ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА Тема: «Педагогические условия развития музыкально-ритмических способностей у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках музыки»

государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

Ростовской области

«Зерноградский педагогический колледж»

Допущена к защите                                            Защищена с отметкой:

«     »                             2021 г.                             Протокол ГИА №

   Зам. дир. по  УР                                               от  «     »                           2021г.

/                     /

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: «Педагогические условия развития музыкально-ритмических способностей у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках музыки»

44.02.05 «Коррекционная педагогика в начальном образовании»

Выполнила: студентка 4 «Б» группы Лондарева Александра Александровна

Руководитель: Шевченко Е.И., преподаватель дисциплин профессионального цикла

                                                                                                  Допущена к защите:

_________________

подпись руководителя

2021

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 2

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ  ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ. 7

1.1 Сущность и определение основных понятий «способности», «музыкальные способности», «музыкальность», «чувство ритма». 7

1.2 Особенности развития младших школьников с ОВЗ. 12

1.3 Развитие музыкально-ритмических способностей у младших школьников с ОВЗ. 21

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ.. 28

2.1. Анализ опыта педагогов – практиков по развитию музыкально-ритмических способностей младших школьников с ОВЗ. 28

2.2. Опытно-педагогическая деятельность по развитию музыкально-ритмических способностей у младших школьников с   ОВЗ. 33

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 46

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ... 49

   ПРИЛОЖЕНИЯ

 

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития общества существует реальная общественная потребность в активизации детей с ограниченными возможностями здоровья в том числе  и через развитие личности посредством музыкального воспитания т.к. музыкальное искусство активно помогает решать задачи духовного, нравственно-эстетического воспитания и общих музыкальных способностей, поскольку оно всегда служило символом добра и красоты, гармонии человеческих чувств и переживаний. Воздействие музыки положительно сказывается на эмоциональном состоянии детей. Музыка концентрирует внимание, память, восприятие, поддерживает работоспособность, усиливая эффект выполняемых упражнений, и улучшает педагогический процесс.

Концепция интегрированного обучения и воспитания является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. Дети с ограниченными возможностями здоровья, становясь участниками целостного учебного процесса совместно с нормально развивающимися сверстниками, включаются в образовательное пространство учреждений общего образования на основании Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Это означает равноправие включения личности, развивающейся в условиях недостаточности, во все возможные и необходимые сферы жизни социума в начальной школе.[21,с20]

В настоящее время особое внимание к проблеме развития чувства ритма у детей обусловлено тем, что развитие способностей, в том числе и музыкальных, дает человеку возможность анализировать свои потребности, интересы, склонности, находить формы проявлений индивидуальной активности. Развитие чувства ритма способствует эмоциональному раскрепощению, уверенности в себе, обеспечивает самостоятельность в процессе деятельности, что очень важно для формирования физического и психического здоровья нации.

Но в педагогике начальной школы отсутствуют исследования, раскрывающие специфику и содержание задач творческого характера, как одного из важных средств творческих музыкально – ритмических способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Изучение основ музыкального развития детей и их музыкальных способностей отражается в трудах А. Н. Зиминой, Л. А. Безбородовой, Ю. Б Алиева. Теоретические вопросы активизации творческого потенциала, дидактические основы организации занятий с детьми младшего школьного возраста освещаются в работах А. С. Белкина, Б. С. Волкова, М. Г. Яновской и др. Проблему музыкальной психологии как методологическую основу музыкального развития рассматривали в своих трудах Б. М. Теплов, И. И. Фришман, А. А. Бодалев, JI. B. Кравчук, Г. М. Цыпин.

Данная тема является актуальной, так как существует реальная общественная потребность в активизации потенциала личности, в том числн и музыкального. Развитие способностей необходимо для дальнейшей как учебной, так и музыкальной деятельности.

Объект исследования: процесс развития музыкально-ритмических способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках музыки.

Предмет исследования: педагогические условия развития музыкально-ритмических способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках музыки.

Цель исследования: теоретически обосновать и практически выявить педагогические условия   развития музыкально-ритмических способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках музыки.

Гипотеза: процесс развития музыкально-ритмических способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках музыки будет проходить более успешно при соблюдении следующих условий:

-                   учитель владеет содержанием понятий: «способности», «музыкальные способности», «музыкальность», «чувство ритма»;

-                   учитель знает особенности развития младших школьников с ограниченными возможностями здоровья;

-                   учитель владеет методикой развития музыкально-ритмических способностей на уроках музыки в начальной школе;

-                   учитель использует систему упражнений и музыкальных игр, направленных  на развитие музыкально-ритмических способностей у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках музыки.

Задачи исследования:

-                   проанализировать теоретическую, методическую и литературу по теме исследования и определить сущность  основных понятий;

-                   рассмотреть особенности развития младших школьников с ограниченными возможностями здоровья;

-                    изучить методы и приемы развития музыкально-ритмических способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья;

-                   проанализировать опыт педагогов – практиков по развитию музыкально-ритмических способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья;

-                   организовать опытно-педагогическую деятельность по развитию музыкально-ритмических способностей у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках музыки.

Методологические основания исследования:

-концепция музыкальных способностей Б. М. Теплова; идеи Д. К. Кирнарской о взаимосвязи чувства ритма и движения, эмоциональной природе чувства ритма; идеи музыкального ритмопластического развития детей (Ф. Дельсарт, Ж. Демени, А. Дункан, Н. Г. Александрова, Л. Н. Алексеева); концепции музыкальноритмического развития детей (Э. Жак-Далькроз, К. Орф); теоретические положения об особенностях музыкального развития младших дошкольников, определяющие приоритет развития у них чувства ритма (Н. А. Ветлугина, А. Г. Гогоберидзе, А. Н. Зимина, И. М. Каплунова, Г. В. Курило, А. Луговская, И. А. Новоскольцева, К. В. Тарасова).

Методы исследования: - теоретические: изучение и анализ педагогической, методической и специальной литературы по проблеме исследования, подбор диагностик по проблеме исследования;

-эмпирические: педагогическое наблюдение, беседа, диагностика, обработка результатов.

Практическая значимость  проявляется в подборе различных заданий и музыкальных игр развития музыкально-ритмических способностей у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в различных видах музыкально-исполнительской деятельности на уроках музыки, а также для использования данного музыкального материала в практической деятельности.

Апробация исследования прошла на студенческой научно-практической  конференции «Первые шаги в науку» на базе ГБПОУ РО «ЗернПК».

База исследования: МБОУ СОШ г Зернограда, 4 «Б» класс.

Структура работы: введение, теоретическая глава, практическая глава, заключение, список литературы, приложение.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ  ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

1.1 Сущность и определение основных понятий «способности», «музыкальные способности», «музыкальность», «чувство ритма»

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования одной из целей, связанных с модернизацией содержания общего образования, является гуманистическая направленность образования, которая проявляется в ориентации на «личностно-ориентированную» модель взаимодействия, развитии личности ребёнка.[21 c.47].

Воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые в свою очередь развиваются в музыкальной деятельности.

Советский психолог Теплов Б.М., отмечая моторную природу чувства ритма, указывал, что движения как таковые ещё не образуют музыкально- ритмического переживания, хотя и являются органическим компонентом, необходимым условием его возникновения. Это обусловлено тем, что ритм в музыке носитель определённого эмоционального содержания. Следовательно, чувство ритма имеет не только моторную, но и эмоциональную природу. Оно характеризуется Тепловым Б.М. как способность активно переживать, то есть отражать в движении музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального произведения.

Известно, что художественный образ музыкального произведения передаётся целым комплексом средств выразительности: звуковысотностью, ритмической организацией, ладовыми соотношениями, тембрами и т.д.

Более детально изучение данной проблемы мы начнем с рассмотрения основных понятий. Ключевыми понятиями нашего исследования являются: «способности», «музыкальные способности», «обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья», «музыкальность», «чувство ритма».

Рассматривая понятие «способности» Коджаспирова  Г.М. и Коджаспиров А.Ю. определяют способности, как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности. Они тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности. Уровень и степень развития способностей выражают понятия таланта и гениальности.[8 c.89].

