«Возрастные и индивидуальные особенности подростков и проблема учебного мотива при организации проектной деятельности».

ЧУОДО «Лицей-интернат «Подмосковный»

Р  Е  Ф  Е  Р  А  Т    по теме:

«Возрастные и индивидуальные особенности подростков и проблема учебного мотива при организации проектной деятельности».

                                                  Выполнил:

учитель английского языка

лицея-интерната «Подмосковный»

Царенко Виталий Михайлович

Москва, 2016

Содержание

 

Введение………………………………………………………………………3

1.Возрастные и индивидуальные особенности обучающихся………………5

2.Организация проектной деятельности на уроках иностранного языка……………………………………………………………………………. 10

3.Сущность проблемы формирования учебной мотивации учащихся……...17

3.1.Способы диагностики учебной мотивации учащихся……………………22

3.2.Пути решения проблемы формирования учебной мотивации учащихся.24

3.3Приемы, методы и средства формирования учебной мотивации учащихся…………………………………………………………………………28

Заключение………………………………………………………………………33

Список литературы………………………………………………………………34

Введение

Проектная форма работы является одной из наиболее  актуальных технологий, позволяющих учащимся применить накопленные знания по предмету. В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы.

Учащиеся расширяют свой кругозор, границы владения языком, получая опыт от практического его использования, учатся слушать иноязычную речь и слышать, понимать друг друга при защите проектов. Дети работают со справочной литературой, словарями, компьютером, тем самым создаётся возможность прямого контакта с аутентичным языком, чего не даёт изучение языка только с помощью учебника на уроке в классе. Работа над проектом – процесс творческий. Учащийся самостоятельно или под руководством учителя занимается поиском решения какой-то проблемы, для этого требуется не только знание языка, но и владение большим объёмом предметных знаний, владение творческими, коммуникативными и интеллектуальными умениями. В курсе иностранных языков метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме. Работа над проектами развивает воображение, фантазию, творческое мышление, самостоятельность и другие личностные качества.

Умение пользоваться методом проектов — показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям ХХI века, предусматривающим прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества. Метод проектов  может быть использован в изучении любого предмета. Он может применяться на уроках и во внеклассной работе. Он ориентирован на достижение целей самих учащихся, и поэтому он уникален. Он  формирует невероятно большое количество умений и навыков, и поэтому он эффективен. Он формирует опыт деятельности. Но чтобы обеспечить эффективную работу обучающихся с проектом, следует знать учитывать возрастные и индивидуальные особенности подростков и изучить проблему учебного мотива при организации проектной деятельности

Цель исследования данной работы – изучить возрастные и индивидуальные особенности подростков

Задачи:

1)    дать краткую характеристику возрастным и индивидуальным особенностям подростков ;

2)    обратить внимание на проблемы формирования учебной мотивации обучающихся;

3)    дать характеристику организации проектной деятельности на уроках иностранного языка;

Методы и средства исследования: изучение научно-методической литературы по проблеме, метод анализа, использование Интернет-ресурсов.

Возрастные и индивидуальные особенности обучающихся

Любой ученик обладает индивидуальными личностными характеристиками (индивидуально-личностными способностями, интеллектуальной деятельностью, уровнем самооценки, работоспособности и т. д.). Одновременно все ученики на определенной ступени обучения ха-растеризуются и общими чертами.

Существует множество возрастных периодизаций. Авторами их являются: П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Ж. Пиаже.

Л. С. Выготский выделяет стабильные и критические периоды возрастного развития:

1) кризис новорожденности;

2) младенческий возраст (2—12 месяцев);

3) кризис 1 года, раннее детство (1–3 года);

4) кризис 3 лет, дошкольный возраст (3–7 лет);

5) кризис 7 лет, школьный возраст (8—12 лет);

6) кризис 13 лет;

7) пубертатный возраст (14–18 лет);

8) кризис 17 лет.

Д. Б. Эльконин считал, что «...критический период вызывает появление соответствующего новообразования и представляет собой генеральную линию последующего развития в стабильном периоде».

Ж. Пиаже выделил четыре основных периода развития интеллекта:

1) от 1,5 до 2 лет – период, который характеризуется развитием символического и допоня-тийного мышления;

2) от 4 до 7–8 лет – период, когда образуется наглядно-образное мышление;

3) с 7–8 до 11–12 лет – стадия конкретных операций;

4) с 11–12 лет – стадия развития формального мышления.

Общепринятой является следующая периодизация:

1) преддошкольный возраст (3–5 лет);

2) дошкольный возраст (5–7 лет);

3) младший школьный возраст (7—11 лет);

4) подростковый возраст (11–15 лет);

5) ранняя юность возраст (15–18 лет);

6) студенческий возраст (17–18 лет – 22–23 года) (по Б. Г. Ананьеву).

Каждый из этих периодов характеризуется совокупностью многих факторов, которые выступают в качестве его показателей. Д. Б. Элько-нин определил три фактора, которые обусловливают эти периоды, такие как:

1) определенная социальная ситуация развития, т. е. форма тех отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми;

2) основные или ведущие типы деятельности;

3) основные психические новообразования. Также Д. Б. Эльконин определил шесть ведущих видов деятельности:

1) непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми;

2) предметно-манипулятивную деятельность;

3) ролевую игру;

4) учебную деятельность;

5) интимно-личное общение;

6) учебно-профессиональную деятельность.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Младший школьник характеризуется прежде всего готовностью к учебной деятельности (уровнем физиологического, психического, интеллектуального развития, который определяет способность учиться). Это способность к взятию на себя новых обязанностей, которая лежит в основе учебной мотивации младшего школьника.

