя детей в воображаемую ситуацию; во время игры, стремясь поддерживать самостоятельность и активность детей, в конце игры, выводя детей из воображаемой ситуации и стремясь сохранить у них приятные переживания от игры. Далее педагог обозначает перспективы организации таких игр;

• последовательно усложнять способы организации игр: игры, предполагающие повторение действий по образцу, подражание взрослому; игры, предполагающие завершение действий, начатых педагогом; игры, предполагающие самостоятельное демонстрирование телодвижений, побуждающие к элементарным импровизациям.[ 9, стр. 3].

Т.о результатом игры детей младшего дошкольного возраста являются более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях. Результатом игры являются также формирующиеся в процессе игры дружеские чувства, гуманное отношение к людям, разнообразные познавательные интересы и умственные способности детей. В игре развиваются наблюдательность и память, внимание и мышление, творческое воображение и воля. Важнейшим результатом игры является глубокая эмоциональная удовлетворенность детей самим процессом игры, в наибольшей мере отвечающей их потребностям и возможностям действенного познания окружающего мира и активного общения с людьми. Чтобы добиться такого результата, необходимо проигрывать с детьми проблемные ситуации, отдельные игровые упражнения, содержание которых носит вариативный характер и может быть дополнено другими проблемами, с которыми педагоги стакиваются при решении задач нравственного воспитания. Таким образом, мы видим, что с одной стороны, уровень развития игры является важнейшим показателем развития ребенка, а с другой, в игре раскрываются существенные характеристики эмоционального развития младшего дошкольника.

Список литературы

1.     Никифорова Е.В, Изотова Е.И «Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика».-М.:Издательский центр «Академия»,2004г

2.     Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика».-М.:Издательский центр «Академия»,2004г.

3.     Изард К. Психология эмоций.– М., 2000.

4.     Ильин» Эмоции и чувства»,Издат.:  Питер, 2001г.

5.     Якобсон П.М. « Психология чувств ».-2-е издание: доп.-И.1958г

6.     Рожина Л.Н «Развитие эмоционального мира личности», Учебное пособие: Издательство: Вышэйшая школа, 2003 г. стр 191

7.     Рубинштейн С. Л. Собрание сочинений: В 6 т.- М .: Уч. педгиз,1946.-Т.2.–стр.297 ).

8.     Олъишнникова А. Е. Эмоции и воспитание.- М, 1983

9.     Ежкова Н.С. «Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста». Часть 1. В 2-х частях. Учебно-методическое пособие. Изд. центр Владос. М.: 2010

10.   «Эмоциональное развитие дошкольников», Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений/ В.И. Перегуда, Кошелева А.Д, О.А. Шаграева;, - М.: Академия, 2003

11.   .« Возрастная и педагогическая психология» / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979/

12.   В мире детских эмоций: пособие для практических работников ДОУ» Т.А. Данилина, В.Я. Зедгенидзе, Н.М. Степина. – 4-е изд., М.: Айрис-пресс 2008

13.   Мюнстерберг Г «Психология и учитель».-М.:Совершенство, 1997.стр 201

14.   Смирнова Е.О. «Детская психология».-М.: издат. Центр ВЛАДОС, 2006.

15.   Трунова Н.М. Об изучении эмоций у детей // Дошкольное воспитание. - 1970. - № 5

16.   «Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста». Г.А Широкова.- Ростов н/Д:Феникс,2005г

17.   А.Г Урунтаева «Детская психология».А.Г Урунтаева.-6е изд.,перераб. и доп.-М.: «Академия»,2006

18.   .«Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека.» Учебное пособие для студентов высших учебных заведений М.: Сфера , 2001

19.   Кряжева Н.А. Развитие эмоционального мира детей. - Ярославль: Академия развития. – 1997 .

20.   Игра дошкольника».Под. ред. Новоселовой С.Л.- М.: Просвещение.,2003

21.   Волосовец, Т. В. «Организация педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида: практ. пособие для педагогов и воспитателей», Т. В. Волосовец, С. Н. Сазонова. – М.: ВЛАДОС, 2004

22.   «Игра и развитие личности дошкольника» АПИ СССР, НИИ дошк.вос-я. - М.:Изд-во АПИ, 2003

23.   Кузнецова, Л.В., Панфилова, М.А. «Формирование нравственного здоровья дошкольников: Занятия, игры, упражнения.» Ред. Л.В. Кузнецова, М.А. Панфилова- М.: Сфера, 2002

24.   «Эмоциональное развитие дошкольника» А.В Запорожец, Я.З Неверович, А.Д Кошелева и др.;под ред. А.Д Кошелевой.- М.:Просвещение, 1985г

25.   А.К.Бондаренко «Дидактические игры в детском саду»-М., 1991г

26.   Яковлев В.Г., Ратников В.П. Подвижные игры - М.: Просвещение, 1977.

27.   «Психология и педагогика игры дошкольника», Под ред. А.В. Запорожца, А.П. Усовой. - М., 2006.

28.   Экки Л. «Театрально-игровая деятельность» // Дошк. воспитание, 1991.- N7.

Краткое описание документа:

Данная статья рассказывает о потенциале различных игр в плане формирования и обогащения эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста. В тексте представлен обзор современной психолого-методической и педагогической литературы относительно данной проблемы, а так же приведен анализ игр различного типа в зависимости от эффективности применения для обогащения эмоциональных переживаний дошкольников.