ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Тема: Формирование эстетических потребностей и чувств у младших школьников посредством музыкального и изобразительного искусства на уроках литературного чтения.

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Ростовской области

«Зерноградский педагогический колледж»

Допущена к защите «  » ____________ 2020 г. Зам.дир.по УР /_________/

Защищена с отметкой: _________ Протокол ГИА № __________ от « » ___________2020 г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
Тема: Формирование эстетических потребностей и чувств у младших школьников посредством музыкального и изобразительного искусства на уроках литературного чтения.

44.02.02 «Преподавание в начальных классах»

(углубленной подготовки)

Выполнила: студентка 4 «А» группы Мушегян Карина Витальевна

Руководитель: Сердюкова Н.А., преподаватель профессионального цикла

Допущена к защите:

______________________

подпись руководителя

2020

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...............3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ И ЧУВСТВ С ПОМОЩЬЮ МУЗЫКАЛЬНЫХ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ.

1.1 Сущность и определение понятий «эстетические потребности» и «чувства»……5

1.2 Методика использование музыкальных и изобразительных средств на уроках литературного чтения в начальной школе. ……………………………………...10

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ И ЧУВСТВ С ПОМОЩЬЮ МУЗЫКАЛЬНЫХ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ.

2.1 Особенности организации педагогического процесса по повышению эффективности формирования эстетических потребностей и чувств с помощью музыкальных и изобразительных средств на уроках литературного чтения.………………………………...............................21

2.2 Организация работы по формированию эстетических потребностей и чувств у младших школьниковс помощью музыкальных и изобразительных средств на уроках литературного чтения ……………………26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………30

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ………………………………………………………...32

ПРИЛОЖЕНИЯ  

Введение

Актуальностьвыбранной темы определяется тем, что в настоящее время отечественная педагогика ставит целью воспитания и обучения всесторонне развитие гармоничной личности.

А формировать личность и эстетическую культуру, - отмечают многие писатели, педагоги, деятели культуры (Д.Б. Кабалевский, А.С. Макаренко, Б.М Неменский, В.А. Сухомлинский, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский), - особенно важно в наиболее благоприятном для этого младшем школьном возрасте. Чувство красоты природы, окружающих людей, вещей создает в ребенке особые эмоционально психические состояния, возбуждает непосредственный интерес к жизни, обостряет любознательность, развивает мышление, память, волю и другие психические процессы.

Научить видеть прекрасное вокруг себя, в окружающей действительности призвана система эстетического воспитания. Для того чтобы эта система воздействовала на ребенка наиболее эффективно и достигала поставленной цели, Б.М. Неменский выделил следующую ее особенность: "Система эстетического воспитания должна быть, прежде всего, единой, объединяющей все предметы, все внеклассные занятия, всю общественную жизнь школьника, где каждый предмет, каждый вид занятия имеет свою четкую задачу в деле формирования эстетической культуры и личности школьника".

Так же в Федеральном ГОСНОО определены личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования, которые должны отражать формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств.

И еще одним важным документом, который отражает актуальность данной темы, является Концепция художественного образования в Российской Федерации. И первой задачей документа является формирование и развитие эстетических потребностей и вкусов всех социальных и возрастных групп населения.

Объект исследования – учебный процесс на уроках литературного чтения в начальной школе.

Предмет исследования – процесс формирования эстетических потребностей, ценностей и чувств у младших школьников.

Цель исследования: изучить педагогические условия формирования эстетических потребностей и чувств на уроках литературного чтения.

Исходя из цели исследования, нами была сформулирована гипотеза: формирование эстетических потребностей и чувств на уроках литературного чтения будет проходить эффективнее, если учитель:

-        знает теоретические основы процесса формирования эстетических потребности и чувств у младших школьников на уроках литературного чтения;

-        владеет и систематически использует средства музыкального и изобразительного искусства на уроках литературного чтения;

-        владеет методами диагностики степени сформированности эстетических потребностей и чувству младших школьников;

-изучил опыт педагогов - практиков по проблеме формирование эстетических потребностей и чувств с помощью музыкальных и изобразительных средств.

Задачи исследования:

-        проанализировать сущность понятий «эстетические потребности», «чувства» и проблему их развития в начальной школе;

-        изучить методику использование музыкальных и изобразительных средств на уроках литературного чтения в начальной школе;

-  проанализировать опыт педагогов-практиков по данной проблеме;

-        организовать работу по развитию эстетических потребностей и чувств с помощью музыкальных и изобразительных средств на уроках литературного чтения.

Методологическим основанием исследования являются: гуманистическая парадигма эстетического развития младших школьников (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Д.С. Лихачѐв, В.А. Сухомлинский и др.);

концептуальные подходы к эстетическому развитию личности: культурологический (М.С. Каган, А.Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, Л.П. Печко и др.), аксиологический (H.A.Бердяев, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский и др.), полихудожественный и интегрированный (М.В.Лазарева, Г.П.Новикова, Л.Г.Савенкова, Г.П. Шевченко, Б.П. Юсов и др.), деятельностный (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.М. Цыпин, Д.И. Фельдштейн).

Для решения поставленных задач нами использовались методы исследования теоретические:

- изучение методической, педагогической и специальной литературы  по проблеме исследования;

эмпирические:

-        наблюдение;

-        метод опроса (анкетирование, тестирование);

-        индивидуальные и фронтальные беседы;

-        анализ результатов учебной деятельности младших школьников;

-        анализ педагогического опыта учителей начальных классов;

Практическая значимость работы состоит в подборе средств музыкального и изобразительного искусства, используемых учителем начальных классов на уроках литературного чтения для формирования эстетических потребностей и чувств младших школьников.

База исследования: МБОУ Ильинская основная общеобразовательная школа № 21, 2 класс.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ, ЦЕННОСТЕЙ И ЧУВСТВ ПОСРЕДСТВОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ.

1.1 Сущность и определение понятий «эстетические потребностии чувства».

Понятия«эстетические потребности и чувства» тесно связаны с понятием эстетика, которое определяется как наука о прекрасном. Значение слова «эстетика» уходит своими корнями в древний греческий язык. С греческого эстетика – это ощущение, чувство, исходя из этого, эстетическое воспитание обозначает процесс формирования чувств в области прекрасного. Прекрасное в эстетике связано с искусством, с художественным отражением действительности в сознании и чувствах человека, с его способностью понимать прекрасное.

На современном этапе возросло внимание к проблеме эстетического воспитания, как средству формирования всестороннее развитой, духовно богатой личности. Научить видеть прекрасное вокруг себя, в окружающем мире все это осуществляется и достигается благодаря эстетическому воспитанию. Б.М. Неменский выделил особенности эстетического воспитания для эффективного воздействия системы эстетического воспитания на ребенка «Система эстетического воспитания должна быть, единой, объединяющей все предметы, все внеклассные занятия, всю общественную жизнь школьника, где каждый предмет, каждый вид занятия имеет свою четкую задачу в деле формирования эстетической культуры и личности школьника». [1, С136]

Идея эстетического воспитания зародилась в глубокой древности. Сущность, задачи, цели эстетического воспитания развивались на протяжении тысячелетий. Эти изменения связаны с развитием эстетики как наука и пониманием сущности ее предмета. На современном этапе проблема эстетического воспитания, формирования эстетической культуры, развития личности – это одна из важных задач общества. Проблема эстетического воспитания личности стоит перед школой.