Этот период является наиболее важным для развития эстетического восприятия, творчества и формирования нравственно-эстетического отношения к жизни, которое закрепляется в более или менее неизменном виде на всю жизнь.

В начальной школе у младшего школьника развиваются формы мышления, которые обеспечивают дальнейшее усвоение различных знаний, развитие мышления.

В этот период у младшего школьника одновременно с появлением способности к обучению возникает и комплекс некоторых трудностей, в который входят трудности нового режима жизни, новых отношений с одноклассниками и учителем. В это время у ребенка возникает апатия, связанная с невозможностью преодолеть эти трудности. Здесь очень важна эмоциональная поддержка родителей, помощь в преодолении этих трудностей. При этом учитель обязательно должен учитывать особенности младшего школьника: произвольность, внутренний план действий и рефлексию, которая проявляется при столкновении с различными дисциплинами.

В этот период можно выделить ведущую деятельность, которая должна учитываться педагогом. Она включает в себя приобретение новых знаний, умение решать различные задачи и др.

Согласно А. Н. Леонтьеву ведущая деятельность – деятельность, на основе которой:

1) создаются другие, частные виды деятельности;

2) формируется интеллект, представляющий собой совокупность различных функций (сенсорно-перцептивных, мнемологических и атенци-онных);

3) формируется сама личность субъекта деятельности.

В учебной деятельности младшего школьника складываются такие частные виды, как письмо, чтение, работа на компьютере, творческая деятельность и др.

Огромную роль имеет такое явление, как переключение с семьи или детского сада на школу, т. е. у школьника происходит смена главенствующих авторитетов. Авторитет родителей теперь становится для него не главным или не таким главным. Большее значение чаше всего приобретает учитель. При этом нужно отметить, что родителям нельзя ругать за это ребенка, так как такое непонимание может закрепить приоритет учителя. Учитель будет «хорошим», а родители – «плохими» и «несправедливыми».

Учителю же не следует пренебрегать возможностями самоорганизации и самодисциплиниро-вания ученика, которые стимулируются групповыми играми, любопытством, самопроизвольно появляющимся интересом к всевозможным творческим занятиям. Такие проявления нужно поддерживать, развивать, подсоединять к системе педагогически организованных и целенаправленных дел.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДНЕГО ВОЗРАСТА

В среднем школьном возрасте (от 10–11 до 14–15 лет) определяющую роль играет общение со сверстниками. Ведущими видами деятельности являются учебная, общественно-организационная, спортивная, творческая, трудовая.

В этот период ребенок приобретает значительный социальный опыт, начинает постигать себя в качестве личности в системе трудовых, моральных, эстетических общественных отношений. Унего возникает намеренное стремление принимать участие в общественно значимой работе, становиться общественно полезным. Эта социальная активность подростка обусловлена большей восприимчивостью к усвоению норм, ценностей и способов поведения, существующих во взрослых отношениях.

Д. И. Фельдштейн в своих исследованиях обнаружил, что такое повышение самопознания зависит от того, что происходит замена общей позиции «Я по отношению к обществу» на две, следующие друг за другом позиции «Я в обществе» и «Я и общество». Также он выделяет три стадии подросткового периода:

1) локально-капризную (10–11 лет) – проявляется потребность в признании взрослых;

2) «право-значимую» (12–13 лет) – обусловленная потребностью в социальном признании, которая обнаруживается в речевой форме «я тоже имею право, я могу, я должен»;

3) «утверждающе-действенную» (14–15 лет) – возникает готовность показать себя, выразить свои силы.

В этот период подросток старается действовать соответственно собственным соображениям о добре и зле. Он противится командному стилю взаимоотношений, т. е. воздействию, которое не учитывает его субъективные переживания и мысли, и требует к себе уважения. Это объясняет острое реагирование на прямые воздействия и то упрямство, которое возникает в его характере.

Эти факторы существенно осложняют процесс дисциплинирования школьников среднего возраста. Здесь очень важно принимать во внимание появляющиеся у подростков довольно стабильные интересы к различным видам деятельности, представителям другого пола и общению с ними, обостренное чувство собственного достоинства, а также чувства симпатии и антипатии. Наряду с этим нужно достигать четкого понимания детьми целей их деятельности, а также активизировать психологические механизмы стимулирования.

Как субъект учебной деятельности подросток склонен утверждать позицию своей исключительности, что может усиливать познавательную мотивацию.

Социальная активность школьника среднего возраста в основном обращается на усвоение норм, ценностей и способов поведения. Поэтому важность заключается в реализации всех принципов обучения, инициирующих умственную деятельность подростка: его проблематизацию, диалогизацию, индивидуализацию и др. Содержание учебной деятельности должно вводиться в современные условия общественно-экономических и социально-бытовых отношений.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Старшеклассник (период ранней юности с 14–15 до 17 лет) входит в новую общественную ситуацию при переводе из средней школы в старшие классы или в новые учебные заведения. Это новый образ жизни, выбор профессии, референтных групп людей. В этот период ключевое значение приобретает ценностно-ориентационная активность, которая обусловлена стремлением к независимости.

И. С. Кон говорит о том, что «современная психология ставит вопрос об автономии выросших детей конкретно, разграничивая поведенческую автономию (потребность и право юноши самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы), эмоциональную автономию (потребность и право иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от родителей), моральную и ценностную автономию (потребность и право на собственные взгляды и фактическое наличие таковых).

Основными компонентами этого периода являются дружба, доверительные отношения, которые иногда переходят в более глубокие чувства, такие как любовь.

Старшеклассники пытаются определить дальнейшую стратегию в жизни, выбирают учебные заведения. У них возникает потребность в самоопределении. Чаще всего выбор определенного вида деятельности продиктован не столько склонностью к какому-либо предмету, сколько практической выгодой этой профессии.

