Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015

Опубликуйте свой материал в официальном Печатном сборнике методических разработок проекта «Инфоурок»

(с присвоением ISBN)

Выберите любой материал на Вашем учительском сайте или загрузите новый

Оформите заявку на публикацию в сборник(займет не более 3 минут)

+

Получите свой экземпляр сборника и свидетельство о публикации в нем

Инфоурок / Иностранные языки / Статьи / Возможности личностно-ориентированных технологий в практике преподавания иностранных языков в школе
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Иностранные языки

Возможности личностно-ориентированных технологий в практике преподавания иностранных языков в школе

библиотека
материалов

Возможности личностно-ориентированных технологий в практике преподавания иностранных языков в школе


В школьной практике преподавания встречаются два типа обучения - поддерживающее (традиционное) и инновационное (исследовательское). Поддерживающее традиционное обучение – это, прежде всего, репродуктивное обучение, которое строится по схеме: изложение → восприятие → воспроизведение → закрепление. Учитель играет в традиционном обучении лидирующую роль, является организатором и центром всей учебной работы.

Основными чертами традиционного обучения являются следующие:

1) учитель излагает основные понятия учебного предмета;

2) знания, даваемые учащимися, имеют законченный вид и не подлежат сомнению и оспариванию;

3) лабораторные работы и опыты ведутся по строго определенной методике, их цель- иллюстрация изучаемых понятий;

4) результаты опыта детей заранее запланированы, а их ход направлен на получение правильного ответа;

5) ученики должны усвоить круг сведений фактологического характера и воспроизвести его [ X: 2009; 45].

Такая форма обучения положительно влияет на формирование формально-логического мышления, однако не развивает другие способы мышления. В отличие от инновационных технологий традиционные технологии не требуют значительных умственных усилий для получения новых знаний, они предоставляются учителем в готовом виде. Это приводит к тому, что ученики не стараются понять полученный материал, поскольку им легче его запомнить, зазубрить наизусть. При исследовательском обучении информация передается в завуалированной форме или же учитель помогает ученику, подсказывая ему путь к новым знаниям.

Инновационное исследовательское обучение нацелено на развитие учащимися способности усваивать новый опыт развития творческого и критического мышления[X: 2009; 45]. Обучение выступает как организация учебно-поисковой исследовательской деятельности, учебно-игровой и моделирующей деятельности, предполагает обмен мнениями, творческие дискуссии учащихся. Здесь учитель выполняет функции режиссера, организатора учебной деятельности.

Проблемно-поисковый метод лежит и в основе социализации выпускников средней школы. Сейчас, на уроке иностранного языка, не то важно, сколько слов и правил ученик запомнил, как то, сможет ли он это «достать» в нужное время и в нужном месте. При этом не важно, из головы своей он это взял, из учебника или из Интернета. «Забывание» является защитной реакцией нашей памяти на избыток информации, не имеющей в данный момент практической значимости[X: 2009; 45]. Так что «наполнять» детей информацией дело почти бесполезное. Их нужно учить ее добывать и применять. Главное, что ученик самостоятельно может найти материал заново.

К тому же традиционные методы обучения морально устарели. Сегодня дети, как считают многие учителя-практики, более развиты, чем десятилетие назад. Поэтому эта методика «делай как я» им не всегда подходит. Ученикам уже не интересно учиться по старому, для повышения интереса к учебе необходимо использовать новые формы работы.

Общие рамки традиционного обучения не позволяют личности свободно развиваться, поскольку основными задачами этих форм обучения являются экономность ресурсов и универсальность. Основным недостатком традиционного обучения остается отсутствие дифференциации образования, т.е. недостаточное применение индивидуального обучения. На сегодня основная задача обучения - воспитание гармонически развитой личности, а также поддержание индивидуальности ученика его достоинств и талантов. Такая личность просто не укладывается в рамки традиционных технологий образования, поэтому их необходимо сочетать с инновационными технологиями.


Мне представляется, что современные методы при обучении в средней школе позволяют вскрыть индивидуальные резервы каждого ученика. Учителя, которые перешли к развивающему и личностно-ориентированному обучению, редко обращаются к традиционной форме проведения урока. Меняется и сама позиция учителя: от «театра одного актера» традиционного обучения, где учитель берет на себя 90% нагрузки, он постепенно начинает разделять ее с учениками. На развивающем уроке половина учебной деятельности выполняется учениками, а в личностно-ориентированном ученик уже выполняет большую ее часть. Используя личностно-ориентированные технологии и технологии развивающего обучения, учитель не освобождается от своей основной функции - учить. Он начинает учить по- новому.