Русские психологи Загвязинский В.И., Закирова А.Ф., Строкова Т.А. рассматривали понятия «способности» и определили, что под способностью понимается - особенность человека, определяющая успешность выполнения деятельности или ряда, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам её выполнения. Развитие способностей зависит от взаимодействия наследственных и средовых факторов, в первую очередь - обучение и воспитание. Оптимальные условия для проявления способностей создаются в сензитивные периоды развития. Актуальная задача педагогов и родителей состоит в использовании возможностей каждого сензитивного периода[8,c.42].

Существует множество классификаций способностей. Чаще всего способности делят на общее и специальные Общее способности необходимы для широкого круга занятий. К ним относятся такие качества, как: трудолюбие, внимательность, сообразительность, целеустремленность.

Специальные способности - это качество обеспечивающие успех в узком круге видов деятельности. К таким, например, относится зрительная память, понимание людей, хорошо развития чувствительность рук. К специальным способностям относятся и музыкальные способности.

Освещая проблему музыкальных способностей, мы будем опираться на классическую работу русского психолога Теплова Б.М.. Он утверждает, что «музыкальные способности» - индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени, музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью, иногда совокупность музыкальных способностей обозначают общим понятием «музыкальность». [9]

С ним согласен и. Крутецкий В.А. По его мнению, «Музыкальные способности» составляет единство таких способностей, как ладовое чувство, проявляющиеся в эмоциональном восприятии и легком узнавании мелодии, способность к слуховому представлению, проявляющуюся в точном воспроизведении мелодии по слуху, музыкально-ритмическое чувство – способность чувствовать ритм и воспроизводить его. Важное значение имеет абсолютный слух – способность точно определять высоту звука без сравнения его с эталоном. Все это частные способности группируются вокруг стержевой способности – музыкальности, под который понимают способность человека воспринимать музыку как выражение некоторого содержания.

Рубинштейн С.Л. делит музыкальные способности на сенсорные (т.е. связанные с ощущениями) и интеллектуальные. Первые включают в себя музыкальный слух и чувство музыкального ритма, вторые – музыкальную память, музыкальный интеллект, музыкальное воображение. [16,c.128]

Теплов Б.М. выделяет три основных музыкальные способности,которые по его мнению образуют основу музыкальности.

Первая – ладовое чувство как эмоциональное переживание и различение ладовых функций мелодии.

Вторая – произвольное пользование слуховым представлениями, отражающими движение мелодии. Это уже элемент музыкального слуха, который лежит в основе гармонического. Высокая степень его развития является основой музыкальной памяти и воображения, то есть внутреннего слуха.

Третья способность – ритмическое чувство. Это способность активного (двигательного) переживания музыки, ощущения эмоциональной выразительности её ритма, его точного воспроизведения также лежит в основе эмоциональной отзывчивости. [9,c.128]

Одной из основных музыкальных способностей является чувство ритма.

Чувство ритма - это такая музыкальная способность, без которой практически невозможна никакая музыкальная деятельность, будь это песня, игра на инструменте, восприятие или сочинение музыки.

Ритм в отличие от других важнейших элементов музыкального языка-гармонии, мелодики, принадлежит не только музыке, но и другим видам искусств - поэзии, танцам.

Ритм формирует тело и дух человека, избавляет от физических и психологических комплексов, помогает осознать свои силы и обрести радость жизни через творчество.

Ритм является одним из основных элементов выразительности музыки. Мелодия образуется только в том случае, если звуки организованы ритмично, то есть обладают определенными длительностями; чередование звуков вне определенного  ритма не воспринимается как мелодия. Это происходит потому, что ритм обладает большой выразительной силой; иногда он до такой степени ярко характеризует мелодию, что ее можно узнать только по обозначению длительностей звуков [2].

Если чувство ритма не совершенно, то у детей замедляется становление развёрнутой речи, она не выразительна и слабо интонирована. В результате ребёнок говорит примитивно, используя короткие, отрывистые высказывания, а в дальнейшем слабое развитие слуховых и моторных способностей тормозит развитие ребёнка, ограничивая не только сферу интеллектуальной деятельности, но и общение со сверстниками.

Установлено, что не совершенное восприятие ритмической структуры звуковой среды замедляет формирование экспрессивной речи в раннем возрасте. Умение точно воспроизводить различные ритмы сказывается на способности правильно отображать ритмический рисунок слов, их слоговую структуру, ускоряет развитие других лингвистических способностей (например, словообразования), позволяет верно расставлять ударения и переносы, оказывает влияние на становление просодической стороны речи [14].

В художественно-эстетическом воспитании ритм выдвигается первоосновой, объединяющей чувство красоты, заложенное природой в личности в единое целое. Функции ритма в художественно-эстетическом развитии определяются выразительностью, эмоциональностью, творческими возможностями в создании художественного образа. В физическом развитии чувство ритма зависит от ощущения пространства, ощущении времени, ощущении точности мышечных усилий (Э. Далькроз, Д. Донский, Н. Збруева). Чувство музыкального ритма базируется в своей основе на ощущении звуков различной длительности и определении этой длительности в движениях. По этому поводу Б. Теплов утверждает, что подхватывать и репродуктировать музыкальный ритм можно только на основе ощущения ритма, т.е. на основании музыкального критерия, который опирается на моторику [1].

Асафьев Б. В. подчеркивал, что музыкальный ритм легко ощутить, но нелегко определить. Творческое, согретое чувством воспроизведение музыки как раз и дарит ребенку непосредственное ощущение ритмической жизни музыки, ощущение, которое подчас навевается и бывает неразрывно связано именно с интуитивным проникновением в музыкальный образ.

Музыкально-ритмическое чувство – музыкальная способность, основанная на умении активно (двигательно) переживать музыку, точно воспроизводить и чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма

Елисеева М.А., отмечает что музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него.

В известной работе «Психология музыкальных способностей» Михайлова М.А. говорит о том, что развитие способностей – процесс непрерывный. Он охватывает все этапы музыкального развития и, следовательно, все возрастные ступени его роста.[12 c.107]

В данном параграфе мы рассмотрели сущность понятий «способности», «музыкальное способности», «музыкально-ритмические способности», «музыкальность», «музыкальные способности», «ритм», «чувство ритма»  и выяснили, что воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые в свою очередь развиваются в музыкальной деятельности.  Также мы выяснили, что развитие способностей – процесс непрерывный, охватывающий все этапы музыкального развития детей.

1.2 Особенности развития младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Рассматривая особенности развития младших школьников с ОВЗ нельзя не обойти основного понятия.  Федеральный закон "Об образовании " раскрывает понятие так:

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий.[21,с.6]

Рассматриваются по следующей категории детей с нарушениями в развитии:

-                   дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие);

-                   дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);

-                   дети с нарушением речи;

-                   дети с нарушением интеллекта (с интеллектуальной недостаточностью);

-                   дети с задержкой психического развития (ЗПР);

-                   дети с нарушением опорно-двигательного аппарата (ДЦП);

-                   дети с нарушением эмоционально-волевой сферы;

-                   дети с множественными нарушениями (сочетание двух, трех и более нарушений).

Такие дети имеют следующие особенности:

1.     У детей наблюдается низкий уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приема и переработки сенсорной информации, недостаточно знаний этих детей об окружающем мире.

2.     Недостаточно сформированы пространственные представления, дети с ОВЗ часто не могут осуществлять полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить ее в единое целое.

3.     Внимание неустойчивое, рассеянное, дети с трудом переключаются с одной деятельности на другую. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению.

4.     Память ограничена в объеме, преобладает кратковременная над долговременной, механическая над логической, наглядная над словесной.

5.     Снижена познавательная активность, отмечается замедленный темп переработки информации.

6.     Мышление - наглядно-действенное мышление развито в большей степени, чем наглядно-образное и особенно словесно-логическое.

7.     Снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.

8.     Игровая деятельность не сформирована. Сюжеты игры обычны, способы общения и сами игровые роли бедны.

9.     Речь - имеются нарушения речевых функций, либо все компоненты языковой системы не сформированы.