Что же такое эстетическое воспитание? Существует множество определений «эстетического воспитания». Российский и советский педагог Валентина Николаевна Шацкая дает такую формулировку эстетическому воспитанию «Советская педагогика определяет эстетическое воспитание как воспитание способности целенаправленно воспринимать, чувствовать и правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности – в природе, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства».

В кратком словаре по эстетике эстетическое воспитание определяется как «система мероприятий, направленных на выработку и совершенствование в человеке способности воспринимать, правильно понимать, ценить и создавать прекрасное и возвышенное в жизни и искусству» [3, С 451]

В этих определениях эстетическое воспитание должно вырабатываться и совершенствовать в человеке способность воспринимать прекрасное в искусстве и в жизни, правильно понимать и оценивать его.

Б. Т. Лихачев в книге «Теория эстетического воспитания школьников» использует определение, данное К. Марксом «Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс формирования творчески активной личности ребенка, способного воспринимать и оценивать прекрасное, трагическое, комическое, безобразное в жизни, в искусстве, жить и творить «по законам красоты» [4, С.51]

В данном термине автор определяет ведущую роль целенаправленного педагогического воздействия в эстетическом становлении ребенка.

Рассмотрев некоторые определения «эстетического воспитания» можно выделить его сущность.

1.                 Это процесс целенаправленного воздействия;

2.                 Это формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать её;

3.                  Это формирование эстетических вкусов и идеалов личности;

4.                 Это развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного.

Исходя из понимания сущности эстетического воспитания, различны и подходы к его целям. В. Н. Шацкая определяет цель эстетического воспитания «Служит формированию способности активного эстетического отношения учащихся к произведениям искусства, а также стимулирует посильное участие в создании прекрасного в искусстве, труде» [5, С 63]

Автор отводит важное место искусству.

Л. П. Печко видит цель эстетического воспитания в «активизации способности творчески трудиться, достигать высокой степени совершенства своих результатов труда, как духовного, так и физического» [6, С36]

Главное – воспитывать и  развивать способности, которые позволяют быть творцом эстетических ценностей.

Эстетическое воспитание способствует формированию нравственности человека, расширяет его знания об окружающем мире, природе.  Творческие занятия способствуют развитию психических процессов, организованности, дисциплинированности. Более полно и точно цель эстетического воспитания отразил М. М. Рукавицын «Конечная цель – гармоничная личность, всестороннее развитый человек: образованный, прогрессивный, высоконравственный, обладающий умением трудиться, желанием творить, понимающий красоту жизни и красоту искусства» [7, С142]

Цель не может рассматриваться без задач. Педагоги выделяют три основные задачи эстетического воспитания:

1.                 Формирование эстетических знаний, впечатлений, без них не может возникнуть интерес к эстетическим предметам и явлениям. Благодаря данной задаче, будет формироваться чувственно – эмоциональный опыт у школьников.

2.                 Формирование социально – психологических качеств человека, они осуществляют возможность эмоционально переживать и оценивать эстетические предметы и явления. Данные способности развиваются на основе ранее полученных знаний.

3.                 Формирование творческой способности у школьников. Необходимо развивать такие качества, потребности и способности школьника, которые прекращают его из пассивного слушателя в активного творца эстетических ценностей.

 А. В. Луначарский говорил, что человек научиться всесторонне понимать красоту тогда, когда будет сам принимать участие в ее создании.

Рассмотрим психологические подходы к пониманию эстетического воспитания. В процессе эстетического воспитания у школьника развивается эстетическое сознание. Эстетическое сознание делится на категории, в которых отражается психологическая сущность эстетического воспитания. Данные категории позволяют говорить об уровне эстетической культуры воспитанника. Выделяют такие категории, как:

·                     Эстетического восприятия;

·                     Эстетического вкуса;

·                     Эстетического идеала;

·                     Эстетической оценки.

Российский педагог Борис Тимофеевич Лихачёв выделил дополнительные категории эстетического воспитания. А именно: эстетическое чувство, эстетическая потребность, эстетическое суждение и эстетическое восприятие.

Рассмотрим подробнее категории эстетического воспитания.

Эстетическое восприятие – это первый этап приобщения к искусству, этап общения с красотой действительности. От данного этапа зависят все последующие этапы. Борис Тимофеевич характеризовал эстетическое восприятие так: «это способность человека вычленять в явлениях действительности и искусства процессы, свойства, качества, пробуждающие эстетические чувства» [8, С74]

Эстетическое явление действительности и искусства, если оно осознается школьниками, то у них возникает эмоциональный отклик. По мнению Бориса Тимофеевича, эмоциональный отклик является основой эмоционального чувства. Лихачёв так же отмечает, что испытывая такие эмоции как: наслаждение или отвращение; переживание или ужас; страх или смех, постоянно, то в школьнике будет формироваться эстетическая потребность. Эстетическая потребность «это устойчивая необходимость в общении с эстетическими ценностями, которое способно вызывать глубокое переживание» [8, С25]

Что касается истинных человеческих потребностей, то, в самых общих словах, это, прежде всего, такие естественные потребности как жизнь, безопасность, пища, общение, любовь, познание, творчество и т.п.

Одной из истинных человеческих потребностей, например, является потребность в красоте как естественное стремление человека к гармонии, целостности, равновесию и порядку

Красота должна присутствовать на всех этапах становления личности, способствуя ее гармоническому развитию и совершенствованию. И действительно, красота, наряду с истиной и добром, неизменно выступает в составе исходной триады ценностей, представляющей фундаментальные основания бытия.

Такой же исходной и истинной является потребность человека в творчестве, самовыражении, утверждении себя в мире посредством внесения в него нового, не существовавшего ранее - созданного им. Именно творческая позиция обеспечивает человеку устойчивость его существования, ибо дает возможность адекватно и своевременно реагировать на все новые ситуации постоянно меняющегося мира.

И здесь можно сказать, что многие из истинных потребностей человека либо имеют эстетическую природу, либо включают в себя необходимый эстетический компонент. Действительно, в плане возвращения человека к истинной своей природе, к истинному бытию, к осознанию действительных своих потребностей не последнее место принадлежит эстетической культуре и ведущим к ней (хотя и не обеспечивающим ее с необходимостью) эстетическому образованию и эстетическому воспитанию.

И потому эстетическое воспитание, и образование не только открывают душу человека навстречу звукам, краскам, формам мира, но и в целом способствуют более полному, более связному и глубокому пониманию мира и более гармоничному, всестороннему раскрытию себя. Это способствует и развитию творческого мышления, расширяет возможности в поиске и нахождении новых путей, новых решений.

Таким образом, мы обнаружили, что понятия «эстетические потребности и чувства» имеют очень много синонимов и тем самым мы раскрыли их со всех сторон, давая определение каждому синониму.

В следующем параграфе мы рассмотрим методику использования музыкальных и изобразительных средств в начальной школе на уроках литературного чтения.

1.2 Методика использования музыкальных и изобразительных средств на уроках литературного чтения в начальной школе.