Цель обучения иностранному языку в школах разных типов предусматривает обучение не столько системе языка (лингвистической компетенции), сколько практическое овладение иностранным языком, овладение коммуникативной компетенцией. Поэтому из всего богатства технологий учителю нужно отобрать такие, которые могли бы предоставить возможность устной практики каждому ученику на уроке не менее 10-15 минут. При этом важно обеспечить возможность индивидуализации и дифференциации обучения с учетом личностных характеристик темперамента, уровня интеллектуального, нравственного и физического развития ребенка, особенностей его психики (памяти, восприятия, мышления), интересов (имеется в виду интереса к изучению иностранного языка), а так же его индивидуальных склонностей. Другими словами, речь идет о необходимости реализации основных положений личностно-ориентированного подхода в обучении иностранному языку.

Основной принцип личностно-ориентированного обучения состоит в том, что в центре обучения должен находиться ученик, а не учитель, основным видом деятельности на уроке является познание, а не преподавание. Такой подход полностью отвечает и специфике нашего предмета. Если мы обучаем практическому владению той или иной речевой деятельности, то научить этому возможно лишь через практику в этом виде деятельности. Другими словами, на уроке большую часть времени должны практиковаться учащиеся, а не учитель, как это подчас бывает.

Личностно ориентированный подход при обучении иностранному языку, включает в себя разные методы и методики, уже достаточно подробно описанные в литературе [ X: 2009; 45]. Сюда относятся проектная работа, обучение в сотрудничестве, контекстное обучение, интенсивное обучение и разноуровневое обучение и др. Мне представляется наиболее интересным опыт обучения в сотрудничестве. Особенно, если учесть тот факт, что технология сотрудничества вполне органично вписывается в классно-урочную систему. Она позволяет наиболее эффективно достигать прогнозируемых результатов обучения и раскрывать потенциальные возможности каждого ученика.

Учитывая специфику предмета «иностранный язык», технология сотрудничества может обеспечить необходимые условия для активизации познавательной и речевой деятельности каждого ученика группы, предоставляя каждому ученику возможность осознать, осмыслить новый языковой материал, получить достаточную устную практику для формирования необходимых навыков и умений. Ведь ученики разные - одни быстро «схватывают» все объяснения учителя, легко овладевают лексическим материалом, коммуникативными умениями, другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило, стесняются задавать вопросы при всем классе, не могут сформулировать правильно вопрос, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают. Если в таких случаях объединить учеников в небольшие группы (по 2-3, 3-4 человека) и дать им ОДНО общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении ЭТОГО задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет его равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все непонятые ими вопросы, а сильные ученики заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь, слабый ученик досконально разобрались в материале, а заодно и сильный ученик имеет возможность проверить собственное понимание вопроса, дойти до самой сути. Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Это общая идея технологии сотрудничества.

Представьте себе, что вы знакомите учеников с новым грамматическим материалом. Времени на объяснение отводится не так уж много. При этом очень важно, чтобы новое грамматическое явление было осмыслено правильно, ибо от этого во многом зависит дальнейшее овладение навыком. Если ребята будут работать фронтально, то слабые ученики рискуют так и не понять, почему нужно выполнять задания так, а не иначе. Если работа будет организована индивидуально, то тем более слабые ученики не смогут самостоятельно разобраться в новом материале. В малых же группах, организуемых так, чтобы в каждой группе обязательно был сильный ученик, средний и слабый, при выполнении одного задания на группу, учащиеся ставятся заведомо в такие условия, при которых успех или неуспех одного отражается на результатах всей группы. Оценка за выполнение этого общего задания ставится также ОДНА на группу. Это не обязательно отметка (в баллах). Это могут быть разные виды поощрения, оценки деятельности ГРУППЫ. Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.

Главная идея технологии сотрудничества - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе! Существует много разнообразных вариантов обучения в сотрудничестве: «Обучение в команде», «Пила», «Учимся вместе» [ X: 2009; 45]. Учитель в своей практике может разнообразить творчеством, применительно к своим ученикам. Но следует соблюдать одно непременное условие: необходимо четко придерживаться основных принципов технологии сотрудничества, на которых следует остановиться подробнее. Во-первых, группы учащихся формируются учителем до урока, разумеется, с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должен быть сильный ученик, средний и слабый (если группа состоит из трех учащихся), девочки и мальчики. Если группа на протяжении ряда уроков работает слаженно, дружно, то образуются так называемые, базовые группы и нет необходимости менять их состав. Если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку.

Во-вторых, группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между участниками группы. Эти роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации. Учитель оценивает работу не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу). Важно, что оцениваются не только и иногда не столько знания, сколько усилия учащихся, так как у каждого ученика своя «планка». При этом в ряде случаев можно предоставить учащимся самим оценивать результаты, особенно промежуточные, своего труда. В-третьих, учитель сам выбирает ученика группы, который должен отчитаться за задание. В ряде случаев это бывает слабый ученик (в нашем предмете это касается, главным образом, лингвистических знаний, грамматических, лексических). Если слабый ученик в состоянии обстоятельно доложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута и группа справилась с заданием, ибо цель любого задания - не формальное его выполнение (правильное/неправильное решение), а овладение материалом каждым учеником группы.