10. Наблюдается низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости, вследствие возникновения у детей явлений психомоторной расторможенности.

11. Наблюдается не сформированность произвольного поведения по типу психической неустойчивости, расторможенность влечений, учебной мотивации.

Вследствие этого у детей проявляется недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Возникают трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности, умение работать в определенном темпе).

По мнению В.А. Лапшина, Б.П. Пузанова и К.Ю. Григорьевой - Можно отметить следующие типичные затруднения (общие проблемы) у детей с ОВЗ:

-       отсутствует мотивация к познавательной деятельности, ограниченны: представления об окружающем мире;

-       темп выполнения заданий очень низкий;

-       нуждается в постоянной помощи взрослого;

-       низкий уровень свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключение);

-       низкий уровень развития речи, мышления;

-       трудности в понимании инструкций;

-       инфантилизм;

-       нарушение координации движений;

-       низкая самооценка;

-       повышенная тревожность.

 Многие дети с ОВЗ отличаются повышенной впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса, отмечается малейшее изменение в настроении.

Рассматривая категории детей с ОВЗ мы более подробно остановились на нарушении темпо-ритмической стороны речи со стертой дизартрией.

На сегодняшний день актуальной остается проблема изучения стертой формы дизартрии. Под стертой формой дизартрии принято понимать речевую патологию, проявляющуюся в расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и возникающую вследствие невыраженного микроорганического поражения головного мозга [17].

Дизартрия — это нарушение звукопроизношения и просодии вследствие нарушения иннервации мышц речевого аппарата.

Просодия — интонационная выразительность речи. Она выражается в темпе речи, голосовых модуляциях, интонации, логическом ударении и др.

Иннервация — неврологический термин, означающий проведение нервного импульса от мозга к мышцам.

Стертая дизартрия — расстройство речи, причиной которого является негрубое нарушение иннервации органов артикуляции. Страдает фонетический и просодический компоненты речи, то есть звукопроизношение, тон, тембр, интонация, выразительность.

Получается, что дизартрия имеет органические причины, то есть, связана с нарушениями в развитии нервной системы. Собственно, дизартрия — это только симптом, сигнализирующий о поражении нервной системы.

Причины дизартрии у детей: внутриутробная патология; родовые травмы; резус-конфликт ребенка и матери; черепно-мозговые травмы и др.

Нарушения темпо-ритмической организации речи у детей с дизартрией проявляются в виде неправильной расстановки словесных, ритмических и динамических ударений, неумения произвольно изменять темп речи, нарушениях слоговой структуры при отраженном воспроизведении однотипно оформленных речевых ритмических структур (слоговые ряды, ряды слов с однотипным ударением, словосочетания и короткие фразы с однотипной ритмической структурой).

При стертой дизартрии у детей отмечаются нарушения общего речевого развития, моторики (общей и мелкой), артикуляционного аппарата, звукопроизношения, просодики. Характерным для просодической стороны речи является резко сниженная интонационно-выразительная окраска речи, страдают голос, голосовые модуляции по высоте и силе, ослаблен речевой выдох, нарушен тембр речи и появляется иногда назальный оттенок, темп речи чаще ускорен.

Выявление детей со стертой формой дизартрии и дифференциация данного нарушения от сходных являются достаточно сложной задачей. Методики диагностики и коррекции стертой дизартрии разработаны достаточно, что подтверждает актуальность этой проблемы.[23]

Темпо-ритмическая сторона речи является совокупностью свойств речевого потока, которая характеризуется устойчивым ритмом в чередовании слогов во время речевого выдоха и свободно варьируемым темпом, адекватным возрастной норме. Особого внимания заслуживает изучение уровня сформированности музыкально-ритмических способностей, темпо-ритмической стороны речи у младших школьников со стертой формой дизартрии.

По уровню общего речевого развития детей со стертой формой дизартрии можно разделить на 3 группы .

В первую группу входят дети, у которых имеется нарушение звукопроизношения и просодики. Эта группа очень похожа на детей с дислалией. У них хороший уровень речевого развития, но многие испытывают трудности при усвоении, различении и воспроизведении предлогов, а также трудности с пространственной ориентацией (схема тела, понятия «внизу-вверху» и т.д.).

Ко второй группе относятся дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. Дети допускают ошибки в специальных заданиях при восприятии на слух и повторений слогов и слов с оппозиционными звуками - например, при просьбе показать нужную картинку (мышка-мишка, удочка-уточка, коса-коза и т.д.). Многие испытывают трудности при словообразовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. У данной группы детей дефекты звукопроизношения имеют стойкий характер и расцениваются как сложные, полиморфные нарушения.

Дети третьей группы имеют стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения, и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. При обследовании отмечается бедный словарь, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры.

На основе вышеизложенного, можно сказать следующее: стертая дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи. Дети испытывают трудности при восприятии и воспроизведении темпа и ритма речи. Также сложным заданием является самостоятельное управление собственным чувством ритма и темпом речи, что является достаточным основанием для проведения коррекционной работы, направленной на развитие темпо-ритмической стороны речи со стертой формой дизартрии.

Музыкально-ритмические движения тесно связаны с развитием общих движений, что осуществляется на занятиях по физической культуре. Задача этих занятий - развитие основных качеств общей моторики: мышечного тонуса, координации движений, переключаемости движений, двигательной памяти. Умение владеть своим телом формируется с помощью ходьбы, бега, прыжков, перестроений, спортивных игр. У детей с нарушениями речи имеются существенные отклонения в речевом и психомоторном развитии. С фонетико-фонематическим недоразвитием речи обучаются дети с дислалией и со стертой дизартрией. У детей с дислалией не отмечается серьезных нарушений общей моторики. В большей мере у них страдает мелкая и артикуляционная моторика, слухоречевой ритм. У детей со стертой дизартрией мышечный тонус повышен, нарушена статическая и динамическая координация движений, переключаемость движений, темп и ритм. Эти особенности характерны для всей моторной сферы, т.е. как для общей моторики, так и для моторики мимической, мелкой и артикуляционной. С общим недоразвитием речи характерны недостаточная сформированность основных двигательных умений и навыков, общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Их движения ритмично не организованы, повышена двигательная истощаемость, снижены двигательная память и внимание.[8]

Одной из важных задач коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение темпо-ритмической стороны речи со стертой дизартрией является развитие музыкально-ритмические способности через логопедическую ритмику.

Речь, музыка и движение тесно взаимосвязаны. В результате педагог добивается не только чистоты интонирования, но и выразительности в пении, чувства ритма, темпа речи, правильного дыхания, интонации и выразительности. Работа с детьми строится с учетом принципа «от простого к сложному».
Использование музыкальных игр позволяет развивать музыкально-ритмические способности,  тренировать у детей различные группы мышц, чувство ритма, слуховое внимание детей, правильное дыхание и развивать координацию движений.

Музыкально-ритмическое воспитание - это развитие музыкально-ритмического чувства, способности активно переживать
и отражать в движении временной ход музыкального произведения.
Методику развития ритмических способностей впервые обосновал швейцарский педагог и музыкант Э. Жак-Далькроз. Рассматривая ощущение, которое возникает при восприятии ритма, как особое проявление человеческой психики, он предложил развивать на его основе чувство музыкального ритма, ритма стиха, ритма движений. Основные положения этой теории легли в основу музыкально-ритмического воспитания детей в нашей стране. В системе обучения и воспитания детей развитие ритмических способностей осуществляется на музыкальных уроках.

Логопедическая ритмика оказывает большое психотерапевтическое воздействие на личность с темпо-ритмической стороной речи со стертой дизартрией. Правильное проведение занятий с психоортопедической направленностью способствует коррекции личностных отклонений и воспитанию произвольного, управляемого поведения.

Средства логопедической ритмики в коррекционной работе с детьми данной категории в большей степени способствуют нормализации темпа и ритма общих и речевых движений, просодии речи, чем чисто логопедическая работа. Двигательные, музыкально-двигательные, музыкально-речевые, ритмические, речевые без музыкального сопровождения, двигательно-речевые упражнения и игры воспитывают статическую и динамическую координацию движений, способность управления мышечным тонусом, продолжительность выдоха, мягкую атаку голоса и другие компоненты просодии.