 Одним из самых интересных и широко используемым приёмом на уроках литературного чтения в работе над текстом мы выделили иллюстрирование. Данный вид творческой деятельности детей указывается в качестве одного из важнейших многими методистами: Абдуллиной А.А., Горецким В.Г., Корепиной Л.Р., Кубасовой О.В., Мали Л.Д., Сидоренковой В.В. и др. Рассмотрев опыт их исследований, можно выделить три основных формы иллюстрирования:

- графическое иллюстрирование,

 - словесное иллюстрирование,

 - музыкальное иллюстрирование.

Каждому из этих видов методистами отводится особое место в процессе обучения младших школьников. Рассмотрим их специфические черты.

Музыкальное иллюстрирование - один из видов творческой деятельности учащихся, но, к сожалению, малоиспользуемый на уроках литературного чтения. Данная методика была впервые предложенаС.И.Абакумовым в начале 20-ых годов 20 века. Современные методисты также называют музыкальное иллюстрирование в качестве методики, которая должна иметь место в системе обучения чтению учащихся младших классов. Суть данного вида деятельности заключается в музыкальном оформлении литературного произведения. Причём, чаще всего используются готовые музыкальные иллюстрации, что обусловлено спецификой урока, подготовкой учителя и учеников. Музыкальные произведения помогают не только более эмоциональному восприятию художественных произведений, но и воспитанию эстетического вкуса. Музыка, как и литература, только другими средствами, воздействует на людей, обогащает их новыми впечатлениями и чувствами. [12, С 21]

Наиболее эффективна методика использования музыкальных иллюстраций при изучении стихотворений. Именно лирические произведения чаще всего созвучны музыке. Такая работа способствует возникновению у детей особого представления о лирике как выражении духовного мира человека. Это обуславливается тем, что данный вид иллюстрирования помогает детям воспринимать прочитанное более эмоционально. Любой музыкальный фрагмент гораздо менее конкретен, чем словесный, поэтому в нём непосредственно выражается душевное состояние. [13, С 31]

Музыкальное иллюстрирование можно использовать на любом этапе работы над произведением: и в качестве подготовки к восприятию стихотворения (до урока чтения), и после знакомства с ним (на уроке музыки). Однако максимально эффективным считается включение музыкального момента непосредственно на уроке изучения лирического произведения. [14,С13]

Такая работа помогает развитию аналитических навыков, стимулирует мышление. Кроме того, использование музыкальных произведений обосновано с точки зрения психологии. Как указывает Свирина Н.М., текст литературного произведения каждым учеником воспринимается индивидуально, но в целом можно увидеть две тенденции: восприятие слуховое, когда в озвученном тексте ребёнок лучше ориентируется, и образы художественного произведения оживают для него, и собственно читательское, осуществляющееся в процессе чтения «про себя», когда рисуется картина, фрагменты, выстраиваются эпизоды. В независимости от изначального восприятия художественного текста нужно учить ребёнка видеть и слышать его во всём многообразии и глубине. Поэтому для того чтобы обучение происходило эффективно, имеет смысл включить в постоянную работу на уроке и ту идругую сферы восприятия.

Наиболее широкое применение на уроке литературного чтения получили методики графического и словесного иллюстрирования. Эти виды работ тесно связаны между собой, дополняют друг друга. Данный факт признаётся всеми методистами, которые занимаются разработкой указанной проблемы: Абдуллиной А.А., Былевской В.Н., Горецким В.Г., Корепиной Л.Р., Кубасовой О.В., Мали Л.Д., Сидоренковой В.В., Сироткиной Н.Т. и др.

 Одна из методик данного вида это словесное  рисование - она заключается в создании словесных картин на основе прочитанного художественного текста, а также личных впечатлений и наблюдений детей».[11, С 30]

М.Р. Львов определяет словесное рисование как рассказ о том, что рассказчик хотел бы изобразить на картинах.

Итак, сущность словесного рисования заключается в создании устных картин на основе прочитанного произведения. Цель использования данной методики обозначена О.В.Сосновской следующим образом: «приблизить к ребёнку образы произведения, включить детское воображение, сконструировать возникшие представления. [13, С 48]

 Достижению цели способствуют особенности приёма, которые можно выделить как его положительные характеристики:

- способствует формированию наглядных представлений и образов у учащихся;

- помогает развитию речи детей, т.е. способствует организации работы по уточнению и обогащению словаря младших школьников;

- может использоваться при изучении всех жанров литературы;

 - может проводиться на различных этапах работы над произведением;

 - может рассматриваться как один из видов подготовительной работы при драматизации, экранизации, иллюстрировании.

Так и отрицательные:

- статичность создаваемых картин. Любая картина запечатлевает только один (пусть и важный) момент из содержания текста;

- незнание методики проведения работы по словесному иллюстрированию грозит подменой его пересказом текста, что недопустимо;

- неосторожное использование приёма при анализе поэтического текста, может разрушить образ, созданный в произведении: «при чтении лирики не должно возникать отчётливых зрительных представлений, подробных до деталей: нельзя конкретизировать поэтические образы, заземляя их;

- трудность в использовании приёма на начальном этапе обучения младших школьников, связанная с бедностью их словарного запаса. [12, С 52]

Таким образом, кажущаяся простота доступность данного вида творческой деятельности не обоснованы. Действительно эффективным он может стать лишь в случае предельно осторожного, методически грамотного, оправданного целями использования на уроке.

Мали Л.Д. и Сосновская О.В. предлагают ряд вопросов, которые учитель должен задать, работая над словесным иллюстрированием:

1. Что будет нарисовано? (содержание);

2. Как мы расположим объекты на картине? (что на переднем плане, что вдали, что справа, что слева, что будет изображено в центре). Какие позы выберем для людей? (композиция);

3. Какие краски используем для картины? (цветовое решение).[13, С 39]

 В соответствии с указанными вопросами Л.Д. Мали предлагает учащимся следующие ориентиры в создании будущей картины:

 Сюжет ↔ Композиция ↔ Цвет

Таким образом, можно заметить, что есть некоторые отличия в определении методистами последовательности работы над устным иллюстрированием. Однако все авторы едины в определении сущности самого приёма: рисование устных картин (пейзажей, интерьеров, портретов героев и т. д.) при помощи: целенаправленно подобранных слов и выражений. В некоторых случаях рисование может не ограничиваться одной картиной, эпизодом. Тогда мы имеем дело с более сложным приемом работы - воображаемой экранизацией.

Под воображаемой экранизацией М.Р.Львов понимает, "рассказ о том, что рассказчик хотел бы изобразить на киноэкране по ходу развития действия рассказа. Это стоп - кадры, остановленные моменты". [12, С130]

Работа предполагает выделение кадров - эпизодов, которые будут экранизироваться, а позднее их озаглавливание. Интересной будет работа, если экранизацию усложнить внесением элементов драматизации. Если в экранизируемом отрывке встречается диалог, его можно инсценировать, но не отдельно, а в ходе экранизации.

О.В. Кубасова предлагает следующую последовательность работы по экранизации:

 - подбор части произведения для экранизации (небольшой рассказ можно взять целиком);

- деление текста на эпизоды, их озаглавливание;

- заполнение эпизодов воображаемыми кадрами - картинками в динамике («Давайте представим себе, что действия происходит на экране. Что мы видим в этом кадре?»);

- инсценирование по ходу экранизации диалогов, если они имеются;

- определение характера музыкального сопровождения («Какая музыка будет звучать в нашем фильме: медленная, быстрая, грустная, веселая …?») Итак, обобщив все вышесказанное, сделаем вывод о такой методике творческой работы, как словесное иллюстрирование. Данный вид деятельности направлен на развитие творческого и воссоздающего воображения детей. При кажущейся простоте и доступности он представляет собой сложную систему организации работы учащихся на уроке с целью реализации важнейших методических задач, одной из основных в ряде которых является развитие речи, пополнение словарного запаса детей, Специфика данной методики требует серьезной подготовки и учителя, и учеников.

 Не менее интересной, но более доступной методикой является графическое иллюстрирование. Такие методисты, как Абдулина А.А., Горецкий В.Г., Корепина Л., Кубасова О.В., Сыромицкая В.П., и др., указывают на особенную значимость данного вида деятельности в начальной школе. Сущность методики сводится к использованию на уроках чтения наглядных изображений (готовых или созданных самими детьми), поясняющих словесную информацию - текст литературного произведения. Назначение и методика работы, особенности влияния на учащегося находятся в прямой зависимости от того, работает ли учитель с уже итоговой иллюстрацией, картиной или привлекает к ее созданию детей. Рассмотрим специфику каждого из вариантов работы.

Работа с готовой иллюстрацией. Привлечение иллюстративного материала становится необходимым условием полноценного восприятия художественного произведения.

Так, В.П. Сыромицкая утверждает: «Наглядность как неотъемный компонент процесса обучения младших школьников помогает активизировать детское мышление, создаёт лучшие условия для образования чувственно - образных связей, как с объективной реальностью, так и с соотносящейся с системой языковых значений, которые обучающийся читать должен научиться воспринимать". [15, С13]

Иллюстрации помогают одним учащимся закрепить возникший при чтении образ, другим - сформировать не до конца сложившиеся представления, третьим - правильно воссоздать то, о чем говорится в тексте. Итак, иллюстрация - это прямое дополнение, пояснение, наглядное изображение того, что описано в тексте. В методической литературе выделяют четыре функции иллюстрации: просветительную (определенная информация об окружающем мире, знакомство с явлениями, формами реального мира, действительности), функции наглядности, художественную и идейно - воспитательную. В начальных классах в качестве наглядного материала чаще всего привлекают иллюстрации, репродукции картин, рисунки учебников, реже - аппликационно - меловой рисунок. Анализ методических рекомендаций по использованию иллюстративного материала Горецкого В.Г., Редозубова С.П., Омороковой М.И., Корепиной Л. и др. показал, что применение его возможно на всех этапах урока: во время предварительной беседы, в процессе первоначального знакомства с текстом, при анализе художественного произведения, на заключительных занятиях. Такая работа способствует формированию у детей основных умений:

- комментировать отдельные образные детали, элементы и всю картину в целом;

- анализировать прочитанное, соотносить образы, данные в описании, с изображённым на рисунке. [11, С136]

Наиболее доступными являются иллюстрации, помещенные в учебнике. Работать с ними необходимо, так как иначе включение их в учебную книгу является бесполезным: "Рисунки в книге, возбуждая сначала любопытство детей, скоро им надоедают: осмотрев их быстро и кое - как, они потом не могут обратить на них должного внимания".

Методисты (Абдуллина А.А., Корепина Л., Мали Л.Д. и др.) предлагают ряд вопросов, необходимых при анализе готовых иллюстраций:

 - Рассмотри внимательно то, что ты видишь на иллюстрации. - Кто из героев изображен, и в какой момент?

- Какому эпизоду рассказа или сказки соответствует данная иллюстрация? Найти, и прочитай этот эпизод.

 - Удалось ли художнику передать достоверно то, что описано в произведении?

- Хотел бы ты что-нибудь заменить в иллюстрации или добавить в нее?

 - Помогла ли тебе иллюстрация понять характер героя (обстановку и т.д.)?

При этом методисты указывают, что данный перечень вопросов является примерным: в зависимости от особенностей рисунка они должны варьироваться (формулировка и количество вопросов).

Обобщив вышесказанное, отметим, что работа на уроке с готовой иллюстрацией - важнейший этап в осознании школьниками читаемого произведения. Эта деятельность требует серьезной подготовки учителя, а при методически правильной организации работы детей,  делает урок интересным и насыщенным. Создание детьми собственных иллюстраций к тексту.

Работа с готовой иллюстрацией предваряет более сложную - создание иллюстраций самими детьми. Многие методисты прошлого и настоящего указывают на важность и необходимость использования данного вида творческой деятельности на уроке: Абдуллина А. А., Вахтеров В. П., Горецкий В. Г., Львов М.Р., Сидоренкова В.В. и др. В связи с созданием детьми собственного рисунка к тексту А.А.Абдуллина вводит специальное понятие - «иллюстративное рисование», подразумевая под этим «зарисовку воспринятых образов и картин, отраженных в художественном произведении».[11, С143]

Причем, методист указывает, что «зарисовки первоклассников - это глубоко своеобразная форма их духовной жизни, способ самовыражения и самоутверждения, в котором ярко раскрывается индивидуальность каждого ребенка. «Рисунки, выполненные детьми на основе прочитанного, таким образом способствуют не только отражению воспринятого из текста, но помогают выразить свое отношение к этому материалу. При этом следует учитывать, что «рисунок во многих случаях выразит мысль ученика точнее, чем слова».

Однако для того, чтобы рисунки детей действительно являлись отражением их индивидуальности и в то же время способствовали пониманию читаемого, необходимо последовательно и целенаправленно учить школьников создавать иллюстрации.

Так, В. В. Сидоренкова предлагает следующую систему работы по обучению детей иллюстрированию:

 - сообщение учителя о том, как иллюстрируют с произведения;

 - показ лучших иллюстраций к детским книгам;

- работа с готовой иллюстрацией;

- устное составление картин;

 - рисование детьми иллюстраций. [14, С83]

 Организованная таким образом деятельность учащихся способствует формированию умения составлять, а затем и изображать возникшие представления на рисунке.

Похожей методикой является создание диафильма. Диафильм - это серия графических рисунков, порядок которых соответствует последовательности событий в произведении, причем каждый рисунок снабжен титрами (подписями).

МетодистыБеленко Н.Н., Кубасова О.В. и др. указывают, что такого рода работа является сложной для учащихся, поэтому приступать к ее выполнению необходимо после того, как дети овладевают более простыми видами деятельности: подбор титров к иллюстрациям, рисование картин по имеющимся титрам и др. О.В. Кубасова предлагает следующий алгоритм по созданию диафильма:

1. Прочитайте текст (или заданный отрывок из него), определите общий характер будущего диафильма (юмористический, грустный, серьезный).

2. Разделите текст на части (картины, кадры).

3. Выделите в первой части главные предложения (для титров).

4. Представьте себе мысленно картинку с этой части.

5. Устно нарисуйте картинку к первому кадру.

6. Графически изобразите кадр.

7. На основании выделенных в тексте предложений сделайте титры к кадру.

8. Проверьте соответствие рисунка и титров в кадре.

9. Проделайте работу, отмеченную в п. 3, 4, 5, 6, 7, 8 с каждой из следующих частей текста. [15, С 90]

Изучив методику использования музыкальных и изобразительных средств на уроках литературного чтения в начальной школе,мы можем сделать вывод, что каждая по-своему является интересной и требует разной степени подготовки от учителя.  Но применять данные методики вполне реально, поэтому некоторые из них мы будем использовать для подготовки интегрированных урокови уроков с применением методов музыкального и изобразительного искусства.

Изучив теоретические основы нравственно-эстетического развития учащихся начальной школы и рассмотрев методики использования музыкальных и изобразительных средств на уроках литературного чтения в начальной школе, можно сделать выводы, что в начальный период обучения большая роль отводится нравственно - эстетическому воспитанию, так как периодом активного становления этических чувств и моральных установок является младший школьный возраст. Дети младшего школьного возраста начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определёнными нравственными и эстетическими нормами. Богатый материал для развития эстетических чувств у детей дают уроки чтения. Уже с первых лет обучения учитель должен учить детей в обычных, повседневных явлениях жизни, в окружающей природе видеть прекрасное, фиксировать на нём внимание ребёнка и таким образом развивать его эстетические вкусы в нужном направлении. С методической точки зрения наиболее благоприятными для нравственно-эстетического развития являются интегрированные уроки литературного чтения с уроками музыки и изобразительного искусства, в которые включают в себя различные виды творческой деятельности, творческие упражнения и задания творческого характера. Исходя из вышесказанного, главной задачей учителя является создание условий для формирования нравственно-эстетического развития учащихся, то есть организация различных видов творческой деятельности посредством включения музыкального и изобразительного искусства.

В следующей главе мы познакомимся с опытом педагогов- практиков и проведем опытно-педагогическое исследование по созданию условий для формирования эстетических потребностей.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ И ЧУВСТВ С ПОМОЩЬЮ МУЗЫКАЛЬНЫХ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ.

2.1 Опыт педагогов - практиков по проблеме формирования эстетических потребностей и чувств с помощью музыкальных и изобразительных средств на уроках литературного чтения.

В этом параграфе мы изучили примеры использования музыкальных и изобразительных средств на уроках литературного чтения. Наше внимание привлекопыт, учителяначальных классов г. Москвы Магомедовой З.М.

В своем опыте она отмечает эффективность интеграции уроков литературного чтения и музыки в начальной школе на основе сопоставительных связей, согласования учебного материала, выявления общих понятий, изучаемых в этих дисциплинах. Это, по ее словам, способствует глубокому проникновению учащихся в слово, в мир звуков, формированию у них навыков устной и письменной речи через привитие им эстетического вкуса и исполнение музыкальных произведений.

Учитель подчеркивает, что музыка на уроках литературного чтения создает непринужденную атмосферу, помогает ученикам глубже погрузиться в атмосферу содержания текста, в полной мере ощутить атмосферу описываемого автором произведения. Действительно, на таком интегрированном уроке воспитательная функция музыки не менее важна, чем образовательная.

Подбирая музыкальные произведения к конкретному литературному тексту, Магомедова З.М старается оттенять все «краски» текста, все тонкости неодушевленных предметов, живых существ и людей, описанных в стихотворении, сказке, рассказе и т.п., что позволяет превратить урок чтения, интегрированный с музыкой, в незабываемую, эмоционально-насыщенную, волнующую встречу с музыкальным произведением, композитором.

Предлагаемая ею система работы проходит на уроках и включает следующие основные направления:

- усиление интегративных линий (эмоционально-образное восприятие литературного текста и музыкального произведения, обусловленное детской психикой, развитие эстетического (музыкального, художественного) вкуса в начальном образовании);

- активизация познавательной деятельности;

- развитие конкретно-чувственного опыта;

-приобретение младшими школьниками первоначальных представлений об изобразительно-выразительных возможностях языка, ритмичности и музыкальности стихотворной и прозаической речи

 Так же Магомедова З.М предлагает рассмотреть пример интеграции -обобщающий урок 2 класс на тему «Люблю природу русскую. Осень».

После прослушивания музыкального произведения П. И. Чайковского «Октябрь» (из цикла «Времена года.Осень») и просмотра видеоряда картин осенней природы, детям предлагается постараться прочувствовать, как передал композитор свое настроение с помощью музыки, описывая осень. Затем проводится вводная беседа, в которой отмечается, что музыка успокаивает, а может развеселить, вызывает глубокие чувства, за что слушатели благодарны композитору.

Далее учитель анализирует с детьми музыкальное произведение и стихотворение. Такая работа учителя способствует формированию эстетического вкуса, развитию творческого потенциала и нравственному воспитанию.

В конце урока учитель предлагаетдетям нарисовать картины осени самим, как словесно, так и художественно, продекламировать свои стихи или понравившиеся из изученного раздела под музыкальное сопровождение. [8, с.124]

Интерес вызвал опыт Мальцевой Ирины Николаевны, учителя начальных классов г. Ростова - на-Дону, где она предложила целый проект «Интегрированные уроки литературного чтения и изобразительного искусства для развития познавательной активности обучающихся».

В своем проекте она ставит следующие задачи:

1. формирование у учащихся и педагогов представления об интегрированных уроках литературного чтения и изобразительного искусства, как эффективное использование рабочего времени за счет сокращения дублирования и повторов;

2. стимулирование у учащихся интереса к художественным произведениям;

3. обучение детей младшего школьного возраста специальным знаниям, способствующим осмыслению и восприятию художественных текстов;

4. формирование у младших школьников устойчивой положительной мотивации к обучению;

5. решение дидактических задач двух и более учебных предметов.

 Мальцева И.Н выявила, что исследования ученых и практика показывает, что ученики запоминают 5% если слышат, 10% - если видят, 20% - если видят и слышат, 50% - если обсуждают, 75% - если практически применяют, 90% - если сами обучают, поэтому урок необходимо построить так, чтобы использовать активные формы обучения, дети сами получали бы знания. После чего предлагает, что данную проблему можно решить различными способами, используя, например,

Формы организации уроков

- урок викторина

- урок экскурсия

- урок путешествие

- урок сказка

Направления работы

- проектно-поисковая деятельность учащихся

- театрализация произведений художественной литературы

- создание иллюстраций к изучаемым произведениям

- организация творческих мастерских

Условия работы

- интеграция искусств в учебном процессе в работе с учащимися

- развитие живого сенсорного проявления личности

- наполнение восприятия художественного образа благодаря развитию навыка переноса, преображения формы изучаемого литературного произведения в другую художественную модальность

- активизация творческой самостоятельности и развитие творческой активности учащихся

После выше перечисленного ее был представлен план проекта:

1 этап - подготовительный

1. Изучение психолого-педагогической и методической литературы по выбранной теме.

2. Разработка основных концептуальных положений и теоретической части проекта.

3.Анкетирование учащихся с целью выявления интереса к литературному чтению.

4. Определение и обоснование педагогических условий для внедрения интегрированных уроков.

2 этап -  основной 

1. Внедрение, апробация интегрированных уроков литературного чтения и изобразительного искусства.

2. Реализация уроков для всех субъектов образовательного процесса

3. Выступление на ШМО, городских МО по данному проекту.

3 этап – обобщающий, в котором были подведены итоги работы над проектом:

1. Обработка и анализ полученных результатов.

2. Подведение итогового качества знаний обучающихся по предмету литературное чтение.

Далее учитель, описывает достигнутые результаты, где видно положительное влияние применения интегрированных уроков литературного чтения и изобразительного искусства. [8 , с.138]

После изучения опыта работы учителей- практиков мы пришли к выводу, что, бесспорно, интегрированный урок непрост в подготовке и проведении, что делает его малопривлекательным для широкого использования в учебном процессе. Однако творчески работающие учителя начальных классов стремятся разнообразить приемы интеграции учебных предметов с тем, чтобы сделать процесс обучения интересным для младших школьников.

2.2 Организация работы по формированию эстетических потребностей и чувств у младших школьников с помощью музыкальных и изобразительных средств на уроках литературного чтения

Опытно-педагогическое исследование по созданию условий для формирования эстетических потребностей осуществлялось на базе МБОУИльинской основной общеобразовательной школы № 21, во втором классе.

Во втором классе обучается 12 человек. Из них 5 девочек, 7 мальчиков.

Классный руководитель Сорокопудова О.Н. отмечает, что познавательная мотивация обучающихся класса на среднем уровне. Желание и умение учиться проявляется не у всех. По уровню развития и по характеру дети разные. По словам О.Н. Сорокопудовойкаждый ребенок данного класса по-своему интересен: наблюдая за ребятами можно определить детей, у которых проявляются лидерские качества, общительных, стеснительных, отзывчивых, замкнутых.  Большинство детей до поступления в школу воспитывались в ГКП.

Учитель О. Н. Сорокопудова осуществляет образовательный процесс по программе «РИТМ».

Из беседы с классным руководителем известно, что формирование эстетических потребностей и чувств у младших школьников во многом зависит от развития творческих способностей. Для этого учитель использует разнообразные формы уроков. Создает условия, где дети смогли бы раскрыть свои творческие способности. Так же она отмечает, что формирование эстетических потребностей и чувств у детей во многом зависит от воспитания и интересов его семьи.

Поэтому в рамках родительских собраний педагог уделяет внимание повышению грамотности родителей в поиске индивидуального стиля воспитания.

Опытно-педагогическая деятельность по формированию эстетических потребностей и чувств у младших школьников с помощью музыкальных и изобразительных средств на уроках литературного чтениявторого класса проходила с использованием дистанционных технологий в три этапа:

ü    начальный;

ü    основной;

ü    заключительный.

На начальном этапе мы запланировали диагностические процедуры. Для диагностики была выбрана методика «Да, нет» Насоновой Л.Г (Приложение№1)

 Методика проводилась дистанционно в форме анкетирования. Анкета позволяет судить об отношении учащихся к выделенным компонентам, раскрывающим сущность эстетических качеств.

Цель данной методики: выявление уровня сформированности эстетической воспитанности у учащихся.

Ребенку предлагалось заполнить анкету из 10 вопросов и напротив каждого указать ответы (да, нет, иногда).

По окончании диагностической процедуры мы получили данные (Приложение №1), которые мы занесли в таблицу (Приложение№2). Из таблицы видно, что 4 человека имеют средний уровень сформированности воспитанности у учащихся. Это свидетельствует о наличии интереса у детей к разным видам искусств, но с предпочтением развлекательной направленности, вне ориентации на высокохудожественные, классические эталоны музыки.

Статистические результаты по изучению эстетических качеств наглядно представлены в диаграмме 1.1

Анализ результатов свидетельствует, что большинство учеников имеет высокий уровень сформированности эстетических чувств и качеств – 8 человек, что составило 67% и детей со средним уровнем оказалось 4 человека, что составило 33%.

Для более подробной диагностики мы подобрали вторую методику Л.В. Школяра «Ранжирование», которую провели с использованием дистанционных технологий.

Цель методики - выявление значимости эстетических понятий для школьников.

Детям предлагалось расставить слова из предложенного списка согласно степени личной значимости: музей, кино, театр, зоопарк, картинная галерея, цирк, концерт классической музыки, столовая, дискотека, улица, спортивная секция, кружок по интересам, магазины.

При анализе данной методики мы получили результаты (Приложение№3), которые так же занесли в таблицу (Приложение №4). И здесь мы выявили, что 4 ученика низкого уровня значимости эстетических понятий.

Статистические результаты представлены в диаграмме 1.2

Анализируя результаты, мы выявили, что большинство учеников имеет средний уровень значимости эстетических понятий – 6 человек, что составило 50%, низкий уровень показали 4 человека - это составило 33% и только 2 человека показали высокий уровень, что составило 17%.

Таким образом, диагностическая процедура помогла нам определить точную направленность и планирование нашей дальнейшей работы по созданию условий для формирования эстетических потребностей и чувств у младших школьников с помощью музыкальных и изобразительных средств на уроках литературного чтения.

Дальнейшее планирование деятельности включало в себя организацию урочной  работы с детьми и просветительской - с родителями.

Для работы с детьми была разработана серия технологических карт по литературному чтению с применением методов музыкального и изобразительного искусства. Которая нашла свое отражение в перспективном плане, где мы отразили тематику занятий, планируемые предметные и личностные результаты, методы музыкального и изобразительного искусства (Приложение№3). Общее время для реализации 4 недели, всего 5 уроков, при этом длительность уроков 40 минут. В ходе практической деятельности данная серия технологических карт подвергалась некоторым корректировкам.

Реализация нашего плана началась с изучения произведения К.Д Ушинского «Утренние лучи». На уроке мы использовали метод изобразительного искусства - творческое задание или создание креативного поля. Его мы включили в этап «Повторение и включение в систему знаний».

Суть данного метода была в том, что детям предлагалось выбрать понравившуюся часть рассказа и сделать соответствующую ей иллюстрацию на своем листочке. Дети с удовольствием выполняли работу и с энтузиазмом подошли к делу. Таким образом, метод помог детям создать мотивацию к творческому труду.

Следующим был урок по теме «А. Н. Майков «Весна! Выставляется первая рама…». На этом уроке мы включили исследовательский метод изобразительного искусства и дополнили его музыкальным методом–слушание. Обучающимся было предложено выполнить творческое задание – нарисовать рисунок к данному стихотворению.  А для успешной работы и создания благоприятной атмосферы играла мелодия П. И. Чайковского «Времена года». После окончания работы детям были заданы вопросы:

-Помогла ли при выполнении задания услышанная мелодия?

-Как она была связанна со стихотворением?

-Какое настроение у вас вызвала?

Вышеуказанные методы помогли нам в организации этапа «Самостоятельная работа». А также помогли в формировании творческих и слушательских способностей.

 На уроке литературного чтения, посвященном изучению произведения Р. Киплинга «Слоненок» мы так же использовали методы изобразительного и музыкального искусства. На этапе повторения и включения в систему знаний при рассказе об Африке (месте, где живут слоны) мы использовали метод демонстрации.  Ученикам было предложено рассмотреть иллюстрации с природой этой страны, рисунки животных и птиц, которые упоминались в произведении. На этом же этапе мы использовали уже знакомый музыкальный метод - слушание. Только, на это раз,  дети сначала прослушали несколько композиций, а затем им нужно было выстроить их в правильной последовательности. Композиции перекликаются с сюжетом сказки. Это задание вызвало у детей интерес, но не у всех получилось справиться с задачей. После анализа дети проявили желания повторить на следующем уроке этот метод. Во второй раз уже все выстроили правильную последовательность.

На предпоследнем занятии по теме «Дж. Харрис «Братец Лис и Братец Кролик»» мы использовали метод художественного искусства - анализ картины. На этапе «Первичное закрепление» ученикам предлагалось описать иллюстрацию из сказки. Каждый ребенок по-разному старался описать внешность и характер главных героев. Но все пришли к общему мнению, что Лис–хитрый и опасный персонаж, а Заяц - добрый и умный. Использование этого метода помогло детям в определении содержания сказки. Они с легкостью предположили, о чем она будет. А также с помощью этого метода дети сразу, не читая произведения, определили положительных и отрицательных персонажей.

На завершающем уроке мы затронули сразу два произведения: русскую народную песню «Березонька» и стихотворение А.А. Прокофьева «Люблю березу русскую».

На этапе «Целеполагание» мы применили метод демонстрации. Детям была представлена репродукция картин И.Э. Грабарь «Февральская лазурь» и И.И. Левитана «Березовая роща». Обучающиеся восторженно отреагировали на изображения берез в разные времена года.  А также метод помог подвести их к теме урока.

На этапе «Повторение и включение в систему знаний» мы использовали метод музыкального искусства–пластическое интонирование. Детям предлагалось почувствовать себя в хороводе и исполнить под фонограмму отрывок русской народной песни «Во поле береза стояла». Так же во время пения дети выполняли движения, которые у них вызывала музыка. Некоторые дети с удовольствием выполнили задание и записали на видео для всего класса. Метод создал условия для «проживания» изученного произведения. Дети не только прочитали, но и прочувствовали его.

В рамках формирование эстетических потребностей и чувств не нами был проведен урок внеклассного чтения в форме викторины по мотивам произведений для детей и писателей Дона «Знатоки сказок донских писателей» (Приложение №4) .  Викторина состояла из 4 конкурсов: «Разминка», «Анаграмма», «Угадай сказку» и «Чем закончилась сказка?». Прежде чем преступить к викторине ученики создали группы: «Донские казаки» и «Донские казачки». Дети активно взаимодействовали в группе, старались дать быстрые и правильные ответы. По итогам каждый ребенок был награжден электронной грамотой.

Данный урок был направлен не только на формирование интереса у школьников к донским сказкам, но на воспитание любви к донскому фольклору.

На заключительном этапе нашей исследовательской работы мы провели повторное тестирование, в том же формате, для того, чтобы определить, насколько повысился уровень сформированностиэстетические чувства и качеств, после работы по  плану.

Для тестирования были использованы методики«Да, нет». (Приложение№6) и «Ранжирование» (Приложение№7). Мы взяли уже проводимые, ранее методики, так как для детей они оказались более понятными и простыми. 

После тестирования первой методики мы приступили к обработке полученных данных. Все данные мы занесли в таблицу 2.1«Выраженность уровней сформированности эстетических чувств и качеств у младших школьников 2 класса МБОУ Ильинской СОШ№21 на заключительном этапе исследования». (Приложение№8) Из таблицы видно, что высокий уровень эстетических чувств и качеств младших школьников преобладает.

Наглядно результаты тестирования представлены в диаграмме 2.1

Анализ результатов свидетельствует, что большая часть учеников имеет высокий уровень – 9 человек, что составило 75% и среднийуровень показали 3 человека–это составило 25%.

При обработке второй методики мы так же занесли данные в таблицу 2.2.  «Выраженность уровня значимости эстетических понятий у младших школьников 2 класса МБОУ Ильинской СОШ№21 на заключительно этапе исследования» (Приложение №9).

Из таблицы видно, что большинство детей со средним уровнем значимости эстетических понятий, второе место занимают дети с высоким уровнем и меньше всех оказалось детей с низким уровнем значимости эстетических понятий.

Наглядные результаты тестирования представлены в диаграмме 2.2.

Анализируя результаты, мы выявили, что большинство учеников имеет средний уровень значимости эстетических понятий – 7 человек, что составило 58%, высокий уровень показали 3 человека - это составило 25% и только 2 человека показали низкий уровень, что составило 17%.

На основе всего выше изложенного мы можем сделать вывод, что анализ результатов, полученных в ходе исследования, позволил выделить группы детей младшего школьного возраста с различным уровнем сформированности эстетических чувств и качеств: высокий, средний и низкий.

Полученные данные подтвердили необходимость применения методов и приемов, а также реализацию выявленных нами педагогических условий формирования эстетических чувств и качеств у младших школьников на уроках литературного чтения с применением методов музыкального и изобразительного искусства, которые в ходе дальнейшей работы были активно применены в цикле уроков по литературному чтению. Данный цикл был успешно проведён.

Данные, полученные на заключительном этапе нашего исследования, указали на качественные и количественные изменения уровня эстетических чувств и качеств школьников. Анализ результатов показал, что преобладающая часть имеет средний уровень -58%, высокий уровень показали-25%, низкий уровень проявило всго-17% школьников.

Сравнение результатов на начальном и заключительном этапах позволило выявить положительную динамику. Показатель высокий уровень сформированности эстетических чувств и качеств увеличился в 1,3 раза с 67% до 75%; средний уровень сформированности эстетических чувств и качеств, наоборот, уменьшился в 1,3м раза с 33% до 25%. Если рассматривать выраженность уровня значимости эстетических понятий, то здесь высокий уровень увеличился в 1,5 раза с 17% до 25%; средний уровень также увеличился, но не на много с 50% до 58% и низкий уровень наоборот упал почти в 2 раза с 33% до 17%.

Вывод:изучив опыт педагогов-практиков по данной проблеме, мы пришли к выводу о том, что в педагогической деятельности, направленной на формирование эстетических чувств и качеств младших школьников посредством изобразительного и музыкального искусства педагог должен уметь правильно организовывать деятельность детей, а также грамотно организовать взаимодействие с родителями, систематически проводить мониторинг формирования эстетических чувств и качеств. Но для этого учителю необходимо постоянно совершенствоваться, обогащать свой опыт и повышать свою культуру.

             В конце своей опытно-педагогической деятельности мы можем сделать следующие выводы: процессу формирования эстетических чувств и качеств благоприятствуют условия, которые создаются в ходе совместной деятельности педагога и родителей. Если педагог систематически проводит занятия на формирование эстетических чувств и качеств на уроках литературного чтения посредством музыкального и изобразительного искусства, используется различные методы и приемы при выстраивании структуры урока, проводит различные внеурочные занятия, приучая детей видеть красивое. Причем сам ребенок чувствует интерес к познанию эстетики.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наша работа была посвящена проблемеформирования эстетических потребностей и чувств у младших школьников посредством музыкального и изобразительного искусства на уроках литературного чтения.

Как показывает анализ литературы, предмет нашей работы «процесс формирования эстетических потребностей, ценностей и чувств у младших школьников» интересовал многих исследователей.

Целью нашего исследования являлось: изучить педагогические условия формирования эстетических потребностей и чувств на уроках литературного чтения.

В нашей исследовательской работе для достижения поставленной цели были намечены и решены несколько задач.

Для решения первой задачи нам было необходимо раскрыть сущность понятий «эстетические потребности» и «чувства». В ходе исследования мы рассмотрели сущность понятия «эстетическое воспитание» у разных ученых и заметили сходство. Это говорит о том, что определение данного понятия не изменилось за прошедшее время. За основу нашего исследования мы взяли понятие, данное В.Н. Шацкой. Автор определяет эстетическое воспитание как воспитание способности целенаправленно воспринимать, чувствовать, правильно понимать и оценивать красоту в окружающей действительности – в природе, в общественной жизни, труде, в явлениях искусства.

Также, решая следующую задачу, мы рассмотрели методику использования музыкальных и изобразительных средств на уроках литературного чтения в начальной школе. Одним из самых интересных приемов на уроках литературного чтения мы выделили иллюстрирование, которое делится: на музыкальное, графическое и словесное. Но каждая методика является по своему интересной и требует разной степени подготовки от учителя.

Изучая передовой опыт педагогов – практиков, для решения третьейзадачи, мы увидели, что учителя начальных классов используют различные формы: фронтальные, групповые, коллективные и индивидуальные. Так же они применяют разнообразные методы и приемы: проекция, идентификация, воображаемая ситуация, демонстрация, интонирование и т.д.

На основании всего вышеизложенного мы можем заключить, что получить положительные результаты в формировании эстетических потребностей и чувств у младших школьников посредством музыкального и изобразительного искусства на уроках литературного чтения можно с помощью целенаправленной работы учеников и педагога, которая является сложным и многоплановым процессом. Детский возраст является наиболее сензитивным, благоприятным для формирования и развития всех сторон личности, в том числе эстетических потребностей и чувств.

Для решения последней задачи мы провели опытно-педагогическую работу по формированию эстетических потребностей и чувств у младших школьников посредством музыкального и изобразительного искусства на уроках литературного чтения. По сути, наша исследовательская работа носила многоплановый характер. Мы работали в направлениях: диагностическом, коррекционном, развивающем.

В рамках диагностического направления мы изучали доминирующий уровень сформированности эстетических потребностей и чувств, для этого применяли игровой метод и практический. Изучали сформированность и выраженность отдельных черт личности: аккуратность, трудолюбие, ответственность, организованность, любознательность, справедливость, вежливость и т.д. у обучающихся 2 класса и для этого использовали метод экспертной оценки. Мы установили, что дети данного класса имеют в основном средний уровень сформированности эстетических потребностей и чувств. Однако пристальное внимание мы обратили на детей с низким уровнем сформированности эстетических потребности и чувств. Это легло в основу планирования нашей работы с детьми по плану цикла урок литературного чтения с использованием методов музыкального и изобразительного искусства.

В рамках коррекционного и развивающего направления мы организовали работу с детьми и родителями.

Проверка результатов нашего исследования стала возможной при проведении повторного тестирования детей и наблюдении за их поведением в разных видах деятельности.

Мы пришли к выводу, что систематическая работа с детьми и родителями по формированию эстетических потребностей и чувств, а также систематическое наблюдение за детьми позволяет сделать процесс формирования эстетических потребностей и чувств организованным, а не стихийным.  Мы можем сказать, что нам удалось повысить низкий уровень эстетических потребностей и чувств и научит детей видеть прекрасное.

Таким образом, поставленные задачи реализованы, цель исследовательской работы достигнута. Сформулированная в начале исследования гипотеза частично подтвердилась:действительно формирование эстетических потребностей и чувств на уроках литературного чтения будет проходить эффективнее, если учитель:

-    знает теоретические основы процесса формирования эстетических потребности и чувств у младших школьников на уроках литературного чтения;

-    владеет и систематически использует средства музыкального и изобразительного искусства на уроках литературного чтения;

-    владеет методами диагностики степени сформированности эстетических потребностей и чувству младших школьников;

-изучил опыт педагогов - практиков по проблеме формирование эстетических потребностей и чувств с помощью музыкальных и изобразительных средств.

Наша исследовательская работа представляет актуальность, так как в настоящее время отечественная педагогика ставит целью воспитания и обучения всестороннее развитие гармоничной личности.

 Данное исследование представляет интерес и будет продолжено в нашей дальней деятельности.

Наше исследование нашло свое подтверждение, но о значительных результатах можно будет судить только тогда, когда будет предоставлено больше времени на реализацию запланированных уроков литературного чтения по формированию эстетических потребностей и чувств посредством музыкального и изобразительного искусства.

Список литературы

1. Дошкольная педагогика : учеб.пособие для студ. учреждений сред. проф. образования / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – 15-е изд., перераб. и доп. – М. : Издательский центр «Академия», 2015. – 432 с.

2. Методика обучения литературе в начальной школе : учебник для студ. высш. учеб.заведений / [М.П. Воюшина, С.А.Кислинская, Е. В. Лебедева, И.Р.Николаева] ; под ред. М.П. Воюшиной. — М. : Издательский центр «Академия», 2010. — 288 с.

3. Педагогика : учебник для студ. средних пед. учеб.заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 576 с.

4. Михайлюкова В.С. Образно – картинные и игровые приемы при изучении композиции литературного произведения // № 1. 132с.

5. Поздеева С. И. Ресурс иллюстративного материала учебника в аспекте литературного развития младших школьников // № 6. 120с.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – 3-е изд., перераб. – М.: Просвещение, 2016. – 47 с. – (Стандарты второго поколения).

7. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений/Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – М.: Азбуковник, 1998. – 944стр.

8. Ю.М. Ивкина. Нравственно-эстетическое оценивание – способ формирования личностных результатов младших школьников.

9. Курмелева Н.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание школьников во внеурочной деятельности по литературному чтению // № 11. 344с.

10. Л.Ю.Боликова, Ю.А. Сильнова. Формируем духовно-нравственные установки младших школьников233с.

11.Свирина Н.М., Взаимодействие музыки и литературы.- Литература в школе. - 1997.-№6 -145с.

12 Сидоренкова В.В. Некоторые творческие приёмы чтения.- В кн. Вопросы методики чтения в начальной школе.- Сост. Горецкий В.Г., Оморокова М.И.- М.1964.- 246с.

13 Абдуллина А.А. Эстетическое воспитание учащихся в процессе воссоздания образов и картин читаемого произведения. - В кн. Обучение чтению младших школьников. Пособие для учителей. - Сост. Гаркунова И.П. - М. - 1981. – 153с.

14.Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения. - Начальная школа. -1991.-№1.-96с.

15. Корепина Л. - Работа с иллюстрацией на уроках чтения. - Начальная школа. - 1990. - №2. – 54с.

16.Горецкий В.Г. О путях и способах повышения качества уроков объяснительного чтения художественных текстов. - В кн. Вопросы методики чтения в начальной школе.- Сост. Горецкий В.Г., Оморокова М.И.- М.- 1964.- 432с.

17.Поддубская, Г.С. Воспитательная работа в начальной школе: Педагогическая диагностика: методические указания/Г.С. Поддубская. - Могилев: УО «МГУ им. А.А. Кулешова», - 2010 - 52с.