Понятно, что способности к овладению иностранным языком у детей разные. Одни легко овладевают материалом и соответствующими речевыми умениями. Другим, несмотря на большие усилия с их стороны, не удается добиться тех же результатов, как бы они ни старались. Если при работе в группе будут оцениваться реальные результаты каждого, то никто не захочет работать вместе со слабым учеником, да и он очень скоро «закомплексует». Поэтому очень важно на период взаимодействия учащихся в группах оценивать не столько реальные результаты слабого ученика, сколько усилия, которые он затрачивает на достижение необходимых результатов.

Это достигается очень просто. В группе ему дается менее сложное задание для выполнения, либо меньшее по объему. Но он должен обязательно добиться полного осмысления этого материала. Здесь скидок никаких быть не может. Лидер группы держит его постоянно в поле зрения и помогает по мере необходимости, но ни в коем случае не выполняет за него работу и не дает готовый вариант. Его задача - лишний раз объяснить. Если далее предусматривается тест на проверку понимания нового материала или на эффективность формирования того или иного навыка, то учитель так же должен дифференцировать сложность и объем задания в зависимости от уровня обученности учащихся. Если сильному ученику, к примеру, чтобы получить отличную отметку, необходимо выполнить 10 заданий, то среднему, скажем, 8, а слабому 6. Все баллы суммируются, и группе выставляется средний балл за данное задание. Тогда, с одной стороны, любой ученик в соответствии с его индивидуальными возможностями может принести команде одинаковое количество очков, и не будет ощущать себя изгоем. А с другой стороны, каждый член группы заинтересован в лучшей подготовке к тесту, в лучшем овладении материалом. Это и есть основной принцип данной технологии: берем ответственность на себя! Каждый отвечает не только за свои успехи, но и за успехи товарищей по команде.

Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по технологии сотрудничества становится как бы исходной, элементарной частицей самостоятельной коллективной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива. Каждый учащийся пользуется результатами, как групповой работы, так и коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым заданием/проектом/проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.

Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел САМ приобретать знания. Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием. Но совместная работа как раз и дает прекрасный стимул для познавательной деятельности, для коммуникации, поскольку в этом случае всегда можно рассчитывать на помощь со стороны товарищей. Учитель может уделить значительно больше внимания отдельным ученикам, поскольку все заняты делом.

Основные идеи, присущие всем вариантам организации обучения в сотрудничестве - общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха дают возможность ориентироваться на каждого ученика. Это и есть личностно-ориентированный подход в условиях классно-урочной системы. Один из возможных способов его реализации.

Практически, это обучение в процессе общения, общения учащихся друг с другом, как уже говорилось выше, обязательно на иностранном языке; учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в ходе общения учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли - лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д.

Конечно, при использовании технологии сотрудничества на уроках иностранного языка самое трудное – добиться, чтобы учащиеся в малых группах общались на иностранном языке (за исключение тех случаев, когда задание рассчитано на усвоение нового грамматического материала). Но практика показывает, что при достаточно настойчивом внимании со стороны учителя, это требование общения на иностранном языке выполняется сначала с трудом, а постепенно с явным удовольствием.

Думается, все сказанное подтверждает мысль о том, что технология сотрудничества позволяет решить многие проблемы. В результате систематической и целенаправленной работы в сотрудничестве удается значительно увеличить время устной и речевой практики для каждого ученика на уроке, дать шанс каждому ученику сформировать в своем сознании систему изучаемого языка. Это неплохой фундамент до профессионального овладения языком.

Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль - роль организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся. У него появляется значительно больше возможностей дифференцировать процесс обучения, использовать возможности межличностной коммуникации учащихся в процессе их совместной деятельности для совершенствования речевых умений.

Дифференциация как аспект личностно-ориентированных технологий, конечно же, способствует повышению у детей мотивации к изучению немецкого языка и формированию индивидуальных творческих и познавательных способностей, способствует социализации личности. Каждый ребенок должен самореализоваться. Я, продумывая план урока, на каждом этапе стараюсь предусмотреть, как разные по силе и по обученности учащиеся сумеют выполнять задания в разных режимах работы. Если, например, на уроке этап устной разминки и идет фронтальная работа, сильные и средние ученики активно работают, отвечая на вопросы, высказывая свои мнения, предположения, то слабые  участвуют в это время в процессе аудирования. А перед устной разминкой я всех всегда нацеливаю на то, чтобы учащиеся не просто слушали чьи-то ответы, а участвовали в нашем общении, и, если они не успевают дать ответ, или нет своего ответа, то озвучивали бы, либо услышанный ответ, либо нашли глазами ответ в тексте, либо я прошу их сделать пояснения на русском языке. И в данном случае я оцениваю их работу тоже положительно, потому что для слабого ученика, в силу его слабой языковой подготовки – это уже мыслительная деятельность: пусть он только понимает, что говорит его одноклассник и повторяет высказанное сильным учеником, но я оцениваю его работу положительно и поощряю его.