Таким образом, исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что необходимо понимать и знать особенности развития групп младших школьников с ОВЗ. Потому что у данной категории детей проявляется недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Возникают трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности, умение работать в определенном темпе). Рассматривая более подробно нарушения темпо-ритмической стороны речи со стертой дизартрией можно сказать следующее: стертая дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи. Дети испытывают трудности при восприятии и воспроизведении темпа и ритма речи. Также сложным заданием является самостоятельное управление собственным чувством ритма и темпом речи, что является достаточным основанием для проведения коррекционной работы, направленной на развитие темпо-ритмической стороны речи со стертой формой дизартрии.

1.3 Развитие музыкально-ритмических способностей у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

Идея использования музыкально-ритмического движения как средства развития музыкальности детей принадлежит Швейцарскому ученому, основоположнику ритмики Э. Жаку-Далькрозу. По его мнению, ритм музыки и пластика объединяются в движении с моторной, мышечной активностью человека. Поэтому на занятиях по ритмике Далькроз стремился к тому, чтобы, прежде всего, создавать у своих воспитанников непреодолимое желание выражать себя. Необходимо условием музыкально-ритмического воспитания считалось развитие эмоциональных способностей и творческого воображения детей.

Музыкально-ритмическая деятельность детей делится условно на две группы: восприятие музыки и воспроизведение ее выразительных свойств в движении. В этом виде музыкальной деятельности углубляется и
дифференцируется восприятие музыки (выделяются средства музыкальной выразительности), ее образов; на этой основе формируются навыки выразительного движения.

Исходя из особенностей младших школьников с ОВЗ, на уроках музыки решаются как общие, так и коррекционные задачи:

-       оздоровление психики, воспитание уверенности в своих силах, выдержки, волевых черт характера, предоставить возможность каждому ребенку ощутить свой успех, самореализоваться в каком-либо виде деятельности, развиваться гармонично;

-       нормализация и регуляция психических процессов и свойств: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения, процессов возбуждения и торможения;

-       тренировка и укрепление двигательного аппарата: снятие излишнего мышечного тонуса, улучшение ориентировки в пространстве, координации движений; формирование правильной осанки и походки;  развитие дыхания и артикуляционного аппарата, развитие мелкой моторики и мозговой деятельности;

-       обогащение эмоциональной сферы, расширение кругозора, формирование коммуникативных качеств.

Очень важным направлением в коррекционной работе является пение. Пение развивает у детей вокальный слух, умение различать высоту звуков, их длительность, ритм, ладовое чувство, умение определять правильное и неправильное исполнение, слушать себя во время пения и слышать других, приобщает к исполнительской деятельности, развивает художественно-эстетический вкус. В процессе ознакомления и исполнения песен, дети учатся различать добро и зло, уважать труд людей, бережно относиться к окружающей природе и животным, с любовью и уважением общаться с близкими людьми, умению сопереживать и поддерживать других людей.[22,с25]

Из-за ограниченности времени и, как правило, отсутствия специального помещения движениям на уроках музыки отводится незначительное место, используются только их отдельные элементы. Но наряду с другими видами деятельности музыкально-ритмические движения обеспечивают разностороннее музыкальное развитие учащихся: в них развиваются музыкальность, творческие способности, формируются навыки коллективных действий.

Воспитательное значение движений под музыку проявляется и в том, что они активизируют чувство ритма, способствуют углубленному усвоению музыкального материала урока. Музыкально-ритмическая деятельность детей имеет три взаимосвязанных направления.

Первое: обеспечивает музыкальное развитие и включает развитие музыкального слуха, формирование умений подчинять движения музыке, усвоения музыкальных знаний.

Второе: Дает верные двигательные навыки: ходьбы; шага; подскоки; кружение на носках, сообщение подскока с пружинным шагом; движения рук; плесканий; элементы танца.

Третье: обеспечивает формирование умения управлять движениями тела: быстро и точно останавливаться, менять движения.

Одними из самых простых элементов движений является хлопки и притопы. С их помощью учащиеся могут закрепить представление, например, о продолжительности, ритме мелодии.

Учитывая особенности развития и восприятия детей с ОВЗ, нужно подбирать соответственный этому песенный материал, который должен выполнять не только этическую, нравственную и эстетическую функцию, но и способствовать умственному, физическому и творческому развитию, используя при этом игровые моменты для развития и поддержания интереса к музыкальной деятельности. Для этого исполняются песенки-потешки, попевки, народные прибаутки, скороговорки, игры «в имена», «вопрос-ответ», пение с аккомпанементом и без него. Например, песенки-попевки: «Приди, солнышко», «Зайка», «Ладушки», «Петушок», «Сорока-Белобока», «Летает птичка», «Во поле береза», «Как у наших у ворот» и другие. (Приложение 3)[7]

Особый интерес, в работе с детьми с ОВЗ, представляют музыкальные пальчиковые игры. Исследователи, занимающиеся изучением механизма речи, утверждают, что речевые области мозга у детей частично формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. Пальчиковые игры интересны тем, что представляют собой театр, где актерами являются пальцы и доступность в исполнении. Учитывая все перечисленное, можно отметить, что музыкально-пальчиковые игры:

-                   развивают мышечный аппарат, мелкую моторику, тактильную чувствительность;

-                   повышают общий уровень организации мышления.

-                   развивают музыкальный слух, чувства ритма;

-                   развивают координацию слуха, голоса и движения.[7]

Речь, музыка, движения между собой очень взаимосвязаны и дополняют друг друга. Благодаря этим компонентам активно укрепляется речевой и мышечный аппарат ребенка, развиваются его голосовые данные и детская мимика. Эффективны в работе упражнения на координацию речи и движений: ритмика, ритмодекламация, элементы логопедической ритмики, музыкально-подвижные игры.

Ритмодекламация — чтение стихов на фоне ритмического или музыкального сопровождения. Отстранение от пения здесь связано с упрощением интонационного процесса (проще и естественнее для ребенка говорить) и направлено на развитие речевого и музыкального слуха. Специально подобранные четверостишия помогают детям почувствовать ритм. Применение ритмодекламации помогает формированию естественного звучания голоса, выработки речевого дыхания, выразительности исполнения. Например, стихи: А. Барто, С. Маршака, К. Чуковского, Б. Заходера, русские народные потешки и прибаутки и т. д.

Логопедическая ритмика — сочетание слова с движением или пением, способствующим нормализации речи. Способствует развитию речевой моторики для формирования артикуляционной базы звуков, темпа и ритма речи, правильного дыхания, слухового внимания, мимики, двигательных умений и навыков. Применяя на занятиях логопедическую ритмику, дети учатся соотносить свои движения с определенным темпом и ритмом, а музыкальное сопровождение развивает слух, музыкальную память.

Один из приемов активизации чувства ритма в музыкально-ритмических движениях: Игра «Эхо» в движении: повтор ритмического мотива сначала хлопками над головой, за спиной; затем притопами с простыми движениями на месте.

Особое внимание стоит уделить обучению детей игре на детских музыкальных инструментах. Использование детских музыкальных инструментов на занятиях способствует решению следующих коррекционных задач:

-                    развитие внимания, памяти, чувства ритма, которые важны для совместного вступления и исполнения;

-                   формирование координации движений при игре на ложках, бубне, барабане, погремушке, маракасе, треугольнике и т. д.;

-                   развитие мелкой моторики при игре на треугольнике, колокольчиках и т. д.;

-                   развитие музыкально-ритмического чувства;

-                   формирование навыков коллективной деятельности. Например: русские народные песенки, потешки, детские песенки, небольшие пьесы, марши и т. д.[7]

Основная направленность этого вида музыкальной деятельности в начальной школе выражается в том, что школьники учатся выполнять простой ритмический аккомпанемент к звучащей музыке, сопровождая на простых инструментах (по указанию учителя) мелодию произведения, «играть» выразительно, в соответствии с настроением музыки. Отличительной особенностью этого занятия является то, что оно приемлемо для всех детей без исключения. У детей со слабыми музыкальными способностями постепенно пропадает ощущение своей музыкальной неразвитости, неполноценности. Полученные навыки игры на детских музыкальных инструментах позволяют импровизировать, находить собственные ритмы и мелодии, сочинять коллективно, подбирать аккомпанемент к песням, играть несложные пьесы.

Таким образом, исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод, о том, что музыкальное занятие и уроки музыки являются эффективным и действенным средством в организации музыкально-развивающей  коррекционной работы с детьми с ОВЗ, благодаря методам ритмодекламации, логопедической ритмики, музыкально пальчиковая гимнастика, использование детских музыкальных инструментов.

Итак, мы изучили понятия способности, музыкальные способности, музыкально-ритмические способности, музыкальность и пришли к выводу, что «музыкальные способности» - это индивидуальные психологические свойства человека, комплекс способностей в который входят ладовое чувство, проявляющееся в эмоциональном восприятии и легком узнавании мелодии; способность к слуховому представлению, проявляющаяся в точном воспроизведению мелодии по слуху; музыкально-ритмическое чувство – способность чувствовать ритм и воспроизводить его. Также мы выяснили, что развитие способностей – процесс непрерывный, охватывающий все этапы музыкального развития детей.

Нами были рассмотрены группы  детей с ОВЗ и их особенности, мы разобрали следующие категории детей с нарушениями в развитии. Более подробно рассмотрели особенности детей с нарушением темпо-ритмической стороны речи со стертой дизартрией, можно сказать следующее: стертая дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи. Дети испытывают трудности при восприятии и воспроизведении темпа и ритма речи. Также сложным заданием является самостоятельное управление собственным чувством ритма и темпом речи, что является достаточным основанием для проведения коррекционной работы, направленной на развитие темпо-ритмической стороны речи со стертой формой дизартрии.

Таким образом, мы определили, что актуальность условия развития музыкально-ритмических способностей на уроках музыки заключается в том, что они позволяют каждому ребенку, независимо от его способностей и дарований, раскрыть и проявить себя, научиться понимать и любить музыку, принимать участие в концертной деятельности, преодолевая при этом определенные отклонения в физическом и психическом развитии. В связи с этим, можно выделить положительную роль музыкальных занятий в улучшении физического и морально-психологического состояния детей с ОВЗ, коррекции имеющихся недостатков эмоционально-волевой сферы, развития эстетического восприятия и т.д. Исходя из особенностей детей, на уроке музыки решаются как общие, так и коррекционные задачи.

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

2.1. Анализ опыта педагогов – практиков по развитию музыкально-ритмических способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья

Многие учителя-практики считают проблему развития музыкально-ритмических способностей очень важной и в своей работе используют различные методы и приемы для развития данной способности.

Рассмотрим опыт Мелентьевой Натальи Александровны, учителя музыки ОГБУСО «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями» г. Иркутск. Она считает, что без чувства ритма практически невозможна никакая музыкальная деятельность. Чувство ритма даёт возможность и шанс каждому ребёнку выразить себя, показать своё отношение к музыке в различных движениях, жестах, игре на детских музыкальных инструментах. Без развитого чувства ритма, метроритмического чувства всестороннее развитие ограничено.[11]

Наталья Александровна на своих музыкальных занятиях, для развития чувства ритма у детей с ОВЗ использует разнообразные упражнения и игры. Для развития чувства темпа и ритма: упражнения с маршировкой. Она рекомендует отметить, что ни в чём: ни в осанке, ни в жесте, ни в выражении лица – не заключается столько элементов ритма, сколько имеется в маршировке, так как стопа во время прикосновения к земле неуклонно отмечает точку опоры для ритма. Можно исполнять марш с атрибутами.

Учитель отмечает что, при использовании таких игр как  «Игры с именами, приветственные игры» на занятии или уроке музыки осуществляется коррекция психических функций: внимания, памяти, слухового восприятия, коррекция моторной сферы. Приветственные игры используются для создания благоприятной обстановки на занятии, заряда положительных эмоций.

Наталья Александровна говорит о том, что игра на шумовых или ударных инструментах способствует развитию чувства ритма у детей. Обучаясь игре на детских музыкальных инструментах, дети открывают для себя мир музыкальных звуков. У них улучшается качество пения, музыкально-ритмических движений. На своих занятиях  используют следующие детские музыкальные инструменты: дудочки, металлофоны, бубны, погремушки, трещотки, треугольники, барабаны, ложки, колокольчики, румбы.

Для развития координации речи и движения учитель активно применяет на уроках музыки ритмодекламацию, так как использование ритмодекламации способствует формированию естественного звучания голоса, выработке речевого и певческого дыхания, развивает чёткую дикцию и выразительное исполнение различных настроений в речевом и музыкальном материале.

Также педагог применяет на уроках вокально-двигательные разминки, которые акцентируют внимание детей на координации собственных движений с пением, с музыкальным метроритмом.

На уроках педагог рекомендует включать музыкально пальчиковую гимнастику , которая позволяет развивать чувство ритма и мелкую моторику. Пропевание песен сопровождающих пальчиковую гимнастику служит замечательным средством развития артикуляционного аппарата. Большинство чистоговорок и мелодии, четверостиший прорабатывается пропеванием.

Меленьтьева Н.А. рекомендует обязательно включать упражнения и игры по развитию чувства ритма в каждое музыкальное занятие, поэтому занятия носят непринуждённый характер, без каких-либо замечаний детям и только с положительной оценкой.

Рассмотрим опыт Матвейчук Юлии Юрьевны, учителя музыки г. Москва. Юлия Юрьевна выделяет что, занятия ритмикой способствуют укреплению у детей мышечного корсета, формированию правильного дыхания, развитию моторных функций, выработки правильной осанки, походки, грации движений, что способствует оздоровлению всего детского организма в целом,и достигается через: создание условий для комфортного самочувствия на занятиях; предъявление заданий, адекватных возможностям ребенка; активное использование физминуток, динамических пауз для здоровья сбережения; создание ситуации успеха, отдавая предпочтения стимулирующим приемам воздействия, как главным приемам формирования положительной направленности личности; рациональную смену и чередования видов деятельности в связи с быстрой истощаемостью детей, поочередное включение разных анализаторов в процессе занятия. На занятиях воспитывается способность восприятия музыкальных образов и умение выразительно двигаться в соответствии с заданным или придуманным образом. Занятия по ритмике, способствуют общему развитию детей с ограниченными возможностями здоровья, исправлению недостатков общей и речевой моторики, эмоционально-волевой сферы, физического развития, эстетического воспитания, помогают усвоить основные музыкально-теоретические понятия, развивают музыкальный слух, моторику, координацию движений, память, чувство ритма, активизируют восприятие музыки.[10]

Различные музыкальные произведения вызывают у детей эмоциональные переживания, рождают определенные настроения, под влиянием которых и движения приобретают соответствующий характер. Связь между музыкой и движением не ограничивается только согласованностью общего характера. Развитие музыкального образа, сопоставление контрастных и сходных музыкальных построений, ладовая окрашенность, особенности ритмического рисунка, динамических оттенков, темпа – все это может отражаться в движении.