У старшеклассника отмечается также возникновение качественно нового содержания учебной деятельности.

1. Появляются как социальные, так и узколичные внешние мотивы, главным из которых является мотив достижения.

2. Основным внутренним мотивом является не освоение новых знаний, а ориентация на результат.

У старшеклассника формируется своеобразная форма учебной деятельности. Она определяется такими элементами, как самостоятельность, креативность в решении задач, анализ различных ситуаций, личностное самоопределение.

Наиболее главное психологическое новообразование этого возраста – это умение старшеклассника планировать свою дальнейшую жизнь, а также искать и находить средства для ее реализации (Д. И. Фельдштейн). Повышается уровень ценностно-мотивационной сферы, возрастает авторитет родителей, участвующих в личностном самоопределении школьника.

В этот период происходит становление завершающего этапа созревания личности, который характеризуется выражением профессиональных интересов, развитием теоретического мышления, самовоспитанием, развитием умения рефлексировать, формированием уровня притязания.

По данным социологического исследования B. C. Собкина старшие школьники (жители Москвы конца XX в.) влиты в общественную жизнь страны, они «моделируют все пространство корневых вопросов политической дискуссии и, по сути, все пространство представленных позиций». Политические и ценностные ориентации определяются их социальным положением в обществе, экономическим и образовательным статусом их семей.

Организация проектной деятельности на уроках иностранного языка

В современном обществе реформирование школьного образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения рассматривается как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития учащегося. Именно развитие становится ключевым словом педагогического процесса. Иностранный язык, как  учебный предмет, обладает большими возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников. Поэтому не случайно, что основной целью обучения иностранного языка на современном этапе развития образования является личность учащегося, способная и желающая участвовать в межкультурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иностранной речевой деятельности.

         Популярность метода проектов обусловлена тем, что в силу своей дидактической сущности он позволяет решать задачи развития творческих возможностей учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и применять их для решения познавательных и творческих задач, ориентироваться в информационном пространстве, анализировать полученную информацию, поскольку в разные моменты познавательной, экспериментальной или прикладной, творческой деятельности учащиеся используют совокупность всех перечисленных интеллектуальных навыков и уме6ний.

         Основная цель обучения иностранным языкам – формирование коммуникативной компетенции, что предусматривает не только практическое владение иностранным языком, но и умение работать с информацией: печатной, звуковой на разных носителях, т. е. владение умениями критического и творческого мышления. Следовательно, речь идёт об определённой организации содержания обучения  и познавательной деятельности учащихся, которая бы облегчила и ускоряла овладение знаниями учащимися, активизировала процесс их усвоения, обучала школьников приёмам самостоятельной работы с учебным материалом и информацией, способствовала формированию у них информационной и коммуникативной компетенции. Для реализации целей современной системы образования мировая педагогика взяла ориентир на личностно-ориентированный подход. Наряду с такими методами, как обучение в сотрудничестве, дискуссии, ролевые игры проблемной направленности. «Портфель ученика» метод проектов наиболее полно отражает основные принципы личностно ориентированного подхода, базирующегося на принципах гуманистического направления в психологии и педагогике. По самой своей сути метод проектов предполагает необходимость дифференции обучения,ориентацию  на личность ученика, его потребности и возможности, основывается на принципах сотрудничества и включения, учащихся в активные виды деятельности. Использование метода  проектов при обучении ИЯ позволяет учащимся использовать иностранный язык как средство познания, способ выражения собственных мыслей, восприятия и осмысление мыслей других людей. Это наиболее действенный способ переключить внимание учащихся с формы высказывания на содержание и включиться в познание окружающего мира, средствами иностранного языка, расширяя тем самым сферу действия социокультурной компетенции.

         Таким образом, проектная методика – это педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых путём самоорганизации и самообразования учащихся.

         Начиная с 5 класса, учащиеся в течение каждого учебного года выполняют 3-4 сначала мини-проекта. А потом и полноценные работы. Я и мои ученики идем о простого к сложному. Учащиеся привыкают к новой модели взаимодействия учителя и ученика, где каждый является субъектом, возникает равнопартнёрское учебное сотрудничество. К 9 классу учащиеся адаптируются к данной технологии и могут выполнять такие сложные проекты, как «Моя будущая профессия», «Экология школьного двора». «Идеальная школа».

         Правильно организованное обучение с использованием проектной методики является продуктивным и интенсивным, так как способствует самостоятельному добыванию знаний и приобретению опыта учащимися из личного общения с реальной жизнью, развивает у них независимость, самостоятельность, критическое мышление, инициативу и рефлексию.

 Иностранный язык при этом выступает средством познания нового и интересного, приобщение к диалогу культур.

В процессе проектной деятельности учащиеся приобретают следующие ценные навыки и умения: интеллектуальные (умения работать с информацией, ориентироваться  в информационном пространстве, систематизировать знания, выделять главную мысль, умение вести поиск новой фактологической информации, анализировать гипотезу и её разрешение, умение делать обобщения и выводы, работать со справочными материалами); творческие – (умение генерировать идею, находить несколько вариантов решения проблемы, выбирать более рациональное из них, прогнозировать последствия принятых решений, умение видеть новую проблему); коммуникативные –  (умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкреплённую аргументами, умение находить компромисс с собеседником, умение лаконично излагать свою мысль); а также навыки и умения, связанные с осуществлением всех видов речевой деятельности  методологические  (умения работать в библиотеках, на компьютере, в телекоммуникативных сетях).

В традиционно сложившейся практике обучение иностранным языкам достижение практических и развивающих целей обучения иностранным языкам затруднено, так как реализуемые в настоящее время методы обучения не достаточно учитывают психолингвистические особенности предмета «иностранный язык» и объективные закономерности его обучения.

подростков. На основе «центрального психологического новообразования - чувства взрослости – мышление подростков становится более самостоятельным, творческим, формируется критичность мышления» (И.А. Зимняя. Психология обучения иностранным языкам в школе. 1991 с. 136).Следовательно, подростки могут в определенном смысле активно участвовать в выборе и конструировании содержания  обучения. Интенсивное развитие формально-логического мышления позволяет сместить акцент с усвоения  учащимися определенного набора умений и навыков, когда обучение  происходит за счёт эксплуатации памяти на самостоятельное добывание их путем включения школьников в процесс поиска решения проблемы.

Вполне очевидно, что метод проектов, будучи коммуникативным методом, предполагающим по своей сути использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, обучение в сотрудничестве способен решить целый комплекс задач, связанных с оптимизацией учебного процесса по иностранному языку при условии соблюдения основных требований, предъявляемых к его использованию.  Одним их таких требований является знание типологии проектов, так как организация проектной деятельности во многом определяется типом проекта. На основе общедидактической типологии проектов, разработанной Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина предложила типологию телекоммуникативных проектов при обучении иностранным языкам, которая с нашей точки зрения, может быть частично отнесена и к проектам, выполненным вне сети. Однако, специфика предмета «иностранный язык» диктует необходимость внесения некоторых уточнений в разработанную типологию учебных проектов по иностранным языкам. Это связано с рядом причин. Во-первых, владение социокультурной компетенцией означает знание национально-культурной специфики речевого поведения, системы культурных и социальных отношений и социокультурного портрета стран, говорящих на изучаемом языке. В связи с этим такие типы проектов как «филологические» и «культурологические» были объединены в «социокультурное», поскольку они призваны познакомить учащихся с «национально-культурными особенностями стран изучаемого языка. Кроме того, изучение некоторых тем предусматривает обсуждение  вопросов, связанных с проблемами взаимодействия людей, их вкусами, взглядами и т.п., что позволило дополнительно выделить «»социальный» тип проектов. Разумеется, при дальнейшей разработке типологии проектов остались существенные для методики обучения иностранным языкам признаки, обусловленные целями обучения: практическое овладение языком, коммуникативное развитее учащихся, ознакомление с культуроведческими знаниями. Итак, мы предлагаем уточненную типологию проектов по иностранным языкам с учетом специфики формирования коммуникативной компетенции.

1 Социолингвистические

2 Культуроведческие

А) историко-географические

Б) этнографические

В) политические

Г) экономические

3) Социальные.

11. Ролево-игровые и игровые:

А) воображаемые путешествия

Б) имитационно-деловые;

В) драматические

Г) имитационно-социальные.

Выполнение проекта любого типа может помочь учащимся расширить их понимание окружающего мира, понять сходства и различия между культурами разных народов. (Полат Е.С. Новые педагогические т информационные технологии  в системе образования . 2000 с.209). Очевидно, наиболее сложной и вместе с тем существенной задачей для методики есть и остается вопрос создания естественной языковой среды создания условий для формирования потребности в использовании иностранного языка как средства общения. Решение этой проблемы открывает путь к подлинной оптимизации учебного процесса по иностранному языку. С помощью различных методов, приёмов, средств обучения удавалось лишь создать достаточно устойчивую мотивацию учения. Всё более расширяющиеся тенденции к увеличению роли и места в школьном образовании новейших средств информационных технологий позволяет выявить новую возможность использования метода проектов в образовательном процессе, ещё одну возможность создания естественной языковой среды – организации совместных международных телекоммуникационных проектов, и вместе с этим, возможность решения проблемы повышения мотивации учащихся к

Изучению иностранного языка. Однако в задачу данного исследования не входило рассмотрение всех проблем, связанных с особенностями организации и проведения телекоммуникативных проектов. Эти проблемы нашли свое отражение в диссертационных исследованиях М.Ю. Бухарской, Н.Ю.Пахомовой, Е.В. Хмельницкой, Л.Б. Хэгай и др. Предметом данного исследования является использование метода проектов на уроках иностранного языка на среднем этапе обучения, поскольку именно этот вопрос не нашел своего практического решения. В диссертации дан краткий анализ особенностей телекоммуникационных проектов при обучении иностранным языкам. Выполнение сетевых проектов, основанное на контакте учащихся с представителями другой культуры, предполагает наличие в системе обучения социокультурного компонента. Социокультурная составляющая международного проекта способствует обогащению лингвистических, страноведческих и лингвострановедческих знаний, развитию языковой и речевой наблюдательности, языковой культуры. Все это ожжет стать хорошим стимулом для углубления знаний о собственной стране, что в   свою очередь, способствует повышению мотивации в изучении иностранного языка.

3. Сущность проблемы формирования учебной мотивации учащихся

Проблеме мотивации учения уделяется пристальное внимание в отечественной педагогической психологии. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса.

Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение (сюда входят, в частности, потребности, мотивы, цели, намерения, стремления и многое другое), и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Мотивацию, таким образом, можно определить как совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, его начало, направленность и активность. Мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.

В психолого-педагогической литературе не удалось встретить прямого определения термина «учебная мотивация». Косвенно, удалось выяснить, что термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация деятельности учения», «мотивационная сфера ученика» используются как синонимы в широком или узком смысле. В первом случае, эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (Маркова А.К.). Во втором случае, данными терминами обозначают довольно сложную систему мотивов (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.).

Исследуя отношение школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников.

Что же такое «учебный мотив» как структурный компонент «учебной мотивации»? По определению Л.И. Божович, «мотив учебной деятельности – это побуждения, характеризующие личность школьника, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни, как семьей, так и самой школой». А.К. Маркова предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: «Мотив – это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней».

Рассмотрим теперь, какие виды учебных мотивов выделяются в педагогической психологии. Надо заметить, что единой и общепринятой классификации мотивов в структуре деятельности учения не существует. Наиболее разработанной является классификация учебных мотивов по содержанию (направленности).

В их основе лежит предложенное Л.И. Божович выделение двух основных типов учебных мотивов, имеющих разное происхождение и предметное содержание. Одни из них (познавательные), «порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью, непосредственно связаны с содержанием и процессом учения». Другие (социальные), «порождаемые всей системой отношений существующих между ребенком и окружающей его действительностью», лежат как бы за пределами учебного процесса.

Обратимся теперь к другой, довольно распространенной классификации, в которой мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние.

Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом, и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение.

Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата), подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым.

Мотивы, побуждающие к приобретению знаний, могут быть различными. Однако, как показывают исследования, среди всех мотивов обучения самым действенным является познавательный интерес к предмету. Познавательный интерес к предмету осознается учащимися раньше, чем другие мотивы учения, он для них более значим (имеет личностную ценность), потому является действенным, реальным мотивом учения.

Под познавательным интересом понимается избирательная направленность психических процессов человека на объекты и явления окружающего мира, при которой наблюдается стремление личности заниматься именно данной областью. Интерес - мощный побудитель активной личности, под его влиянием все психические процессы протекают особенно интенсивно и напряженно, а деятельность становится увлекательной и продуктивной.

Важнейшие предпосылки формирования у школьника познавательного интереса к учению:

1.Понимание им смысла учебной деятельности, осознание ее важности лично для себя. Интерес к содержанию учебного материала и к самой учебной деятельности может формироваться только при условии, что учащийся имеет возможность проявлять в учении умственную самостоятельность и инициативу.

2.Новизна учебного материала и его разнообразие, а также разнообразие методов преподавания. Средствами обеспечения этих свойств учебного материала и учебного процесса являются не только введение в них новой информации, знакомство учеников со все новыми объектами изучения, но и открытие новых сторон в уже известных учащимся объектах, показ им нового и неожиданного в привычном и обыденном.

3.Эмоциональная окраска преподавания, живое слово учителя. Если педагог демонстрирует собственный интерес к предмету, находит яркие, убедительные примеры, умело использует интонационную окраску материала, субъективная трудность усвоения даже самого сложного учебного предмета снижается, а интерес к нему повышается.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что проблема формирования познавательного интереса к предмету, проблема учебной мотивации учащихся остается актуальной как в современной науке, так и в практике работы школы.

3.1.Способы диагностики учебной мотивации учащихся

Формирование учебной мотивации следует начинать с определения исходного ее состояния, т.е. необходимо провести диагностику учебной мотивации учащихся.

К педагогическим средствам диагностики мотивации учения относятся наблюдение, анкетирование, шкалирование и др.

Наблюдение. Мотивация доступна наблюдению. Ее довольно легко обнаружить: об отношении учащихся к учению или труду можно судить по наличию или отсутствию интереса к предмету, прилежанию, активности на уроках, систематическому выполнению заданий и т.д. Изучение учебной мотивации учащихся будет более целенаправленным, если проводить наблюдение по следующим признакам.

1.Характер деятельности учащихся в процессе выполнения практических работ (пассивное, недобросовестное или добросовестное, активное выполнение работы; длительное, напряженное выполнение работы; выполнение с перерывами, отвлечениями; проявление внимания на протяжении всего занятия или только его части).

2.Стремление к выполнению заданий необязательных, неоцениваемых (ведение записей при слушании преподавателя или чтении учебника; выдвижение гипотез; обращение с вопросами; проверка нескольких, а не одной, как требовали, гипотез; повторное, более тщательное выполнение задания; выполнение с особой тщательностью практической или теоретической части работы; стремление узнать, какие еще приемы и способы применяются).

3.Характер умственной деятельности, наиболее привлекающей учащихся (самостоятельное выявление причинных связей, зависимостей, закономерностей и т.п. или процесс копирования действий преподавателя; склонность к репродуктивным или продуктивным способам деятельности и т.п.).

4.Предпочтительная избирательность отдельных этапов деятельности (привлекает выполнение теоретического обоснования работы, практической ее части, формулирование суждений, умозаключений, выводов; стремление участвовать в составлении плана работы, коллективном обсуждении итогов работы; оказание помощи товарищам и т.п.).

5.Отношение к выполнению задания (полностью выполняет требования, предъявляемые при написании сочинения, отчета о лабораторной работе и т.п., выполняет их частично; выполняет с выдумкой, старательно или небрежно; внимателен к разбору типичных ошибок, стремится их избежать и устранить; участвует в групповых формах работы или стремится их избежать).

6.Увлеченность, эмоциональный подъем при изучении предмета, выполнении практической работы (стремление к самостоятельной постановке проблем, увлеченность поиском их решения, потребность в выдвижении гипотез, интерес к применению аналогий, моделированию, проведению мысленных экспериментов; удовлетворенность проделанной работой, полученными знаниями и т.п.).

7.Отношение учащихся к окончанию работы (рад звонку с урока, огорчен, «не слышит» звонка и т.д.).

8.Отношение учащихся к помощи преподавателя, советам товарищей, их оценкам.

9.Темп вхождения, включения в деятельность (быстро ориентируется в предстоящей деятельности и принимает ее; ориентируется, но не принимает ее; не хочет делать; ставит цели; стремится планировать свои действия и т.д.).

10.Качество знаний (объем, полнота, фактическая точность, понимание, осмысленность, прочность усвоенного материала, умение решать «нестандартные» задачи, успешность выполнения заданий, быстрота актуализации нужных знаний, умение находить и устранять неисправности в приборах и др.).

Анкетирование. Анкета как научный инструмент есть результат тщательной и трудоемкой работы экспертов по ее созданию. Учитель должен найти опубликованные анкеты и использовать их, если они представляются ему полезными для решения поставленных диагностических задач.

Шкалирование мотивации учения. Анкеты требуют от учителя довольно много времени для их обработки, тем более, если их много. Этого недостатка можно избежать, если применять анкеты-шкалы, в которых дается система вопросов и на них - перечень готовых ответов, но школьник должен не просто выбрать наиболее подходящий, а оценить в баллах правильность каждого из них. Это дает возможность количественно обработать полученный материал.

Таким образом, применение диагностических методик позволяет на научной основе, а не вслепую осуществлять процесс целенаправленного формирования учебной мотивации учащихся

3.2.Пути решения проблемы формирования учебной мотивации учащихся

Процесс формирования учебной мотивации должен стать значительной частью работы учителя. При формировании мотивации учителю необходимо соблюдать ряд требований. Во-первых, формирование мотивации следует начинать с диагностики мотивационной сферы, с выявления исходного состояния мотивации учения. Постановка целей формирования мотивации является вторым важным требованием научно-обоснованного процесса ее формирования. Третье требование - отбор и применение педагогических приемов, методов и средств формирования мотивации.

Существуют разнообразные условия формирования учебной мотивации современного школьника:

1.Предоставление свободы выбора. Ученик, а также его родители (так как характер отношения родителей к школьному обучению непосредственно сказывается на мотивации их ребенка) должны иметь возможность выбора школы, учителя, программы обучения, видов занятий, форм контроля. Свобода выбора создает ситуацию, в которой ученик испытывает чувство самодетерминации, чувство хозяина. А выбрав действие, человек испытывает гораздо большую ответственность за его результаты.

2.Максимально возможное снятие внешнего контроля. Минимизация применения наград и наказаний за результаты обучения, так как это ослабляет внутреннюю мотивацию.

Эти два условия стимулируют внутреннюю мотивацию только при наличии интересного задания с высоким мотивационным потенциалом. Внешние награды и наказания нужны не для контроля, а для информации ученика об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или не достижении желаемого результата (что очень важно для сохранения внутреннего контроля за деятельностью), а не являются побудительными силами этой деятельности. Не должно быть наказания за неудачи, неудача сама по себе является наказанием.

3.Задачи обучения должны исходить из запросов, интересов и устремлений ученика. Результаты обучения должны соответствовать потребностям ребенка и быть значимыми для него. По мере взросления у ребенка формируется такая важная потребность, как потребность в структурировании будущего. Степень выраженности и осознанности этой способности является одним из показателей социальной личностной зрелости ученика. При этом у школьника должно складываться представление о том, что учеба и ее итоги - это важный шаг на жизненном пути. Таким образом, вновь, на более высоком уровне формируется внутренняя мотивация. Учеба как средство достижения дальних целей не нуждается во внешнем контроле.

4.Урок следует организовать так, чтобы ученику было интересно от самого процесса учения и радостно от общения с учителем, одноклассниками. В классе должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Интерес и радость должны быть основными переживаниями ребенка в школе и на уроках.

Важна для психологически грамотной организации процесса формирования мотивации учения ориентация учителя при обучении на индивидуальные стандарты достижений учеников. Учитель поощряет и подкрепляет достижения ученика, сравнивая их не с результатами других учеников, а с его же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии обучения является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах и как результат - оптимальная мотивация и успешная учеба.

Значимым условием формирования учебной мотивации современного школьника является личность учителя и характер его отношения к ученику. Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной личности, то есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

Значительное влияние на формирование мотивации учения может оказать учитель, используя в своей работе определенные методы и приемы. Наиболее значимыми в этой работе можно считать следующие установки и действия учителя:

– учет возрастных особенностей школьников;

– выбор действия в соответствии с возможностями ученика;

– совместный с учащимися выбор средств по достижению цели;

– использование коллективных и групповых форм работы;

– использование проблемных ситуаций, споров, дискуссий;

– использование игровых технологий;

– нестандартная форма проведения уроков;

– создание атмосферы взаимопонимания и сотрудничества;

– создание ситуации успеха;

– вера учителя в возможности ученика;

– применение поощрения и порицания;

– формирование адекватной самооценки у учащихся;

– эмоциональная речь учителя.

Формирование мотивации замедляют: эмоциональная бедность сообщаемого учебного материала; невысокая компетентность учителя, его незаинтересованность работой; излишняя повторяемость одних и тех же приемов; однообразные задания; отсутствие оценки; недоброжелательное отношение к учащимся (сарказм, насмешка, упрек, угроза, нотация); приемы понуждения (наказание, необоснованное требование, придирчивость).

Таким образом, учитывая все вышесказанное, можно сделать вывод, что именно от учителя, используемых им приемов, методов и средств, его умения отбирать содержание учебного материала зависит успешность формирования учебной мотивации учащихся.

3.3.Приемы, методы и средства формирования учебной мотивации учащихся

Формированию положительной мотивации к учению способствует урок, который был и остается основным элементом образовательного процесса. На уроке работают двое – учитель и ученик, и только правильно организованная работа может побуждать ученика учиться. Урок обладает большими мотивационными возможностями, которые реализуются через его компоненты: содержание учебного компонента, методы и средства обучения, организационные формы и стиль взаимодействия учителя и учащегося.

При подготовке к уроку необходимо учитывать мотивационное обеспечение урока:

o        постоянно стимулировать и мотивировать положительное отношение к учению через обеспечение психического и физического здоровья на уроке, соблюдение гигиены труда;

o        создавать ситуации успеха;

o        стимулировать мотивацию через удовлетворение потребности учащихся в общении и сотрудничестве с учителем и одноклассниками;

o        способствовать развитию учащихся с разными способностями, сохранять их веру в свои силы, давать толчок к самообразованию;

o        стимулировать любознательность, познавательные интересы и способности.

Большую роль в формировании мотивации играют цели урока:

·                    цель должна указывать на её достижение; у учителя должны быть способы и приемы проверки степени достижения цели урока;

·                    общие цели урока должны быть детализированы микроцелями, т.е. задачами этапов урока;

·                    необходимо проектировать перспективные цели, рассчитанные на весь период изучения курса;

·                    необходимо обеспечивать понимание и принятие цели учащимися как собственной, значимой для себя, для своего духовного, интеллектуального развития и личностного становления;

·                    цель должна соизмеряться с возможностями учащихся.

Проектируя урок, учитель должен быть внутренне готов к тому, чтобы принимать оперативные решения и вносить в урок необходимые изменения.

Одним из стимулов формирования мотивации является оценка:

·                    оценка не всегда является стимулом. Она мотивирует:

o        когда ученик уверен в её объективности;

o        когда ученик воспринимает её как полезную для себя;

o        когда ученик знает, что нужно сделать для того, чтобы достигнуть более высоких показателей;

o        когда ученик уверен, что ему окажут в этом достижении помощь;

o        когда ученик уверен в том, что для достижения более высоких результатов созданы условия.

Для поддержания мотивации учения необходимы положительные эмоции:

·                    связанные со школой в целом, пребыванием в ней;

·                    обусловленные отношениями с учителями, другими учащимися;

·                    связанные с осознанием учеником своих возможностей и способностей;

·                    от получения новых знаний;

·                    от самостоятельного добывания знаний, от овладения новыми способами добывания знаний.

Все выше названные эмоции образуют атмосферу эмоционального комфорта.

Заметно повышает мотивацию учащихся благоприятный и продуктивный микроклимат на уроке. Его поддержанию на уроке способствует вовлечение в деятельность всех учащихся класса; создание нестандартных ситуаций; демонстрация достижений каждого учащегося на каждом уроке; умение хвалить любого ученика на каждом уроке, даже за малые достижения и успехи.

Повышает мотивацию обучающихся к изучаемому материалу, углубляет знания, способствует развитию психических процессов, что в конечном итоге, повышает качество знаний обучающихся применение на уроке современных педагогических технологий:

·                    создание проблемной ситуации: перед учащимися ставится задание, как правило, практико-ориентированное, направленное на решение жизненной задачи, полезность решения которой очевидна ученикам;

·                    создание ситуации успеха: в системе заданий присутствуют задачи различного уровня сложности, дающие возможность пережить чувство успеха как можно большему числу учащихся;

·                    игровые ситуации на уроках: игра – это метод обучения, направленный на моделирование реальной действительности с целью принятия решений в моделируемой ситуации;

·                    дифференцированный подход к организации учебного процесса: обучение на уровне возможностей и способностей ученика;

·                    подбор творческих заданий: кроссворды; задания, имеющие множество решений, а также не имеющие решения; создание презентаций, разработка проектов и т.д.;

·                    групповые формы работы хороши тем, что снимают излишнее напряжение вокруг отметок, которые всегда связаны с внешней мотивацией. Кроме того, в группе всегда будет больше возможностей для индивидуальной учебной активности ученика, чем при фронтальной работе. Парная форма работы хороша при формировании внимательности учащихся, когда им предлагается проверить работы друг друга;

·                    метод проектов: способствует активизации всех сфер личности школьника - его интеллектуальной и эмоциональной сфер и сферы практической деятельности, а так же позволяет повысить продуктивность обучения, его практическую направленность. Проектная технология нацелена на развитие личности школьников, их самостоятельности, творчества;

·                    Интернет-технологии (ИКТ) сегодня являются частью общей информационной культуры учащихся. Задача школьников сводится к постоянному самостоятельному поиску, обобщению и систематизации изучаемого материала, так как современные информационные системы обеспечивают доступ к большому объему знаний;

Сильную и устойчивую мотивацию изучения предмета создаёт пробудившийся у школьника познавательный интерес к предмету. Существует широкий спектр способов и приёмов развития такого интереса.

Вот некоторые из приемов:

1.                 Привлекательная цель: перед учеником ставится простая, понятная и привлекательная для него цель, достигая которую он выполняет учебное действие, которое планирует педагог.

2.                 Создание ситуации успеха позволяет замотивировать учащихся на активную работу во время урока. Можно предложить ученикам во время фронтального опроса отвечать, начиная словами: «Я знаю, что...». Данный прием способствует росту уверенности учащихся в своих силах, умениях.

3.                 Прием «Линия времени». Начертить на доске линию, на которой необходимо обозначить этапы изучения темы, формы контроля; проговорить о самых важных периодах, требующих от ребят стопроцентной самоотдачи, вместе найти уроки, на которых можно «передохнуть». «Линия времени» позволяет учащимся увидеть, что именно может являться конечным продуктом изучения темы, что нужно знать и уметь для успешного усвоения каждой последующей темы.

4.                 Прием «Оценка - не отметка». Учитель отмечает вслух или жестом каждый успех ученика. Главная цель оценки - стимулировать познание.

5.                 Прием «Автор». Ученикам задаются следующие вопросы:

·                    Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам эту тему?

·                    Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

·                    Если бы вы были художником-иллюстратором, как бы вы проиллюстрировали данную тему и т.д.

6.                 Прием «Образовательная стратегия».

Учитель задает следующие вопросы:

·                    Что ты делал, чтобы выполнить эту работу на «5»?

·                    Как ты готовился к контрольной работе, что позволило тебе написать ее хорошо?

Подобные рассказы помогают делиться успешными обучающими стратегиями, дети учат себя сами.

7.                 В начале года можно попросить учащихся ответить на ряд вопросов:

А) На что был похож прошлый учебный год?

На что ты хочешь, чтобы он был похож в этом году?

Что тебе нужно сделать для этого? Какая помощь нужна?

Б) Какую отметку ты бы хотел иметь по предмету?

Что тебе нужно сделать, чтобы это было так?

Чья помощь и в какой форме тебе нужна?

Как ты поймешь, что результат достигнут?

Важно отметить, что каждый из рассмотренных приемов, методов и средств у каждого учителя будет иметь свои особенности. Они зависят от условий применения, педагогического мастерства учителя. Здесь рассмотрены лишь основные их возможности, опираясь на которые, педагог сможет проанализировать возможности тех педагогических приемов, методов и средств, которыми он располагает.

В формировании мотивации невозможно отдать предпочтение тому или иному приему, методу или средству. Существует мнение, что достичь желаемых результатов можно, если использовать на практике все имеющиеся приемы, методы и средства, однако ясно, что не всякая совокупность может обеспечить наилучший результат при малых затратах сил и времени как учителем, так и учащимися. Для достижения наилучшего результата необходимо рациональное использование таких приемов, методов и средств и их сочетаний, которые за малый промежуток времени могут обеспечить максимальный в данных условиях результат.

Заключение

Анализ нормативно-правовых документов, требований стандарта, научно-методической литературы показал, что проектная деятельность в современной начальной школе является одним из ведущих видов деятельности обучающихся. Под проектной деятельностью обучающихся понимается совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность обучающихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности.

Организация проектной деятельности является сложным многоступенчатым процессом. Несмотря на общую структуру, существует множество способов организации проектной деятельности обучающихся. Это объясняется тем, что на каждом из этапов у педагога есть возможность использовать множество методов, которые делают процесс проектной деятельности в каждом случаи уникальным и практически неповторимым.

Метод проектов реализуется как на уроках, так и во внеурочной деятельности. Анализ уроков, проводимых в школе, и программ внеурочной деятельности показал, что проектная деятельность является неотъемлемой частью образовательного процесса. Вместе с тем организация проектной деятельности осуществляется стихийно, отсутствует единый подход, четко не определены этапы проекта, критерии оценки проектной деятельности обучающихся.

Особое место в процессе организации проектной деятельности обучающихся занимает уровень подготовки специалистов образовательного учреждения. Цель педагогического совета: мотивировать педагогов на работу в инновационном режиме – организаци проектной деятельности школьников, стимулировать процесс их профессионально-личностного самосовершенствования.

Список литературы

1.                Гитман, Е. К. Проект в образовательной области «Технология» / Е.К. Гитман, М.Б. Гитман // Школьные технологии. — 2002. — № 6. — С. 136–137.

2.                Горбунова, Н.В. Методика организации работы над проектом / Н.В. Горбунова, Л.В. Кочкина // Образование в современной школе. – 2000. - №4. - С. 21-26.

3.     Карминский, В.Ю. Использование образовательных технологий в учебном процессе / В.Ю. Карминский // Завуч. – 2005. - №3. – с.4.

4.     Корнетов, Г.Б. Технологии в педагогике и образовании: современные подходы к интерпретации / Г.Б. Корнетов // Завуч. – 2005. - №1. - с.110.

5.                Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу; СПб. - Евразия, 1999.

6.                Матяш, Н.В. Проектный метод обучения в системе технологического образования / Н.В. Матяш // Педагогика. – 2000. - №4. – С. 38-43.

7.                Новгородова, Н.Е. Проектирование и самоанализ деятельности преподавателя / Н.Е. Новгородова // Методист. – 2006. - №7.

8.                Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

9.                Павлова, М.Б., Питт Дж., Гуревич М.И., Сасова И.А. Метод проектов в технологическом образовании школьников: Пособие для учителя / Под ред. И.А. Сасовой. – М.: Вентана-Графф, 2003.

10.            Пахомова, Н.Ю. Проектное обучение - что это? // Методист. – 2004. - №1. - С.39-46.

11. Педагогические технологии: Определение. Характеристики. Обусловленность выбора. Классификация педагогических технологий. // Учительская газета, 1994, № 1-4.

12. Полякова, Н.В. Перспективные школьные технологии / Н.В. Полякова // Завуч. – 2005. - №5. – с.38.

13. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

14.            Сиденко, А.С. Метод проектов: история и практика применения / А.С. Сиденко // Завуч. – 2003. - №6. - С.96-111.

15. Скоробогатова, Г.Г. Внедрение образовательных технологий в школьную практику / Г.Г. Скоробогатова // Педагогические технологии, – 2004. -№3. – С.113.

16.            Трояновский, И. Метод проектов / И. Трояновский // Вестник просвещения. - 1924. - №11. – С. 77-85.

17. Байдурова Л.А., Шапошникова Т.В. Метод проектов при обучении учащихся двум иностранным языкам / Л.А. Байдурова, Т.В. Шапошникова // Иностр. языки в школе. – 2002. - № 1.-С.5-11.

18. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход – основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. – 2002. – С.11-15.

19. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам /И.Л. Бим // Иностр. языки в школе. 2001. - № 4. –С.5-8.

20. Васильев В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации / В.Васильев // Народное образование. – 2000. - № 9. – С. 177-180.

21. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке иностранного языка / О.В.Теслина // Иностр. языки в школе. – 2002. - № 3.- С.-41-46.

22. Туркина Н.В.  Работа над проектом при обучении английскому языку / Н.В. Туркина // Иностр. языки в школе. – 2002. - № 3. – С. 46-48.