На этапе актуализации учебного материала я даю возможность учащимся выбрать в каком режиме они хотели бы работать: кто-то выбирает  групповой режим, кто-то в паре, а некоторые работают индивидуально, но задания здесь я стараюсь тоже дать разные по трудности т.е. разноуровневые. Например, мы работаем над пересказом текста в 5 классе по теме Alles über den Zoo. Слабые учащиеся называют зоопарки и животных, которые в них находятся. Делают пояснения из кратких предложений. Сильные и средние выделяют особенности этого зоопарка, называют некоторые из более 500 видов животных, свое отношение к тому, что им показалось интересным, удивительным, а, позже, работая над творческим проектом о зоопарках Германии сильные учащиеся пользуются еще дополнительным материалом из других источников кроме учебника.

Зная своих учеников, их склонности, увлечения, возможности, я соответственно распределяю учебный материал, а также дозирую помощь при работе в классе и дифференцирую требования. При подготовке монологического высказывания каждый ученик для себя выбирает сам, как он будет выполнять данное задание, исходя из названных заранее критериев оценки. Так в 5 классе для того, чтобы получить отметку «5» необходимо сказать12-15 предложений по данной теме и обязательно включить изученные речевые образцы для выражения своего мнения (Ich habe Lust, Es gefällt mir. Es macht mir Spaß. Ich glaube, dass... Ich meine, dass… Ich denke, dass…) и поговорки; на «4» - 10-12 предложений плюс поговорки. При выполнении письменной словарной работы я часто даю 2 варианта. На оценки «4» и «5» - диктую по-русски, а ученики пишут по-немецки. Здесь оценивается знание лексики и умение оформить слово графически. На оценку «3» слова диктуются по-немецки, учащиеся пишут по-русски. Однако многие пытаются писать диктант два раза и первый вариант и второй вариант – т.е. идет самооценка учащегося своих знаний, таким образом, я развиваю у учащихся навыки адекватной самооценки.

И, конечно, оценка знаний – это тоже важный фактор. Я стараюсь оценивать усилия детей в получении знаний. И в данном случае отметка играет роль психологического фактора, потому что, когда меня оценивают с учетом моих способностей, затраченных мной усилий, я могу понять, зачем мне стараться. И такой подход учит ребят ценить не столько сами отметки, сколько знания.

Известно, с каким интересом дети занимаются немецким языком на начальном этапе его изучения, и как с годами меняется их отношение к предмету. Чтобы этого не происходило, я стараюсь помочь каждому ученику удержаться на первоначальных позициях, создаю на уроке условия для творческого труда и, предусматривая действия каждого ученика на различных этапах урока, учитывая степень его подготовки по немецкому языку, учу их преодолевать возникающие трудности, а значит получить удовлетворение от своей работы, т.е. самореализацию.

Положительной чертой рассматриваемого подхода является и развитие навыков самостоятельной работы с информацией. Ученикам становится все более важно уметь самостоятельно добывать дополнительный материал, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы. Работа с информацией на иностранном языке, особенно, если учесть возможности, которые открывает глобальная сеть Интернет, становится весьма актуальной. И здесь помощь учителя будет заключаться в отборе и использовании в своей практике технологий, которые ориентированы именно на такие виды деятельности. Технология сотрудничества способна помочь в формировании таких умений и одновременно подготовить к более сложным видам деятельности с информацией – при использовании, например, метода проектов.

Технология это технология, а как ее применить зависит от учителя, его творческой направленности, его способности перестраиваться в зависимости от темы и ситуации. Я сторонник того, что нужно применять как новые технологии, так и традиционные. Каждый решает сам, как ему работать, а что эффективнее, покажет результат.



Список используемой литературы

Сальникова Т.П. Педагогические технологии М., Сфера, 2008

Ксензова Г.Ю. Инновационные технологии обучения и воспитания школьников М. , Педагогическое общество России, 2005.

Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования М., 2000

Гершунский Б.С., Кулашкина В.В., Полат Е.С., Современная гимназия: взгляд теоретика и практика Владос., 2000

Смирнов И.Б. Современный урок немецкого языка Академия развития., 2007



















Автор
Дата добавления 23.05.2016
Раздел Иностранные языки
Подраздел Статьи
Просмотров123
Номер материала ДБ-096348
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх