Выпускная квалификационная работа "Проблемные задания как средство формирования познавательного интереса у младших школьников на уроках математики"

Кафедра математических и естественнонаучных дисциплин

Специальность: 050146 «Преподавание в начальных классах»

Выпускная квалификационная работа

Проблемные задания как средство формирования познавательного  интереса у младших школьников на уроках математики

                                                                    Работу выполнила:

Студентка   группы 

Толмачёва Юлия Андреевна

Научный руководитель:

Волгоград

Содержание

Введение...............................................................................................................3

Глава 1.   Теоретические основы формирования познавательного интереса у младших школьников с помощью применения проблемных заданий................................................................................................................6

1.1. Сущностные характеристики познавательного  интереса.......................6

1.2. Критерии и уровни проявления познавательного интереса.  Средства формирования познавательного интереса......................................................11

1.3. Понятие проблемного обучения. Сущность понятия проблемные задания...............................................................................................................17

1.4. Использование проблемных заданий, направленных на формирование интереса  у младших школьников на уроках математики ……………....24

Выводы к главе 1……..................................................................................31

Глава 2. Процесс формированию познавательного интереса  у младших школьников посредством использования проблемных заданий на уроках математики.................................................................................................

2.1. Методический анализ темы........................................................................

2.2. Диагностика уровня сформированности познавательных интересов          учащихся..................................................................................................

2.3.  Исследование процесса формирования познавательного интереса у младших школьников посредством использования проблемных заданий на уроках математики  ......................................................................................

Выводы к главе 2…….

Заключение.............................................................................................................

Список литературы............................................................................................34

Приложения..................................................................................................36

Введение

В условиях преобразования нашего общества углубляется перестройка школы, призванная обеспечить высокое качество обучения, воспитания и развития обучающихся. В связи с этим все реформы школьного образования и связанные с ними новые учебные программы ориентированы на совершенствование содержания, методов, средств и форм обучения.

Практика решения жизненных проблем - это не только лучшее средство повышения творческих способностей учеников, но и возможность найти «свою» нишу в этом сложном мире. Потребность общества в инициативных, творчески мыслящих, самостоятельных, способных к успешной социализации и активно адаптирующихся к изменяющимся условиям молодых людей по-прежнему сталкивается с традиционной направленностью массовой школы на воспитание послушного, исполнительного выпускника.

Формирование у школьников 1-4 классов познавательного интереса с помощью применения проблемных заданий  на уроках математики остается одной из задач начального обучения математике, поскольку интерес,  необходим как в практической жизни человека, так и в учении.

Но было бы ошибкой решать эту проблему только путем зазубривания таблиц сложения и умножения и использования их при выполнении однообразных тренировочных упражнений. Возникает вопрос: можно ли сформировать познавательный интерес у младших школьников путем организации проблемного обучения математики и посредством использования проблемных заданий?

Ответ может быть только положительным, ведь речь идет о самом процессе формирования познавательного интереса, поэтому далеко не безразлично, какую методику следует использовать для достижения поставленной цели. Исследования Г.И. Щукиной, Н.Г. Морозовой, В.С. Ильина, Ю.А. Шарова, В.И. Максимовой показали, что присутствие в вычислительных упражнениях догадки, сообразительности, интересных заданий позволит решить в практике обучения задачу формирования познавательного  интереса  посредством использования проблемных заданий.

Итак, проблемные задания снова актуальны. В свое время о них много говорили и писали, вопросы проблемных заданий были включены в планы научных исследований и методической работы  исследователей М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина и др. Но для практиков - школьных учителей, преподавателей колледжей, лицеев, техникумов, училищ сегодня этот вопрос, по-прежнему, является одним из наиболее сложных. О необходимости проблемного обучения много пишут, значительно реже его применяют.

Положительными моментами проблемных заданий сегодня могут стать активизация развивающего потенциала обучения, проявление познавательного интереса к обучению, самостоятельная поисковая деятельность, высокий познавательный уровень, субъект - субъектные отношения, личностная включенность всех участников в процесс обучения, его практическая направленность.

Возникает противоречие между необходимостью формирования познавательного  интереса  у младших школьников и узким использованием в методике обучения  математике проблемных заданий. Поэтому тема нашего исследования «Проблемные задания как средство формирования познавательного интереса у младших школьников» является весьма эффективной.

В соответствии с темой  были определены цель, объект, предмет исследования.

Объектом  исследования является учебно- воспитательный процесс.

Предметом  исследования являются проблемные задания как средство формирования познавательного интереса  у младших школьников на уроках математики.

Цель исследования – выявить  условия формирования познавательного интереса у младших школьников на уроках математики   с помощью применения проблемных  заданий.  

Цель, объект, предмет исследования определили выбор задач исследования:

1) На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть сущность и содержание понятий «интерес», «познавательный интерес», «проблемные задания».

2)  Определить критерии и подобрать диагностический инструментарий для выявления уровня  сформированности  интереса  у младших школьников.

3)  Разработать  проблемные задания, обеспечивающее  формирование познавательного  интереса у младших школьников.

Для решения задач исследования применялись методы исследования:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.

Эмпирические методы: констатирующий эксперимент, наблюдение, изучение продуктов деятельности учащихся.

Методы обработки данных: количественный и качественный анализ.

Методы презентации данных: таблицы, графы, схемы.

Практическая значимость исследования заключается:

-    в разработке  диагностики уровней сформированности познавательного интереса у младших школьников;

- в разработке  проблемных  заданий на формирование познавательного интереса у младших школьников на уроках математики.

База исследования: МОУ СШ  № …..   г. Волгограда.

Глава 1.   Теоретические основы формирования познавательного интереса у младших школьников с помощью применения проблемных заданий

1.1. Сущностные характеристики познавательного   интереса

Интерес (от лат. interest – имеет значение, важно), стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности.

Интерес носит избирательный характер, выступает одним из наиболее существенных стимулов приобретения знаний, расширения кругозора, служит важным условием подлинно творческого отношения к работе. При наличии интереса знания усваиваются основательно, а при его отсутствии учебный материал усваивается с трудом, часто формально.

Как сложное и очень значимое для человека образование, интерес имеет множество трактовок, а рассматривается как:

-                     проявление его умственной эмоциональной активности (С.Л. Рубенштейн);

-                     избирательная направленность внимания человека (И.Ф. Добрынин, Т. Рибо);

-                     активизатор разнообразных чувств (Д. Фрейер);

-                     особый сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Л.А. Гордон);

-                     структура, состоящая из потребностей (Ш. Бюлер);

-                     специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью (А.Г. Ковалев);

-                     эмоционально-познавательное отношение к предмету или непосредственно мотивационной деятельности, переходящее при благоприятных условиях в эмоциональную направленность личности (Н.Г. Морозова).

Одни авторы видят интерес в стремлениях человека, другие определяют его как познавательное отношение к предметам и явлениям окружающей действительности, как направленность на определенные объекты действительности, третьи отождествляют интерес с потребностями, подчеркивают как характерную черту эмоциональную окрашенность интереса.

Пересекается эти взгляды на предметной направленности интереса как его характерной особенности, на том, что интерес выражает позицию личности, ее отношение к жизни.

Таким образом, ученые отмечают, что интерес богат свойствами, а значит, и своим влиянием на личность. Это важно в условиях решительного поворота школы к личности студента, к стимулированию педагогом его познавательных и жизненных интересов.

Анализ психолого-педагогических исследований показывает различия в трактовке таких понятий, как «интерес» и «познавательный интерес». [1]

Так, Н.Г. Морозова считает условным понятие «познавательный интерес», т.к. всякий интерес есть познавательное отношение к предмету и деятельности. О познавательном интересе, считает она можно говорить применительно к интересам в области учебного или научного знания.

Таким образом, понятие «познавательный интерес» уже, чем понятие «интерес», и выражает предметную направленность: «… в самом общем определении познавательный интерес выступает как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями».                                                          

Познавательный интерес в жизни личности может играть разностороннюю роль.

Исследования Г.И. Щукиной, Н.Г. Морозовой, В.С. Ильина, Ю.А. Шарова, В.И. Максимовой показали, что:

1.     Познавательный интерес способствует более свободному приобретению личности к общественным ценностям.

2.     Находясь у основания творческой деятельности, он способствует созданию личных ценностей.

3.     Интерес создает благоприятные возможности для развития активности и самостоятельности учащихся.

4.     Познавательный интерес–важнейшее звено гармонического развития личности, нейтрализующее ее равнодушие и инертность.

 «Чтобы познавательный интерес нашел своё место в целостной личности, в целостном учебно-воспитательном процессе, следует обозначить его основное свойство– способность интереса воздействовать на интегративные качества личности (на мировоззрение, убеждение, на отношение к труду, на свободу к личности в выборе целей и средств деятельности.    [2].                                                                                                  

 Изучение эмоциональной и интеллектуальной сферы личности позволило выделить в них область влияния познавательного интереса. В интеллектуальной деятельности, протекающей под его влиянием, проявляются:

-         активный поиск;

-         догадка;

-         исследовательский подход;

-         готовность к решению задач.

Можно выделить такие эмоциональные проявления, связанные с познавательным интересом, как [3].:

-         эмоция удивления;

-         чувство ожидания нового;

-         чувство интеллектуальной радости;

-         чувство успеха.

Таким образом, в основе познавательного интереса  лежит сплав технических процессов структуро-образующим элементом которого является волевое усилие.

Влияние познавательного интереса на формирование обеспечивается рядом условий:

-         уровнем развития интереса (его силой, глубиной, устойчивостью),

-         его характером (многосторонними, широкими интересами, локальными– стержневыми, либо многосторонними интересами с выделением стержневого),

-         местом познавательного интереса среди других мотивов и их взаимодействием,

-         своеобразием интереса в познавательном процессе (теоретической направленностью или стремлением к использованию знаний прикладного характера),

-         связью с жизненными планами и перспективами.[4].

Познавательный интерес как мотив учения имеет ряд преимуществ по сравнению с другими мотивами.

Г.И. Щукина вычленила признаки, отличающий познавательный интерес от других мотивов учения:

1)    Познавательный интерес– наиболее предпочитаемый школьниками мотив среди других мотивов учения.

2)    Познавательный интерес как мотив учения «раньше и более ясно сознается школьниками».

3)    Познавательный интерес как мотив носит «бескорыстный характер».

4)    Познавательный интерес, «создавая внутреннюю среду развития существенно меняет силу деятельности, влияет на ее характер протекания и результат».

5)    Познавательный интерес развивается в кругу других мотивов и воздействует с ними.[5].

Специальные исследования познавательного интереса как ведущего мотива в системе мотивов учебной деятельности позволили выделить следующие фундаментальные условия его формирования:

-         создание условий, способствующих возникновению потребности в достижении учебных целей и тем самым появлению познавательного интереса;

-         формирование положительного отношения к предмету и способам деятельности, обеспечение возможности пережить успех, радость от достижения запланированного результата;

-         такая организация деятельности, при которой познавательный интерес может углубляться и развиваться наряду с другими мотивами деятельности.

Таким образом, познавательный интерес характеризуется как особый мотив в системе многообразных мотивов учения, как их активатор, от которого зависит качество учебной деятельности.

Познавательный интерес в своём развитии проходит ряд стадий– от простого любопытства к подлинно познавательному интересу и научно-теоретическому интересу. [6].

Любопытство- это начальная стадия познавательной направленности субъекта.

Любознательность– ценностное состояние личности.

Научный или теоретический интерес – стремление к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки с использованием их как инструмента познания.

1.2  Критерии и уровни проявления познавательного интереса. Средства формирования познавательного интереса.

Критерии и уровни проявления познавательного интереса

Различные подходы к определению понятия «познавательный интерес» определяют уровни проявления и становления интереса к учению.

Можно выделить различные уровни становления и развития интереса: [7]

I. По основанию активности и самостоятельности учащихся, стремлению к преодолению трудностей:

А. Высокий уровень характеризуется:

1) высокой самопроизвольной познавательной активностью;

2) интересом к сущности явлений и процессов;

3) интенсивностью протекания процесса самостоятельной деятельности;

4) стремлением к преодолению трудностей при решении сложных задач.

Б. Средний уровень отличается:

1) познавательной активностью, требующей систематических побуждений учителя;

2) зависимостью процесса самостоятельной деятельности от ситуации, наличием побуждений;

3) преодолением трудностей с помощью других учащихся, ожиданием помощи.

В. Для низкого уровня свойственно:

1) познавательная инертность;

2) мнимая самостоятельность действий (списывание с доски, у соседа);

3) частые отвлечения при работе;

4) полная бездеятельность при затруднениях.

II. По основанию обращенности к изучаемому объекту:

А. Открытый непосредственный интерес к новым фактам, занимательным явлениям;

Б. Интерес к познанию существенных свойств предметов, интерес к причинно-следственным связям, выявлению закономерностей, принципов.

III. По основанию тесноты связи с эмоциональной стороной личности:

А. Эпизодические переживания;

Б. Эмоционально-познавательные отношения к предметам;

В. Стойкая эмоционально-познавательная направленность всей личности на определенную область знаний или деятельности (Н.Г. Морозова).

IV. По основанию степени локализации на учебных предметах или видах деятельности:

А. Аморфные, нестойкие интересы;

В. Широкие;

С. Локальные, стержневые.

V. По основанию обращенности на предмет и процесс деятельности;

VI. По основанию обращенности ученика на отдельные стороны  учебной деятельности:

А. На знания как результат учения;

Б. На способ добывания знаний (В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин).

В связи с изучением уровней интереса были выявлены показатели познавательного интереса. Так, Г.И. Щукина выделяет:

-                     проявление интеллектуальной активности (вопросы к учителю, активное оперирование  приобретенными знаниями и умениями);

-                     эмоциональные проявления (общий положительный настрой, интеллектуальная радость);

-                     волевые проявления (сосредоточенность внимания, слабая отвлекаемость, стремление к завершенности учебных действий, реакция на звонок с урока и так далее). [8]

Н.Г. Морозова выделяет следующие критерии познавательного интереса, отражающего особенности поведения и учебной деятельности учащихся:

1) проявляющиеся на уроке:

-                активное включение в учебную деятельность;

-                сильная сосредоточенность;

-                отсутствие отвлечений;

-                преобладание непроизвольного внимания;

-                возникновение вопросов в процессе учебной деятельности;

2) проявляющиеся вне урока:

-                поведение на перемене;

-                самостоятельные вопросы и суждения;

-                беседы и спор между учащимися;

-                добровольное взятие самостоятельной и дополнительной работы;

-                подготовка докладов, кружки;

-                чтение дополнительной литературы.

Исследования А.К. Марковой и других позволяют выделить две большие группы критериев интереса, справедливых для всякого побуждения.

I. Содержательная характеристика интереса:

-                избирательность (направленность на определенный объект – учебный предмет или стороны учебной деятельности);

-                доминирование (преобладание в структуре личности);

-                активность;

-                осознанность;

-                обобщенность интереса (распространенность на ряд учебных предметов);

-                самостоятельность возникновения (появление интереса без помощи другого человека).

II. Динамическая характеристика интереса:

-                устойчивость (длительность сохранения);

-                выраженность, сила и интенсивность (по объему работы);

-                эмоциональность;

-                переключаемость (гибкость, легкость перехода от одного интереса к другому);

-                широта (количество объектов интереса).

Все эти характеристики интереса соответственно проявляются в реальном учебном процессе. Таким образом, под влиянием различных условий учебного процесса можно управлять процессом формирования познавательного интереса школьников к учению.

Средства формирования познавательного интереса

В числе благоприятных, эффективных педагогических условий развития познавательного интереса к учению Г.И. Щукина называет:

-                содержание учебного материала;

-                активную и поисковую мыслительную деятельность учащихся;

-                учебный процесс на оптимальном уровне развития учащихся;

-                эмоциональную атмосферу обучения.

Н.Г. Морозова выделяет такие условия [9]:

-                создание положительных переживаний;

-                воспитание сознательного отношения к учению, понимание его значимости, его личностного и общественного смысла;

-                преодоление отрицательного отношения к учению.

Другие важные условия формирования интереса:

-                оптимальное сочетание различных методик обучения;

-                ситуации проблемного обучения;

-                уровень притязаний учащихся;

-                специфические задачи обучения с учетом возраста.

Урок мы тоже можем рассматривать как педагогическую систему, которой присущи такие компоненты как:

-                цели урока;

-                средства учебной информации;

-                средства педагогической коммуникации;

-                учащийся (субъект деятельности);

-                учитель (субъект воздействия).

С другой стороны, учитывая связь нашей педагогической системы с другими, более широкими, урок можно рассматривать как подсистему (элемент) другой системы, более высокого порядка, которой является учебно-воспитательный процесс школы. Мы не ставим своей целью глубокое проведение анализа всех элементов педагогической системы школы. Мы рассматриваем элементы, с одной стороны, как педагогические условия для формирования познавательного интереса. С другой стороны, как теоретический фундамент, лежащий в основе нашей модели группы стимулирующих предметов.

Признавая необходимость развития познавательного интереса в процессе учебной деятельности, выделяются способы и приемы обучения, которые формируют его наиболее интенсивно. Учитывая при этом интерес школьников к учению, их индивидуальные психолого-физиологические особенности, мастерство самого учителя, умеющего отбирать содержание материала, включать учащихся в разнообразные виды деятельности, на уроках стимулировать активность учащихся и умеющего сотрудничать с ними.

Говоря о приемах, стимулирующих развитие познавательного интереса, надо иметь в виду их различную ценность с точки зрения того, какое качество познавательного интереса при этом проявляется (познавательный интерес как средство обучения, мотив или черта личности). Таким образом, в разработке групп стимулирующих приемов используются три важнейших теоретических положения:

-                     учет возрастных особенностей;

-                     компоненты педагогической системы (по Н.В. Кузьминой);

-                     способность познавательного интереса проявляться в различных модификациях.

На основании этого мы выделяет четыре группы приемов стимуляции познавательного интереса, каждая из которых способствует формированию того или иного качества интереса (Приложение 1). Приемы стимуляции познавательного интереса из первой группы используются как средство обучения. Приемы стимуляции из второй группы могут формировать познавательный интерес и как мотив учения, но ограничены определенной предметной областью. Приемы стимуляции из третьей и четвертой групп поднимают его до уровня мотива учения и черты личности. В зависимости от особенностей учащихся, учитель должен применять приемы стимуляции познавательного интереса всех четырех групп.

Стимуляция познавательных интересов в учебном процессе имеет различные источники и, чтобы управлять формированием интереса, учитель должен ясно осознавать, что именно способствует их возникновению и укреплению. Изучение возможностей учебного процесса в побуждении учащихся к учению обнаружило три важнейших источника стимуляции познавательных интересов: содержание учебного материала, организация познавательной деятельности учащихся и отношения, которые складываются в учебном процессе между учителем и учащимся.   (Приложение 1)

Эти источники тесно взаимосвязаны между собой и каждый из них обладает особыми, специфическими для него возможностями влияния на процесс обучения.

1.3. Понятие проблемного обучения. Сущность понятия проблемные задания

Понятие проблемного обучения

Традиционный тип объяснительно-иллюстративного обучения в общеобразовательной школе строится, как система усвоения учащимися готовых знаний. Эти знания ими осмыслены и закреплены в памяти и по необходимости могут быть воспроизведены. Но при таком обучении мало внимания обращается на развитие творческого мышления ученика. В 60-70-е годы педагоги и психологи (за рубежом Дж. Брунер - США, В. Оконь - Польша; в нашей стране М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский и др.) стали разрабатывать новое направление в методике обучения, получившее название проблемного. [10].

Будущее образования находится в тесной связи с перспективами проблемного обучения. И цель проблемного обучения широка: усвоение не только результатов научного познания, но и самого пути процесса получения этих результатов; она включает еще и формирование познавательной самостоятельности ученика и развития его творческих способностей (помимо овладения системой знаний, умений, навыков и формирования мировоззрения).

Итак, проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого обучения [11].

В психолого-педагогической литературе проблемное обучение рассматривают как активное обучение, которое базируется на психологических закономерностях; как обучение, в котором учащиеся систематически включаются в процесс решения проблем и проблемных задач, построенных на содержании программного материала; как тип развивающегося обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых знаний.[12].

Проблемная ситуация и учебная проблема являются основными понятиями проблемного обучения.

Проблемная ситуация - средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности [13].

Проблемная ситуация содержит такие основные компоненты: 1) неизвестные знания; 2) противоречие, когда прошлого опыта недостаточно для выхода из затруднения; 3) познавательная потребность как внутреннее условие, стимулирующее мыслительную деятельность; 4) интеллектуальные возможности учащегося к “открытию” нового. Как видим, в структуре проблемной ситуации есть внешние факторы и внутренние условия [14].

Проблема - это та проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся у него средства: систему знаний, практический опыт поиска и др. Значит, важной задачей преподавателя является формирование ценностного отношения ученика к знанию, познавательного интереса [15].

Учебная проблема понимается как отражение логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия. Существует две основные функции учебной проблемы:

1) определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы;

2) формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний [16].

Для учителя она является средством управления познавательной деятельностью ученика; формирования его мыслительных способностей.

Признаками проблемы являются:

1) порождение проблемной ситуации;

2) определенная готовность и определенный интерес решающего к поиску решения;

3) возможность неоднозначного пути решения, обусловливающая наличие различных направлений поиска.

Проблема должна быть доступной пониманию учащихся, а ее формулировка должна вызывать интерес и желание учащихся ее разрешить [17].

Проблемная ситуация может быть различной:

По содержанию неизвестного проблемные ситуации делятся: неизвестная цель; неизвестен объект деятельности; неизвестен способ деятельности; неизвестны условия выполнения деятельности.

По уровню проблемности: возникающие независимо от приемов; вызываемая и разрешаемая учителем; вызываемая учителем, разрешаемая учеником; самостоятельное формирование проблемы и ее решение.

По виду рассогласования информации: неожиданности; конфликта; предположения; опровержения; несоответствия; неопределенности.

По методическим особенностям: непреднамеренные; целевые; проблемное изложение; эвристическая беседа; проблемные демонстрации; игровые проблемные ситуации; исследовательская лабораторная работа; проблемный фронтальный эксперимент; мысленный проблемный эксперимент; проблемное решение задач; проблемные задания [18].

Особенность проблемных методов состоит в том, что методы основаны на создании проблемных ситуаций, активной познавательной деятельности учащихся, состоящих в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умений видеть за отдельными фактами явления, закон [19].

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологические и педагогические. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемы для учеников. Проблемная ситуация может создавать на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле [20].

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия. Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода. [21].

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

1) учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

2) сталкивает противоречия практической деятельности;

3) излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

4) предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

5) побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

6) ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;

7) определяет проблемные теоретические и практические задания;

8) ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим) [22].

Сущность понятия проблемные задания

В литературе встречается термин “познавательная задача” (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин).  Познавательная задача может быть проблемной и не проблемной. Проблемная познавательная задача содержит “новые для учащихся понятия, факты, способы действия” (М.И. Махмутов) [23]. Если их нет, то задача не проблемная. В основе возникновения проблемы лежит противоречие между известным и искомым. Найти ответ (искомое) можно посредством промежуточных (между вопросом и ответом) познавательных и практических операций (М.Н. Скаткин) [24]. Решая проблемные задачи, учащийся приобретает знания, которых недоставало для ее решения. Проблемная задача имеет поисковый характер, иногда - оригинальное решение; для ее решения нет образцов или алгоритмов.

Проблемные вопросы и проблемные задачи порождают в сознании проблемные ситуации.

Проблемное задание - это учебное задание, составляемое преподавателем, методистом, автором учебного пособия в форме проблемной задачи или проблемного вопроса в целях постановки обучаемых в проблемную ситуацию. В процессе выполнения заданий у учащихся выявляются затруднения, возникает познавательный интерес и потребность в решении встретившейся проблемной задачи [25].

Проблемное задание - это элемент учебного процесса. Чтобы создать у учащихся состояние интеллектуального напряжения, им даются вопросы, задачи, упражнения, в процессе выполнения которых и выявляются затруднения (противоречия, знания о незнании). У них возникает познавательный интерес и потребность в решении встретившейся проблемной задачи. Проблемное задание может быть и в виде отдельного вопроса [26].

Таким образом, видим, что проблемные задания в сущности - это поставленная перед учащимися проблемная задача, либо вопрос, которые ведут к возникновению проблемы и формированию проблемной ситуации.

Включение проблемных заданий в обучение требует принятия определённых позиций в понимании процесса усвоения знаний, которые связаны с ответом на вопросы «Как предлагать ученику знания, которые он должен усвоить?» и «Что ученик должен сделать для того, что бы усвоить эти знания?» В зависимости от ответа на эти вопросы можно выделить две позиции. При принятии одной из них знания (приёмы, понятия, способы действий) предлагаются ученикам в виде известного учителю образца, который учащиеся должны запомнить и воспроизвести, а затем отработать соответствующие умения и навыки. В другом случае ученик, прежде всего, включается в деятельность, в процессе которой у него возникают потребности в усвоении нового знания, и он сам их с помощью учителя «открывает» их.

Проблемные задания, как видим, вводят учащихся в предстоящую частично поисковую или исследовательскую работу, создавая психологически благоприятную атмосферу для дальнейших занятий [27].

Таким образом, проблемное задание - необходимый компонент процесса обучения, целью которого является развитие мышления учащихся. Не случайно, в учебниках «математика» (автор проф. Н.Б. Истомина) каждая новая тема начинается с задания, которое включает ученика в познавательную деятельность, в процессе которой у него возникает потребность в усвоении нового знания.

1.4. Использование проблемных заданий, направленных на формирование интереса  у младших школьников на уроках математики

Изучив работы В.А. Крутецкого, посвященные различным аспектам развития математических способностей учащихся,  пришли к выводу, что все проблемные задания можно условно разделить на два типа:

1. Проблемные задания, вызывающие удивление:

- задания, предъявляющие противоречивые факты;

- задания, ведущие к столкновению мнений;

- задания на столкновение житейских представлений и научных фактов.

2. Проблемные задания, вызывающие затруднение:

- невыполнимое практическое задание;

- практическое задание, не сходное с предыдущим;

- практическое задание, невыполнимое на уровне актуальных знаний, но сходное с предыдущим.

Исходя из приведенной типологии проблемных заданий, можно выделить следующие методические приемы создания проблемных заданий.

Приведём примеры создания разных проблемных заданий с использованием диалогического метода выхода из них на уроках математики во 2 классе, способствующих формированию интереса.

Так, например  задания с удивлением. Задания, предъявляющие противоречивые факты.

Урок во 2 классе по теме «Сложение и вычитание в пределах 100».

Через решение проблемного задания вводится понятие «скобки». По учебнику учащиеся выполняют вычисления по двум различным программам, приводящим к одинаковым выражениям, но имеющим разные результаты.

Задание 1: Выполните вычисление по следующей программе:

Из числа 8 вычесть 3. К полученной разности прибавить 4

Задание 2: Выполни вычисление по следующей программе:

 1.К числу 3 прибавь число 4.

 2. Из числа 8 вычесть полученную сумму.

Учитель предлагает сравнить два получившихся выражения.

В одном номере получается, что 8-3+4=9, в другом номере значение того же выражения равно 8-3+4=1 (предъявление двух противоречивых фактов). Ученики испытывают удивление (возникает проблемная ситуация). Далее учитель разворачивает побуждающий диалог. (Таблица 1. Приложение 2)

Например, при изучение темы «Деление суммы на число» можно предложить учащимся такие задания:

Догадайся, по какому правилу записаны выражения в каждом столбике. Вычисли их значения.

54:6,                   56:7,            72:8

(36+18):6,       (42+14):7,    (24+48):8

36:6+18:6,       42:7+14:7,   24:8+48:8

С одной стороны, задание понятно учащимся и они могут приступать к его выполнению. С другой стороны, ученикам предложено «открыть» правило, по которому составлены столбики выражений, что возможно только в результате анализа через синтез, сравнение и обобщение. Это правило связано с изучением нового, которое пока неизвестно учащимся. Задание только подготавливает их к «открытию» этого нового.

Как отмечает А.М. Матюшкин, для разработки проблемных ситуаций существенным является тот факт, что понятие «возможностей познавательной деятельности» противоречиво. Так как, с одной стороны, процесс мышления возникает в результате отсутствия выполнения действий в некоторых новых условиях известными способами, с другой стороны, процесс мышления осуществляется только при наличии таких возможностей, которые обеспечивают выполнение действий, позволяющих проанализировать предъявляемые новые требования или новые условия действий [28].

Интересен и тот факт, что в контексте нового знания возникает возможность повторить ранее изученный материал (таблицу умножения, правила порядка выполнения действий, представление числа в виде суммы двух слагаемых). Конечно, не все ученики могут после выполнения этого задания сформулировать самостоятельно свойство деления суммы на число.

Поэтому учащимся предлагается записать столбики выражений по тому же правилу для случаев 56:4, 72:6 и т.д.

Выполняя это задание, учащиеся осознают способ действия (надо делимое представить в виде суммы двух слагаемых, каждое из которых делится на данное число).

Осознание способа действия позволяет учащимся самостоятельно представить числа 48, 36 в виде суммы двух слагаемых, каждое их которых делится на 6.

Казалось бы способ действия ясен, но автор предлагает учащимся задание, которое сталкивает их с новой проблемой, а именно:

Чем похожи выражения в каждой паре? Чем отличаются?

(42+14):7, (24+48):8

(40+16):7, (22+50):8

Анализируя пары выражений, учащиеся обнаруживают, что в первом выражении каждой пары можно воспользоваться открытым способом действия, а во втором выражении нельзя.

На этом проблемы не заканчиваются, и учащимся предлагается следующее задание:

- Какие из данных чисел можно записать в виде суммы двух слагаемых, каждое из которых делится на 6, а какие нельзя:

72, 48, 52, 28, 24, 38, 56, 54, 6.

Задание опять создаёт проблемную ситуацию, в которой присутствуют все необходимые компоненты.

Критерием возникшей потребности познания является вопрос, который возникает у некоторых учеников: «Если одно слагаемое делится на данное число, а другое нет, то сумма разделится на это число?» Или учитель предлагает учащимся представить, например, число 24 в виде суммы двух слагаемых, одно из которых делится на 4, а другое не делится, а учащиеся высказывают гипотезу, что это невозможно.

Итак, проблемные задания - это «маленькие» проблемные ситуации, которые дают толчок мысли и продвигают учеников к новым «открытиям». В процессе выполнения каждого такого задания создаются условия и для вычислительной деятельности и для формирования познавательного интереса. [29].

К обучению младших школьников решению проблемных заданий необходимо подходить дифференцированно в зависимости от степени сложности проблемных заданий и сформированного уровня их самостоятельности.

Например, задания, ведущие к столкновению мнений.

 Урок по теме «Деление нуля и невозможность деления на нуль». Детям предлагается вспомнить правила умножения нуля и на нуль. 0·а=0 и а·0=0.  (Таблица 2. Приложение 3)

Например, задания на столкновение житейских и научных представлений.

Урок во 2 классе по теме «Конкретный смысл действия умножения».

Звездочки можно считать по одной, а можно по частям. Как? Запиши решение.

Вводится новый вид ситуаций, которые в дальнейшем будут решаться с помощью умножения. Выясняется, что, конечно, можно пересчитать все звездочки по одной. Но так действовать могут первоклассники. Обычно, взрослые люди стараются поменьше пересчитывать руками, а почаще работать головой, используя действия с числами. Вот и здесь можно посчитать руками не все звездочки, а только их часть. Но как?

Возникает проблемная ситуация. Далее учитель разворачивает побуждающий диалог. ( Таблица 3. Приложение 4)

Выполняется счет, а затем записывается решение.

Проблемные задания, вызывающие затруднение (невыполнимое практическое задание)

Урок во 2 классе по теме «Конкретный смысл действия умножения».

Учащимся предлагается ряд заданий, решение которых сводится к вычислению сумм одинаковых слагаемых. Например:

2+2+2+2=

5+5+5+5+5=

7+7+7=

Затем даётся задача: «На одну рубашку пришивают 9 пуговиц. Сколько пуговиц надо пришить на 860 рубашек?» (практическое задание в рамках урока невыполнимое вообще).

Составляя выражение 9+9+9+…, ученики начинают испытывать затруднение. Возникает проблемная ситуация. Далее учитель побуждающим диалогом выводит учеников из проблемной ситуации.

Практическое задание, не сходное с предыдущим

Урок во 2 классе по теме «Умножение двузначного числа на однозначное».

На доске дан ряд однозначных и двузначных чисел. Ученикам предлагается выписать в столбик однозначные числа и умножить их на 7. Дети легко справляются с заданием. Далее учитель просит выписать в другой столбик двузначные числа и тоже умножить их на 7 (практическое задание не сходное с предыдущим). Пытаясь выполнить задание, ученики испытывают затруднение (возникновение проблемной ситуации). Далее учитель в диалоге побуждает учеников к сознанию противоречия и формированию проблемы.

 Практическое задание, невыполнимое на уровне актуальных знаний, но сходное с предыдущим

Урок во 2 классе по теме «Переместительное свойство умножения».

Учитель предлагает учащимся самостоятельно найти значения выражений:

 48+7+2

 72+6 +8

Кто нашел значения этих выражений быстро? Какие знания вам помогли? (Знание переместительного свойства сложения).

Докажите практически, что это свойство выполняется для данных пар выражений. (Учащиеся пользуются кругами двух цветов)

С каким действием тесно связано действие сложения? (С действием умножения). Можно ли в таком случае утверждать, что переместительное свойство выполняется и для умножения?

5·3· 2,    3 ·57.

- Подумайте, как установить, выполняется ли переместительное свойство для умножения. (Ученики вычисляют, заменив произведения соответствующими суммами и иллюстрируя умножение с помощью наглядности).

Таким образом, мы видим, что путь постановки проблемных заданий перед учениками заключается в создании учителем проблемной ситуации и побуждении учеников к осознанию её противоречия и формулированию темы урока или вопроса для исследования, которое влечёт к прочному формированию вычислительных навыков у младших школьников.

Таким образом, мы видим, что путь постановки проблемных заданий перед учениками заключается в создании учителем проблемной ситуации и побуждении учеников к осознанию её противоречия и формулированию темы урока или вопроса для исследования, которое влечёт к формированию познавательного интереса у младших школьников к данному предмету.

Выводы к 1 главе

Интерес (от лат. interest – имеет значение, важно), стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности.

Понятие «познавательный интерес» уже, чем понятие «интерес», и выражает предметную направленность: «… в самом общем определении познавательный интерес выступает как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и к самому процессу овладения знаниями».  

Познавательный интерес в своём развитии проходит ряд стадий– от простого любопытства к подлинно познавательному интересу и научно-теоретическому интересу.

Любопытство- это начальная стадия познавательной направленности субъекта.

Любознательность– ценностное состояние личности.

Научный или теоретический интерес – стремление к познанию сложных теоретических вопросов и проблем конкретной науки с использованием их как инструмента познания.

В связи с изучением уровней интереса были выявлены показатели познавательного интереса. Так, Г.И. Щукина выделяет:

-                     проявление интеллектуальной активности (вопросы к учителю, активное оперирование  приобретенными знаниями и умениями);

-                     эмоциональные проявления (общий положительный настрой, интеллектуальная радость);

-                     волевые проявления (сосредоточенность внимания, слабая отвлекаемость, стремление к завершенности учебных действий, реакция на звонок с урока и так далее).

Проблемное обучение - это современный уровень развития дидактики и передовой педагогической практики. Проблемным называется обучение потому, что организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем - характерный признак этого обучения.

Проблемная ситуация - средство организации проблемного обучения, это начальный момент мышления, вызывающий познавательную потребность учения и создающий внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности.

Проблема - это та проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся у него средства: систему знаний, практический опыт поиска и др. Значит, важной задачей преподавателя является формирование ценностного отношения ученика к знанию, познавательного интереса.

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

1) учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

2) сталкивает противоречия практической деятельности;

3) излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

4) предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

5) побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

6) ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;

7) определяет проблемные теоретические и практические задания;

8) ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; на преодоление психической инерции и другим).

Итак, проблемные задания - это «маленькие» проблемные ситуации, которые дают толчок мысли и продвигают учеников к новым «открытиям». В процессе выполнения каждого такого задания создаются условия и для вычислительной деятельности и для формирования познавательного интереса.

Таким образом, мы видим, что путь постановки проблемных заданий перед учениками заключается в создании учителем проблемной ситуации и побуждении учеников к осознанию её противоречия и формулированию темы урока или вопроса для исследования, которое влечёт к формированию познавательного интереса у младших школьников к данному предмету.

Глава 2. Процесс формированию познавательного интереса  у младших школьников посредством использования проблемных заданий на уроках математики

2.1. Методический анализ темы.

Типовые задачи, связанные с раскрытием конкретного смысла действия умножения _________ Контроль уровня усвоения данного понятия.

Урок -тренажёр. Искать различные способы решения одной и той же задачи -Выполнение заданий на раскрытие  конкретного смысла умножения Алгоритм записи примеров

Анализ проверочной  работы № 1. Работа над ошибками. Подготовка к контрольной работе .

Совершенствование умений. -Сравнивать способы  вычислений - научатся записывать краткое условие задачи с использованием схем и рисунков; видеть различные способы решения одной задачи. -Использовать математическую терминологию при записи и выполнении арифметического действия умножение. Контроль уровня сформированности вышеперечисленных умений. Контроль уровня сформированности вышеперечисленных умений.

 

	Урок тренажёр (подготовка к проверочной  работе № 1) ___________ Коррекционный контроль

 
 

Урок 1-2

Тема:    Конкретный смысл действия умножения.

Цель: создать условия для знакомства со знаком и записью действия умножения.

Задачи:

1.  Способствовать формированию навыка решения задач и примеров со сложением нескольких одинаковых слагаемых и заменой их на умножение.

2. Содействовать развитию логического и творческого мышления, устойчивого внимания, памяти и математической речи.

3 . Воспитывать познавательный интерес к предмету, бережное отношение к учебнику.

Ключевые понятия первых трех уроков:  арифметическое действие умножение, конкретный смысл умножения, сумма одинаковых слагаемых, компоненты, множитель, произведение, алгоритм.

Урок 3

Тема:  Вычисление результата умножения с помощью сложения.

Цель:  создать условия для  формирования  представления об арифметическом действии умножение, о  раскрытие конкретного смысла.

Задачи:

1. Способствовать формированию навыка,  выполнять замену суммы одинаковых слагаемых произведением и наоборот, используя соответствующую терминологию и символику.

2. Содействовать развитию  логического и творческого мышления, устойчивого внимания, памяти и математической речи

3 . Воспитывать познавательный интерес к предмету, бережное отношение к учебнику.

         Урок начинается с вводной беседы, в которой учитель напоминает, что было пройдено на прошлых уроках, подчеркивает, что теперь они знают, что такое умножение, и для чего оно нужно. Знают, какой знак используется при умножении,  также,  что можно заменить сумму одинаковых слагаемых произведением.

Урок 4

Тема: Задачи, раскрывающие смысл действия умножения.

Цель:  создать условия для  формирования  умения решать задачи, раскрывающие конкретный смысл умножения. 

Задачи:

1. Способствовать закреплению  навыка, выполнять замену суммы одинаковых слагаемых произведением и наоборот, используя соответствующую терминологию и символику.

2. Содействовать развитию  логического и творческого мышления, устойчивого внимания, памяти и математической речи

3 . Воспитывать познавательный интерес к предмету, бережное отношение к учебнику.

Учащиеся научатся решать текстовые задачи на умножение; заменять сумму одинаковых слагаемых новым арифметическим действием - умножением; выполнять письменные вычисления изученных видов в пределах 100; моделировать с помощью схематических рисунков и решать текстовые задачи; находить разные способы решения задач; выполнять задания творческого характера; контролировать и оценивать свою работу и её результат.

Урок 5

Тема: Периметр прямоугольника.

Цель:  создать условия для  формирования  умения  вычислять периметр прямоугольника разными способами.

Задачи:

1. Способствовать умению ориентироваться в разнообразии способов решения задач, самостоятельно создавать алгоритмы деятельности.

2. Содействовать развитию  логического и творческого мышления, устойчивого внимания, памяти и математической речи.

3 . Воспитывать познавательный интерес к предмету, бережное отношение к учебнику.

Учащиеся научатся распознавать изученные геометрические фигуры и называть их отличительные особенности; находить периметр прямоугольника разными способами; выполнять письменные вычисления изученных видов в пределах 100; моделировать с помощью схематических рисунков и решать текстовые задачи;

Урок 6

Тема: Переместительное свойство умножения.

Цель: создать условия для  знакомства с переместительным свойством умножения.

Задачи:

1. Способствовать закреплению навыков решения примеров и задач .

2. Содействовать развитию  логического и творческого мышления, устойчивого внимания, памяти и математической речи

3 . Воспитывать познавательный интерес к предмету, бережное отношение к учебнику.

Усвоят, что от перестановки множителей результат умножения не изменяется. Научатся применять переместительное свойство умножения при вычислениях.

2.2. Диагностика уровня сформированности познавательных интересов учащихся

Анкетирование.

         Для выявления познавательных интересов и их предметной направленности используются анкеты разнообразного характера.

         Анкета – основной метод социологического исследования, она используется, при изучении общественного мнения различных социальных групп, при исследовании интересов молодёжи и избранной профессии. Положительная сторона этого метода – получение массового материала, на основе которого можно установить различные корреляции, – между познавательными и отношением к учению, школе, учителю; между интересами и общественной активностью.

         Анкетный метод в психолого-педагогическом исследовании можно назвать методом разведки, первоначальной ориентировки. На основе результатов анкетного опроса можно дать общую характеристику первоначального среза познавательных интересов учащихся экспериментальной группы, класса.

         Методом анкеты можно проследить изменения направленности познавательных интересов учащихся. Границы применения этого метода в условиях школы должны быть очень точно обозначены, а сами анкеты тщательно продуманы, чтобы не возбудить скептического отношения учеников и учителей к процессу анкетного опроса и полученным результатам.

         При составлении анкет и проведении опроса важно предусмотреть те признаки, которые следует выявить и по которым можно судить о наличии именно познавательного интереса. Поэтому необходимы вопросы, направленные на установление степени выраженности интереса, вопросы, уточняющие его уровень. В анкетах следует обеспечить возможность ранжирования интересов по разным аспектам: содержанию, глубине, устойчивости, осознанности.

         Анкета может запечатлеть один или несколько срезов, если она проводится с одними и теми же учениками через определённые промежутки времени: несколько месяцев полгода.

         Методика педагогического исследования познавательных интересов должна быть направлена на вскрытие сущности процессов их формирования, а не на констатацию факта их наличия или отсутствия. В этой связи следует подчеркнуть, что ответы на вопросы анкеты представляют собой лишь материал для анализа, в котором и раскрывается теоретическая позиция исследователя в оценке полученного результата.

Анкета № 1

 

1	Данный предмет интересен
2	Нравится, как преподает учитель
3	Учитель интересно объясняет
4	У меня хорошие отношения с учителем
5	Получаю удовольствие при его изучении
6	Интересны отдельные факты
7	Учитель часто хвалит
8	Родители считают его важным
9	Он требует терпения
10	Он считается выгодным
11	Просто интересно
12	Он влияет на изменение знаний об окружающем мире
	Итого (баллов)
	Итого (%), кол-во бал/кол-во вопр.  х 100% =	%

В  исследовании данная  анкета направлена на   выявление  уровня сформированности познавательного интереса учащихся,  при выборе дальнейшего вида деятельности и  выбора подхода обучения этого ребенка в определенной области. (Приложение 1).

Вопросы анкеты раздаются каждому ученику. Процесс обработки анкет идет достаточно долго, данная анкета  позволяет значительно легче установить круг интересов обучающихся.

При заполнении анкеты каждый положительный ответ оценивается в один балл, а отрицательный  - 0 баллов. Подсчитывается общее количество баллов и находится процент по формуле:

кол-во баллов / кол-во вопросов  х 100% = уровень познавательного   интереса.

 В процессе наблюдения фиксировалось:

1)    Характеристика проявления интеллектуальной активности обучающихся на уроке:  соучастие и сопереживание в ходе изложения материала преподавателем; самостоятельность формулировки вывода, опережающая замысел преподавателя, обсуждение вопросов, в дополнениях; степень владения учебными действиями  (умения целеполагания, поиска и осуществления способа действия,  контроля и оценки результатов); активное оперирование приобретёнными знаниями и умениями; стремление поделиться с другими новой информацией; высказывание сомнений, требующих доказательств, критический подход к ответам учащихся: стремление к самоанализу, самооценке, к совершенной культуре мышления.

2)    Эмоциональные реакции обучающихся на уроке: яркость выражения чувств (радости, удивления, восторга, сопереживания и т.п.), адекватных содержанию приобретаемых знаний. Благополучный эмоциональный фон познавательной деятельности (мимика, жесты, возгласы, обмен впечатлениями с соседом, обострённость внимания в невербальных проявлениях и т.п.)

3)    Волевые проявления на уроке: сосредоточенность в работе, слабая отвлекаемость; настойчивость в преодолении трудностей; стремление к завершению учебной деятельности (учебного задания).

4)    Проявление по завершению урока (последствие): стремление обучающихся общаться с преподавателем и  друг с другом, высказывать собственные суждения по рассматриваемой на уроке проблеме; обращение к учителю с просьбой о заданиях для самостоятельной работы, о литературе для самообразования; проявление потребности в анализе и самоанализе своей учебной деятельности; интерес к оценке себе другим. Помимо этого, фиксировались все ситуации, свидетельствующие об отсутствии интереса: проявление пассивности, безразличия студентов, их нежелание проявлять инициативу и самостоятельность в учебной деятельности; количество любых побочных и посторонних действий, не связанных с ходом урока; разговоры студентов между собой на темы, не относящиеся к урокам; чтение посторонних книг и т.п.

Анкета № 2

Отвечать “Да” или  “Нет”.

- Часто бывает на уроке математики состояние “ничего не делать”?

- Если материал интересен, добросовестно ли вы его изучаете?

- Если в начале урока активен, то сохраняется активность до конца урока?

- Столкнувшись с трудностями, вы доводите до конца начатое дело?

- Считаете ли вы, что наиболее трудные и неинтересные вопросы материала по математике можно было бы не изучать?

- Считаете ли вы, что для вашего знания предмета математики вы стремитесь глубоко изучать теоретические вопросы?

- Бывает ли так, что у вас не хватает умений, а вы хотите им научится?

Лабораторный эксперимент.

     В комплексе с другими методами лабораторный эксперимент играет значительную роль в изучении познавательных интересов учащихся. Он позволяет обнаружить наличие или отсутствие интереса, помогает в установлении предметной направленности познавательных интересов учащихся, раскрывает характер познавательных интересов, его уровней.

      В исследованиях использовалась методика эксперимента, разработанная мною, получившая название «Методика с конвертами». В основе эксперимента лежал свободный выбор учащимися учебных предметов, познавательных задач, которые предлагалось решать в ходе эксперимента.

      При разработке и проведении эксперимента мы исходим из следующих соображений:

1.     Познавательный интерес, как и всякий интерес, всегда избирателен.

2.     То, что избирается на основе свободного выбора, а не по требованию извне, может быть связано с интересом, хотя не исключена возможность действия и иных мотивов.

3.     Познавательный интерес более всего обнаруживает себя при решении задач поискового, исследовательского, творческого вида.

4.     Процесс деятельности под воздействием интересов всегда протекает как эмоционально благоприятный.

5.     Познавательный интерес сопряжен со склонностью школьника, заниматься таким видом деятельности в свободное время, в котором отражена предметная направленность интереса.

    Суть эксперимента состояла в следующем: в соответствии с особенностями познавательного интереса по каждому предмету были составлены задания по четырем разделам.

    Первая группа заданий требовала для выполнения репродуктивной деятельности (вспомнить определение, описать факт, опыт).

    Вторая группа заданий была более сложной: она требовала от испытуемого активного поиска, догадки, логических доказательств.

    Третья группа заданий с использованием элементов воображения была рассчитана на активное использование знаний, умений, навыков, на применение их в новой ситуации.

    Четвертая группа заданий носила творческий характер с использованием элементов воображения.

    Перед испытуемым выкладывались конверты по всем предметам, и давалась инструкция: «В конвертах, которые ты видишь, имеются задания по различным предметам. Ты  можешь выбрать из всех конвертов любой, какой хочешь. Задания, вложенные в конверт, ты можешь выполнять тоже не все, а какие захочешь. Свою работу ты можешь закончить в любое время. Отметки за ответы ставиться не будут ».

   В ходе эксперимента фиксировались:

а) характер выбора конверта: нацеленный - случайный; решительный- неуверенный.

б) выбор заданий: репродуктивных, поисковых, творческих.

в) характер деятельности: напряженный – с отвлечениями; логичный – алогичный; системный – хаотичный.

г) эмоциональный фон деятельности: ярко выраженный – сглаженный; радостный – равнодушный.

д) поведение при затруднениях: раздумье – растерянность; мыслительная активность – мыслительная пассивность.

е) ответы на дополнительные вопросы.

ж) стремление взять еще конверт, ход работы над заданиями второй группы.

   Задания для конвертов.

 Математика (2 класс) еще не подобрала

2.3.  Исследование процесса формирования познавательного интереса у младших школьников посредством использования проблемных заданий на уроках математики 

Урок 1

Тема:    Конкретный смысл действия умножения.

Цель: создать условия для знакомства со знаком и записью действия умножения.

Задачи:

1.  Способствовать формированию навыка решения задач и примеров со сложением нескольких одинаковых слагаемых и заменой их на умножение.

2. Содействовать развитию логического и творческого мышления, устойчивого внимания, памяти и математической речи.

3 . Воспитывать познавательный интерес к предмету, бережное отношение к учебнику.

Оборудование:

экран и мультимедийная система, рабочие листы,

аудиомагнитофон, дерево, листья белые, зелёные, жёлтые,

индивидуальные карточки для дифференцированной работы,

конверты с пазлами, картинки кота и совы, магниты.

Ход урока.

1. Организационный момент

-Доброе утро, ребята!

- Придумано кем-то просто и мудро
При встрече здороваться, доброе утро!
Доброе утро, солнцу и птицам!
Доброе утро, улыбчивым лицам!

- Улыбнитесь друг другу, пожелайте удачи себе и друг другу!

-Сегодня на уроке вы убедитесь, что в математике есть много ещё интересного, что можно открыть для себя.

-Советы Мудрой совы помогут вам:

- Будьте внимательны, думайте быстро, решайте правильно! (Приложение 1, слайд 1)

-А живёт Мудрая сова на дереве.

-Что вы видите необычного на дереве? (белые листья)

- Мудрая сова предлагает вам помочь оживить дерево, окрасить листья.

Зеленый лист - кто не сделал ни 1 ошибки, доволен собой.

Желтый – допускал неточности.

Красный – больше ошибался, недоволен собой.

От ваших открытий и решений зависит успех урока.

2. Актуализация знаний и постановка проблемы

1). Проверим ваше внимание: (Приложение 1, слайд 2)

- Кто это?

- Это друг совы - кролик.

- Сколько хвостов у 1 кролика?

- Сколько ушей у 1 кролика?

- Сколько лап у 1 кролика?

2). Работа на рабочих листах

Сова просит узнать:

1) Сколько хвостов у 5 кроликов? Как найти? Какие слагаемые? (Приложение 1, слайд 3)

Что показывает число 1? 2? 4?

1+1+1+1+1

2) Сколько ушек у 4 кроликов? Как найти? Какие слагаемые? (Приложение 1, слайд 4)

2+2+2+2

3) Сколько лапок у 3 кроликов? Как найти? Какие слагаемые? (Приложение 1, слайд 5)

4+4+4

- Каким математическим действием будем пользоваться, чтобы это узнать? Почему?

СЛОЖЕНИЕ

( на доске)

-Что общего в этих выражениях? (Приложение 1, слайд 7)

-Чем выражения отличаются?

4). -Сколько глаз у 36 кроликов? Как найти? Почему? (Приложение 1, слайд 8)

- Какое одинаковое слагаемое? Сколько раз повторяется? Почему я долго писала и не закончила?

- Что у вас вызвало удивление?

- Сложность задания – как короче записать решение .

Придумайте свою короткую запись этого выражения.

36…2    2…36    36…2    36… 2    2…36 (Приложение 1, слайд 8)

-У кого есть такая запись? (Приложение 1, слайд 9)

-Можно ли такой записью ответить на вопрос? 36+2    2+36    36-2

- Для удобства и краткости записи пользуются новым математическим действием .

УМНОЖЕНИЕ

(на доске)

- Знак умножения точка ( ∙ ) (на доске)

-Какое открытие мы сделали? Для чего?

- Вы справились, молодцы!

3. Сообщение темы урока

- Назовите тему урока. (Приложение 1, слайд 10)

-Чему должны научиться?

-Задайте 1 вопрос, начиная со слова ЧТО, а 2 – ЗАЧЕМ. (Приложение 1, слайд 11)

(Что такое умножение? Зачем нужно умножение?) (Приложение 1, слайд 12)

-Кто может ответить на заданные вопросы?

-Ответим на эти вопросы в конце урока.

4. Решение проблемы

1)Работа над открытием новых знаний. (в рабочих листах) (Приложение 2)

- Заменим сложение на удобную и короткую запись умножением.

-Какое слагаемое повторяется 5 раз? (Приложение 1, слайд 13)

ПО … взять … раз? 1* 5 Прочитай запись решения.

По сколько взяли …раз?

2 * 4     4 * 3     2 * 36

-Как правильно читать? (на доске)

-Почему сложение заменили на умножение?

Физминутка «День и ночь». (Появляется на доске ученый кот)

 У лукоморья дуб зеленый, 
Златая цепь на дубе том. 
И днем и ночью кот учёный
Всё ходит по цепи кругом.

2) –Учёный кот предлагает вам более трудное задание.

- Не попадитесь в «ловушку»!

(на доске)

Рисунок 1

Читает ученик: (Приложение 1, слайд 14)

В нашем доме беспорядок,
Не найдёшь у нас тетрадок.
В трёх шкафах по 6 тетрадок
Саша разбросал.
Сколько же всего тетрадок,
Кто бы посчитал?

- По сколько тетрадей в каждом шкафу?

-Сколько шкафов?

-Запишите решение сложением под №2 в рабочих листах.

-Найдите правильное решение. Почему?

3+3+3+3+3+3

6+6+6

6+6+3

3+6+3 (Приложение 1, слайд 15)

- Замените умножением.

-Можно эти выражения на сложение заменить на выражения с умножением? Почему?

6+6+6=18

6*3 = 18 Проверьте себя. (Приложение 1, слайд 16)

-Можно эти выражения на сложение заменить на выражения с умножением? Почему?

-Где «ЛОВУШКА»? (Приложение 1, слайд 16)

-Какое открытие мы сделали? (Приложение 1, слайд 17)

-Что такое умножение? (Это сумма одинаковых слагаемых)

-Зачем нужно умножение? (Для удобства записи и счёта) ( на доске правило)

 5. Физминутка

-Давайте сделаем приятное нашему учёному коту! (Под музыку с движениями)

6. Первичное закрепление

1). Работа с выводами

-Задайте вопросы ЧТО и ЗАЧЕМ друг другу в парах.

-Что такое умножение?

-Зачем нужно умножение? (Приложение 1, слайд 17)

- Оцени товарища.

2). Выполняя следующее задание, помните открытия об умножении и применяйте их.

(Рабочие листы – Задание №3.)

–Замените выражения на сложение на умножение. (на доске)

-Не попадите в «ловушку»!

- Сколько групп примеров выделите?

5+5+5+5+5=	в+в+в+в=
9 ∙ 3 =	с ∙ 2=
13 + 13 + 15=	а+в+с=

(Запись на рабочих листах под №3 со взаимопроверкой и чтением записей выражений на доске)

-Как выполнили задание? Покажите листок с дерева.

3) – Все вы любите играть. Сова и кот прислали вам конверты с игрой в пазлы - это листья с дерева.

Составьте пазлы так, чтобы у вас получились равенства сложение и умножение.

8+8+8+8=8 ∙ 4

7+7+7+7+7=7∙5

10+10+10=10∙3

-Переверните листы. Если половинки одного цвета , вы решили правильно!

-Как выполнили задание? Оцените себя.

7. Самостоятельная дифференцированная работа по карточкам с самооценкой. Приложение 3

- Что помогло вам в решении?

- Каждый постарается ,чтобы наше деревце расцвело!

-Выполняем задание на цветных карточках .

За каждый правильный ответ в таблицу ставите 1 балл.

Проверка работы по карточкам на экране.

-Кто набрал по 1 карточке 4 балла? (Приложение 1, слайд 18)

-Кто набрал по 2 карточке 4 балла? (Приложение 1, слайд 19)

-Кто набрал по 3 карточке 4 балла? (Приложение 1, слайд 20)

- Кто нашел «ЛОВУШКУ» в задании?

- Сова и учёный кот помогли вам сделать новые открытия в математике.

8. Итог урока

-Какие открытия мы сегодня сделали?

-Где могут пригодиться эти знания? (Приложение 1, слайд 21)

- Кто больше всех помогал?

9. Домашнее задание

- Составьте числовые равенства на сложение и умножение . (Приложение 1, слайд 21)

- Каждый подумал , как работал он на уроке.

Оцените и украсьте деревце листиком.

Дети подходят к дереву и прикрепляют лист.

-Посмотрите, какое разноцветное и веселое оно получилось!

-Спасибо за урок! Вы молодцы! Сова и кот тоже благодарят вас!

(Приложение 1, слайд 22) Урок закончен.

Список литературы

1.     Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания. В.кн.: Избранные психологические труды, т.2.– М.: Педагогика, 1980 с. 9-127.

2.     Берлайн Д.Е. Любознательность и поиск информации / Вопросы психологии. – 1966. №3 – с.54-60.

3.     Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию.– М.: Просвещение, 1985.– 144с.

4.     Виноградова М.Д., Первин И.В. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников.– М.: Просвещение, 1977- 159с.

5.     Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.:Изд-во АПН РСФСР, 1956.-276с.

6.     Гальперин П.Л. Развитие исследований по формированию умственных действий// Психологическая наука в СССР.–Т.1.– М.,1959, с.441-470.

7.     Гордон Л.А. Потребности и интересы // Советская педагогика.– 1939.-№8-9.-с.129-143

8.     построения учебного предмета.– М.: Педагогика, 1972, 424 с.

9.     Формирование интереса к учению у школьников /Под ред. А.К Марковой,– М.: Педагогика, 1986.– 191 с.

10. Загвязинский В.И. Познавательный интерес в системе движущих сил учебного процесса // Вопросы развития познавательных интересов в процессе обучения.– Свердловск, 1970, с.37-54

11. Зверева М.В., Аргинская И.И. Практикум по преподаванию математики в начальных классах» c. 12-50

12. Ильин В.С. Формирование личности школьника (целостный процесс).– М.: Педагогика, 1984, 96 с.

13. Коллективная познавательная деятельность школьников./ Под ред. М.В. Первина.– М.: Педагогика, 1985.– 114 с.

14. Кон И.С. Социология личности.– М.: Политиздат, 1967.- 383 с.

15. Краснощёков В.М. Непрерывная подготовка учителя в образовательном комплексе. Поиск и опыт.– Волгоград: Перемена, 1999.- 165 с.

16. Кузнецова Л.М. От познавательного интереса к созиданию знаний// Педагогика, 1993.– №4 – с. 35-39.

17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.– М., 1975.

18. Лернер И.Я. Критерии уровней познавательной самостоятельности  учащихся.// Новые исследования в педагогических науках. – М.: Педагогика, 1971.– с. 34-39.

19. Морозова Н.Г. Учителю о познавательной интересе.– М., 1979. c. 48-49

20. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе.– М.: Знание, 1979,– 48с.

21. Низямов Р.А. Активизация учебной деятельности учащихся.– Казань. Татар. Кн. изд- во, 1989.– 62 с.

22. Оконь В. Введение в общую диагностику.– М., 1990.

23. Организация познавательной деятельности учащихся.– Свердловск, 1979.– 134 с.

24. Рибо Т. Творческое воображение. М.: Знание, 1979.

25. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах./ гл. ред. В.В. Давыдов– М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 г.

26. Савина Ф.К. Формирование познавательных интересов учащихся в условиях реформы школы: Учебное пособие к спецкурсу.– Волгоград: ВГПИ им. А.С. Серафимовича, 1988.– 61 с.

27. Сериков В.В. Личностно- ориентированное образование// Педагогика.– 1994.– №5.– с.16-21.

28. Скаткин М.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении.– М.: Наука, 1965.– 48 с.

29. Щукина Г.И. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения.– М.: Учпедгиз, 1962.– 230 с.

Приложение 1

Схема №1

Новизна Эстетические элементы Практическая необходимость

Игры и игровые моменты Самостоятельная работа

ППС Творческие работы Проблемное обучение Новизна форм и методов обучения

Приложение 2

Таблица 1

Шаги диалога	Учитель	Ученики
1.	- Вы можете записать выражение к этой задаче?	- Нет.
2.	- Почему? В чём затруднение? (побуждение к осознанию противоречия)	- Получается слишком длинная запись. (осознание затруднения)
3.	- Значит, что будем делать, какой вопрос исследовать? (побуждение к формулированию проблемы)	- Будем придумывать короткий способ записи.

Приложение 3

Таблица 2

Шаги диалога	Учитель	Ученики
1.	-Какие примеры на деление можно составить из этих примеров на умножение (столкновение мнений детей).	Одно мнение 0:а=0 Другое мнение 0:0=а Третье мнение а:0=0
2.	- Как вы думаете, все ли мнения верны. Докажите.	- Не все мнения верны, так как при делении нуля на нуль никак не может получиться число а, и при делении любого числа а на нуль, то же не может получиться нуль.
3.	- Попробуйте сформулировать правило невозможности деления на нуль. И правило деления нуля	-На нуль делить нельзя. - При делении нуля на любое число, неравное нулю, получим ноль(0:а=0,при а ≠ 0)

Приложение 4

Таблица 3

Шаги диалога	Учитель	Ученики
1.	- Обратите внимание на рисунок. Какая в нём особенность?	- Звёздочки расположены друг под другом, следовательно, их равное количество в каждом ряду
2.	- Нужно ли считать все звёздочки?	- Нет, достаточно посчитать звёздочки в первом ряду. Их 6.
3.	Сколько рядов звёздочек?	-Три.
4.	Как можно узнать, сколько всего звёздочек?	- Нужно сложить 6 звёздочек три раза, т.е. 6+6+6
5.	- Мы найдём сумму равных слагаемых. А ещё это выражение можно записать вот так: 6 ∙ 3  -Что обозначает число 6? А что число 3?	-Число 6 показывает, какие одинаковые слагаемые складывали, а число 3- сколько было одинаковых слагаемых.
6.	- Как можно прочитать выражение 6 ∙ 3?	- По 6 взяли три раза.
7.	-Выражение 6+6+6= 6 ∙ 3, т. е. действие сложение мы заменили умножением. Сформулируйте правило.	- Если все слагаемые в сумме одинаковые, то действие сложения можно заменить действием умножения.