Упражнения с детскими музыкальными инструментами применяются для развития у детей музыкального слуха, чувства ритма и подвижности пальцев, умения ощущать напряжение и расслабление мышц, соблюдать ритмичность и координацию движений рук. Этот вид деятельности важен в связи с тем, что у детей с ограниченными возможностями здоровья, часто наблюдается нарушение двигательных функций и мышечной силы пальцев рук. Скованность или вялость, отсутствие дифференцировки и точности движений мешают овладению навыками письма и трудовыми приемами. В то же время этот вид деятельности вызывает живой эмоциональный интерес у детей, расширяет их знания, развивает слуховое восприятие.[10]

Песни развивают детское воображение, память, речь, движения, музыкальные способности. Танцы с пением и хороводы очень полезны для детей с нарушением речи, поскольку помогают им координировать чувство ритма, пение и движение, упорядочивать темп движения: а также могут использоваться не только на музыкальном занятии с музыкальным сопровождением, но и в самостоятельной музыкальной деятельности.[10]

Рассмотрев опыт учителя музыки ГОУ Республики Коми Специальной коррекционной школы № 40 города Сыктывкара, корпус № 1 Игнатовой Ольги Викторовны,, мы увидели, что учитель считает, что игровая форма поможет вызвать у детей с ОВЗ интерес к урокам музыки, способствует творческой активности, создаёт у них положительное эмоциональное отношение к музыкальной деятельности, в процессе которой, развиваются музыкальные способности с помощью которых можно корригировать нарушения в речевом и двигательном плане. [8]

Ольга Викторовна рекомендует использовать на уроках музыки и музыкальных занятиях следующие методы и приемы:

·        музыкально-игровые упражнения по слушанию музыки, которые способствуют  развитию музыкального, звуковысотного, тембрового и динамического слуха, правильного дыхания и певческого диапазона;

·        музыкально-речевые игры способствуют развитию речедвигательной координации, коррекции звукопроизношения, артикуляции, автоматизации произношения звуков;

·        музыкально-ритмические игры, которые способствуют развитию чувства ритма, навыков выполнения музыкально-ритмических движений, развитию и коррекции мелкой моторики;

·        игро-ритмика, способствует развитию чувства ритма и двигательных способностей, согласованности музыки и движений;

·        игро-гимнастика, закрепляет двигательные умения, развивает пространственную организацию движений;

·        игры с использованием детских музыкальных инструментов, способствуют развитию и коррекции тембрового слуха, метроритмического чувства, мелкой моторики рук. Данный материал можно использовать с детьми разного уровня музыкального развития, выбирая те ее варианты, которые подходят индивидуально ребенку.

Педагог утверждает, что дети должны испытывать радость от представленной им возможности выразить себя в движении, передать движением свои чувства, переживания, свое понимание и видения музыкального образа.[6]

Итак, проанализировав опыт педагогов-практиков по развитию музыкально-ритмических способностей младших школьников с ОВЗ, можно говорить о том, что для развития музыкально-ритмических способностей более эффективно использование игры для развития мелкой моторики, развития чувства темпа и ритма, а также   упражнения для развития координации речи и движения, упражнения с музыкальными инструментами. Необходимо, как можно раньше начать развивать эти умения так как, занятия ритмикой способствуют укреплению у детей мышечного корсета, формированию правильного дыхания, развитию моторных функций, выработки правильной осанки, походки, грации движений, что способствует оздоровлению всего детского организма в целом, и достигается через: создание условий для комфортного самочувствия на уроках музыки и музыкальных занятиях.

2.2. Опытно-педагогическая деятельность по развитию музыкально-ритмических способностей у младших школьников с   ограниченными возможностями здоровья

В теоретической части своей работы мы определили, что развитие чувства ритма у младших школьников с ОВЗ на уроках музыки является составной частью общей системы обучения и воспитания детей с нарушением речи.

В практической части нашего исследования мы намерены подтвердить гипотезу, выдвинутую вначале нашего исследования: процесс развития музыкально-ритмических способностей младших школьников с ОВЗ будет проходить более успешно при соблюдении следующих условий:

-                   учитель владеет содержанием понятий: «способности», «музыкальные способности», «музыкальность», «чувство ритма»;

-                   учитель знает особенности развития младших школьников с ОВЗ;

-                   учитель владеет методикой развития музыкально-ритмических способностей на уроках музыки в начальной школе;

-                   учитель использует систему упражнений и музыкальных игр, направленных  на развитие музыкально-ритмических способностей у младших школьников с ОВЗ на уроках музыки.

Практическое исследование проходило на базе МБОУ СОШ г. Зернограда. Нами была проведена беседа с учителем 4 класса Рудневой Еленой Борисовной. В ходе данной беседы было выяснено, что класс состоит из 29 человек - 17 девочек и 12 мальчиков, мы узнали, что класс имеет среднюю успеваемость. Обучающиеся любят предмет музыку. На основании проведённой беседы мы узнали, что в классе обучается ребенок с нарушением темпо-ритмической стороны речи со стертой дизартрией, мы поговорили с родителями этого ребенка о их согласии на коррекционную работу,  отобрали диагностики и игры на развитие чувства ритма, которые будем использовать в ходе преддипломной практики на уроках  музыки.

Нам предоставили возможность побеседовать с учителем музыки Слесаренко Светланой Валерьевной. В ходе беседы с учителем мы узнали, что музыкальные способности детей на среднем уровне, в классе присутствуют дети, у которых чувство ритма развито слабо, поэтому класс средней подготовки. Из беседы с учителем, мы узнали, что она использует словесные, наглядные методы, практические методы.

На первом этапе, в  первый день после знакомства с обучающимися, нами были проведены диагностики «Ладошки» (автор В. П. Анисимов), «Уровень развития чувства ритма» (автор К.В.Тарасова), «Определи по ритму» (автор И.В. Метлицкая).(Приложение 1)

 Диагностика В. П. Анисимова «Ладошки» для выявления уровня сформированности метроритмической способности проводилась следующим образом: в процессе восприятия, пения, музыкально-ритмических движений, мы выявляли уровень развития сформированности метроритмической способности у каждого ребёнка.

Ребенку было дано задание: прослушать русскую народную песню «Во поле берёза стояла» и М. Красев «Ёлочка», спеть и запомнить ритм данной песни, а затем прохлопать ритм данной мелодии, то есть, изобразить ритмический рисунок. Данные оценивались по трёхбалльной шкале. Обучающаяся внимательно слушала, пела, а затем воспроизводила метрический рисунок одними ладошками.

Данные, полученные в ходе диагностики, мы занесли в таблицу 1.1. (Приложение 2).

В ходе обработки данных мы выяснили, что Алина показала низкий уровень. У неё были значительные затруднения в  воспроизведении метрического рисунка одними ладошками.

Данные результаты будут учтены при планировании процесса музыкального воспитания на основном этапе.

Следующим заданием стало проведение музыкального наблюдения для измерения ритмического звучания музыки по одной и той же мелодии (автор К.В.Тарасова). Ребенку предлагалось послушать произведение Петра Ильича Чайковского «Полька» из «Детского альбома», определить ритмический рисунок и запомнить его, а затем при помощи шумовых музыкальных инструментов выполнить аккомпанемент к звучащей музыке. После первого прослушивания Алина готовилась к исполнению. Затем вновь включалась музыка, и обучающаяся свободно импровизируя, исполняла собственный ритмический аккомпанемент. Данное задание исполнялось с удовольствием.

Оценивался данный вид исследования по 5 балльной шкале.

Если ребёнок самостоятельно определяет ритм в исполнении предъявленного музыкального фрагмента – 5 баллов.

Если ребёнок определяет при незначительной помощи педагога– 4-3 балла.

Если ребёнок затрудняется определить ритм даже с помощью педагога– 2-1 балл.

В ходе обработки данных мы выяснили, что показатель ученицы на среднем уровне.

Следующее задание, которое нами было предложено, «Определи по ритму» (автор И.В. Метлицкая). Были предложены карточки, на одной половине которых изображён ритмический рисунок песни, а другие половинки пустые. Отдельно были изображены картинки, иллюстрирующие содержание песни. Предлагалось внимательно  прослушать три мелодии и по ритму определить песню, а затем картинкой закрыть пустую половинку карточки. Данный вид исследования оценивался по 3-х балльной шкале:

Если ребёнок точно исполнил ритмический рисунок без помощи учителя– 3 балла;

Если ребёнок допустил 2-4 ошибки в исполнении ритмического рисунка и частичной помощи учителя– 2 балла;

Если ребёнок затрудняется исполнить ритмический рисунок и ему нужна помощь учителя– 1 балл

Данные, полученные в ходе диагностики, мы занесли в таблицу 1.1. (Приложение 2)

В ходе обработки данных мы выяснили, что  упражнение было трудным. Ребенок показал низкий уровень.

Результаты проделанных диагностик мы предоставим в диаграмме 2.1.

Диаграмма 2.1

«Результаты диагностик на начальном этапе»

На основном этапе, после проведённых диагностических процедур нами были проведены уроки музыки в соответствии с программой «Школа России». Исходя из тем уроков, мы разработали задания для развития музыкально-ритмических способностей и чувства ритма у младших школьников с нарушением темпо-ритмической стороны речи со стертой дизартрией.

На первом уроке музыки по теме «Оркестр русских народных инструментов» мы поставили цель для детей - сформировать у учащихся осознанное представление о составе оркестра  русских   народных инструментов. (Приложение 4) Урок начинался с музыкального приветствия. Дидактические задачи: развитие звуковысотного слуха, голосового диапазона, координации пения и движений. Попевка на материале имен, строится на тоническом трезвучии. Педагог предлагает: «Поздороваемся, споем: здрав-ствуй-те!». Педагог показывает «лесенку» правой рукой или перемещает руки по схеме: голова, плечи, туловище. «А теперь поздороваемся при помощи хлопков и притопов» (отхлопывает и протопывает ритмическую структуру слова). Дети выполняют все действия по образцу. Затем педагог обращался к каждому ребенку: «Ты кто?» (пропевает на двух нотах и прохлопывает слоговую структуру слов). Дети: «Ва-ся, Ка-тя и т. д.» (также поют и хлопают). Следующим стало упражнение «Повтори–ка». Упражнение было проведено на этапе открытия нового знания. Сначала учащимся необходимо было посмотреть, как учитель  чётко проговаривал слоги и прохлопывал ритмический рисунок, а затем детям было предложено прохлопать вслед за учителем ритмический рисунок и проговорить: та-та-ту, са-са-су, да-да-ду, за-за-зу. С помощью проговаривания данных слогов мы заметили, что у детей имеются затруднения в речи в проговаривании данных слогов. Учащиеся старались выполнять упражнение, чётко проговаривая слоги, радовались, если получалось без ошибок, но для некоторых детей это упражнение вызвало затруднения, некоторым из ребят  повторить ритм по образцу учителя было сложно. В ходе выполнения, если у обучающихся возникали трудности, учитель давал рекомендации, корректирующие их затруднения.

На этапе первичного закрепления было проведено следующее упражнение «Музыкальные молоточки» (автор А.Н. Зимина).  Сначала при пении слов «тук-тук» ребёнок должен был на слух ритмично отстучать ритм музыкальным молоточком, выполнить ритмизацию стихотворений:

Дятел сядет на сучок: Тук-тук-тук, тук-тук-тук! 

Дятел смотрит, где жучок: Тук-тук-тук, тук-тук -тук! Над дубравой сильный град: Туки-туки-тук, туки-туки-тук! 

С дуба жёлуди летят:Туки-туки-тук, туки-туки-тук! Строят хату два бобра: Тук-тук да тук, тук-тук да тук!

Без гвоздей, без топора: Тук-тук да тук, тук-тук да тук!

При выполнении данного задания у детей возникали трудности, но в последующих повторениях они старались точно воспроизводить ритмический рисунок, чётко проговаривать слоги. Это упражнение позволяет развивать слуховое и зрительное внимание, работать над эмоциями, воспитывать у детей творческие способности и воображение, а также развивать волевые качества. Дети были активны в выполнении данного упражнения и справлялись с трудностями при выполнении.

На этапе «Вокально-хоровая работа», учащимся было дано задание исполнить попевку «Жук» несколько раз, с ритмичными хлопками и чётким проговариванием слов:

Жук, жук, пожужжи,
Как летаешь, покажи.
Жу, жу, жу, жу,
Я летаю и жужжу.

После попевки детям была предложена музыкальная композиция «Мистер Жук», где необходимо было прохлопать ритм музыки. Учащимся было интересно прохлопывать и вслушиваться в ритм музыки. И также нами наблюдались нарушения ритма, дети не успевали вовремя вступать в ритм музыки, но мы справились.

Тема второго урока музыки звучит так: «Музыкальные инструменты (скрипка, виолончель)» (Приложение 4). В данный урок мы включили ряд упражнений для развития чувства ритма. На этапе актуализация опорных знаний мы предложили упражнение «Разгони-ка тучи», для развития интонационной устойчивости и эмоциональной выразительности пения, координированного с движениями. Мелодия состояла из 3 нот. Дети перед началом пения были поделены на две группы. Одна группа разгоняла тучи, а другая группа должна была изображать тучи и петь за них. Дети, разгоняющие тучи, должны были громко петь в мажоре и энергично делать маховые движения руками, как бы «разгоняя тучи».

«Плаксы! Неряхи! Грязные рубахи!

Солнце вы закрыли,

Небо засорили,

Землю промочили,

Убирайтесь прочь!»

Ответ туч поётся тихо, жалобно, в миноре:

«Что вы, ребята! Мы не виноваты.

Нелегко на небе жить,

Как же нам не плакать, горьких слез не лить?

Нас ведь солнце обжигает,

Ветер в клочья разрывает,

Молния колет,

Черный гром пугает».

Детям понравилось это упражнение, затруднений не вызвало.

На этапе открытия нового знания мы предложили детям выполнить ритмическое упражнение «Бьют часы на башне». Учащимся необходимо было выполнить движения ритмично за учителем. Сначала детям необходимо было встать, поставить ноги на ширине плеч. Во время проговаривания слов ученики должны были переносить тяжесть тела с одной ноги на другую, очень ритмично, в соответствии с ритмом слов и темпом речи.

Бьют часы на башне

Тик-так, тик-так. (ритмично покачиваем тело со стороны в сторону)

А стенные побыстрее

Тики-таки, тики-таки. (поочередное похлопывание ладонями по коленям)

А карманные спешат:

Тики-таки, тики-таки

Тики-таки-так! (активные хлопки в ладоши)

Когда ритм менялся, дети должны были показывать всё в медленном, среднем и быстром ритме. Отслеживание лучшего варианта выполнения упражнения обучающимися было заснято родителями, а затем мы могли проследить, как дети ритмично выполняют данный вид задания.

При выполнении данного упражнения у детей возникали трудности, изначально дети начали движение не синхронно, каждый качался в разные стороны, но в последующих повторениях ребята старались точно воспроизводить ритмический рисунок, чётко проговаривать слова. Учащиеся справлялись с трудностями при выполнении упражнения. 

На этапе первичного закрепления нами была предложена игра, которая называется: «Печатная машинка» на развитие чувства ритма. Все буквы алфавита нужно было распределить между детьми. У нас в классе было 29 детей, те у кого уже есть по одной букве, ему даётся ещё одна, так как в алфавите 32 буквы, так у каждого участника окажется несколько различных букв. Потом даётся определённая фраза, которую дети должны «напечатать», то есть прохлопать определённый ритмический рисунок на фразу «Сегодня хорошая погода». Перед тем как начать «печатать» участники хлопают в ладоши тогда, когда должны быть напечатаны их буквы; на пробел все хлопают одновременно два раза. Таким образом, будет работать воображаемая «печатная машинка». Если кто-то сбился, то слово или фразу начинают «печатать» заново. Наблюдалось достаточное количество нарушений ритма, дети запаздывали, забывали вовремя вступать, при этом подталкивали соседа, пытаясь напоминать, если он опаздывал «напечатать» букву. От этого ритм ещё больше нарушался. С данным заданием дети практически не справились при первом исполнении. Это упражнение мы выполняли несколько раз. И только в последнем исполнении наша «печатная машинка» стала работать почти правильно, с небольшими недочётами.

Дети проявляли эмоциональность при прослушивании ритмичных хлопков, музыкальных отрывков и стихов, часто сопровождали прослушивание двигательными реакциями. Они сохраняли заинтересованность в течение всего урока, старались выполнить задание и заслужить похвалу. Положительная оценка оказывала на детей стимулирующее влияние.

В ходе наблюдения за детьми нами было выявлено, что если дети сопровождали восприятие ритмических структур движениями головы, туловища, то их воспроизведение отмечалось большей ритмичностью. Затруднения в восприятии и воспроизведении структур ритма при выполнении заданий у многих детей объясняется недостаточностью двигательных реакций. Более высокие результаты выявлены в тех заданиях, где для изолированного восприятия и воспроизведения были предложены отдельные структурные компоненты ритма, а не целостная ритмическая структура. В тех заданиях, где детям приходилось учитывать все составляющие ритмических структур в комплексе, они показали более низкие результаты.

Коррекционная работа велась со всем классом, включая ребенка с нарушением темпо-ритмической стороной речи со стертой дизартрией, т.к. развитие музыкально-ритмических способностей помогает развить эмоциональность и образность восприятия музыки, чувство ритма, мелодический и гармонический слух, ощущение музыкальной формы, музыкальную память, быстроту реакции, воспитывают самостоятельность и коммуникативность.

На заключительном этапе нами была проведена повторная диагностика уровня развития чувства ритма. Нами было проведено сравнение результатов, полученных на первом этапе, с результатами заключительного этапа.

Детям было дано задание: послушать русскую народную песню «Во поле берёза стояла» и М. Красев «Ёлочка», спеть и запомнить ритм данной песни, затем одними ладошка прохлопать ритм данной мелодии, то есть, изобразить ритмический рисунок. Данные оценивались по трёхбалльной шкале, а полученные в ходе диагностики, мы занесли в таблицу. Ребенок внимательно слушал, пел, а затем воспроизводил метрический рисунок одними ладошками.

В ходе обработки данных мы выяснили, что сравнивая результаты первоначальной и заключительной диагностик, можно сделать вывод о том, что проведение игр и упражнений на развитие чувства ритма немного повысило уровень развития метроритмического чувства у Алины, а также у всего класса.

Следующую диагностику по определению уровня развития чувства ритма у младших школьников мы провели на примере произведения Петра Ильича Чайковского «Полька» из «Детского альбома». Обучающийся должен был прослушать аудиозапись музыкального фрагмента в различных исполнениях, определить ритм звучание музыки, а затем выполнить ритмический аккомпанемент данного музыкального произведения.  Оценивался данный вид исследования по 5 балльной шкале.

В ходе обработки данных мы выяснили, что уровень ребенка с нарушением темпо-ритмической стороны речи со стертой дизартрией повысилось на 1 балл, но всё равно осталось на среднем уровне.

Результаты данных диагностик мы приводим в таблице 1.2. Результаты проделанных диагностик мы предоставим в диаграмме 2.2.

Диаграмма 2.2

«Результаты диагностик на заключительном этапе»

Мы сравнили полученные результаты данных диагностик на начальном и заключительном этапах.

Следующее задание, которое было предложено обучающимся «Определи по ритму». Оценивался данный вид исследования по 3-х балльной шкале.

В ходе обработки данных мы выяснили, что уровень ребенка с нарушением темпо-ритмической стороны речи повысилось до среднего уровня.

Мы сравнили полученные результаты данной диагностики на начальном и заключительном этапах исследования и предоставили в диаграмме 2.3.

Диаграмма 2.3

 «Сравнительная диаграмма проведённых диагностик»

Таким образом, за время проведения опытно-педагогической работы в 4 классе наблюдалось незначительное повышение развития чувства ритма у обучающихся. Результаты заключительного этапа опытно-педагогической работы позволяют сделать вывод о том, что выдвинутая в исследовании гипотеза верна. Путём сравнения и оценки результатов диагностики, проведённой после обучения в обычных условиях, установлена эффективность использования ритмичных игр и упражнений для развития чувства ритма у детей младшего школьного возраста.

Сравнивая результаты диагностик на начальном и заключительном этапах практического исследования, мы отметили следующие результаты.

В диагностике по выявлению уровня метроритмического чувства младших школьников, мы выявили что:  

-средний уровень повысился

-низкий уровень понизился

В диагностике по определению ритмического звучания музыки по одной и той же мелодии, мы выявили что:

- средний уровень остался на том же уровне, но повысился на 1 балл.

- низкий уровень понизился

В диагностике определи по ритму. Определение ритмического рисунка через содержание песни, мы выявили что:

- средний уровень повысился

- низкий уровень понизился

Проанализировав и сравнив результаты проведённых диагностик, мы убедились в том, что уровни сформированности развития чувства ритма у Алины не значительно, но улучшились.

На основании этого мы можем сделать вывод о том, что включение в урок музыки игр и упражнений для развития чувства ритма способствует формированию у младшего школьника интереса, любови к музыке, причём не только к содержанию музыкального материала, но и к самому процессу разучивания и исполнения. Мы можем сделать вывод о том, что при грамотно организованной педагогической деятельности по развитию чувства ритма у младших школьников на уроках музыки, можно решать не только задачи музыкального воспитания, но и корректировать особенности нарушение темпо-ритмической стороны речи со стертой дизартрией у младших школьников.

Итак, опираясь на опыт педагогов - практиков мы выявили, что развитие музыкально-ритмических способностей у младших школьников с ОВЗ на уроках музыки довольно эффективно.   Педагоги утверждают, что музыка является средством активизации мышления учащихся, поскольку её восприятие и воспроизведение требует внимания, наблюдательности, сообразительности. Связь речи с музыкой и движением позволяет развивать их эмоции и повышает интерес к занятиям, пробуждает фантазию. На своих уроках музыки учителя используют интересные наглядные пособия, вводные упражнения и упражнения на координацию речи с движением.

В практической части нашего исследования нами были проведены диагностики, игры и упражнения для развития музыкально-ритмических способностей у детей с ОВЗ. Проведена коррекционная работа с ребенком с нарушением темпо-ритмической стороны речи со стертой дизартрией. Мы увидели не значительные улучшение в нашей коррекционной работе.  На основании результатов проделанной работы мы выявили, что игры и упражнения для развития чувства ритма повышают у детей интерес к музыке, корректируют уровень речевого и музыкального развития младших школьников. Они также являются необходимым средством эстетического воспитания и способствуют приобретению опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что систематическое использование различных игр и упражнений для развития чувства ритма на уроках музыки способствует развитию такой музыкальной способности, как чувство ритма. Развитие чувства ритма у младших школьников с нарушениями темпо-ритмической стороны речи со стертой дизартрией поможет в коррекции их речевого развития, а также многостороннему развитию личности младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведения теоретического и практического исследования мы ещё раз убедились, что тема исследования педагогические условия развития музыкально-ритмических способностей у младших школьников с ОВЗ на уроках музыки, является актуальной.

Цель исследования состояла в том, чтобы теоретически обосновать и практически выявить педагогические условия   развития музыкально-ритмических способностей младших школьников с ОВЗ.

При решении первой задачи нами была проанализирована   теоретическая и методическая литература по теме исследования и определена сущность понятий «способности», «музыкальные способности», «музыкальность», «чувство ритма» и выяснили, что воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые в свою очередь развиваются в музыкальной деятельности. Функции ритма в художественно-эстетическом развитии определяются выразительностью, эмоциональностью, творческими возможностями в создании художественного образа.  Также мы выяснили, что развитие способностей – процесс непрерывный, охватывающий все этапы музыкального развития детей. 

При решении второй задачи мы рассмотрели особенности развития младших школьников с ОВЗ. На основании этого мы выяснили, что необходимо понимать и знать особенности развития групп младших школьников с ОВЗ. Потому что у данной категории детей проявляется недостаточная сформированность психологических предпосылок к овладению полноценными навыками учебной деятельности. Возникают трудности формирования учебных умений (планирование предстоящей работы, определения путей и средств достижения учебной цели; контролирование деятельности, умение работать в определенном темпе). Рассматривая более подробно нарушения темпо-ритмической стороны речи со стертой дизартрией можно сказать следующее: стертая дизартрия характеризуется нарушениями звукопроизношения и просодической стороны речи. Дети испытывают трудности при восприятии и воспроизведении темпа и ритма речи. Также сложным заданием является самостоятельное управление собственным чувством ритма и темпом речи, что является достаточным основанием для проведения коррекционной работы, направленной на развитие темпо-ритмической стороны речи со стертой формой дизартрии.

При решении третей задачи мы рассмотрели особенности развития музыкально-ритмических способностей у младших школьников с ОВЗ, а именно особенности нарушения темпо-ритмической стороны речи со стертой дизартрией , мы поняли, что музыкальное занятие и уроки музыки являются эффективным и действенным средством в организации музыкально-развивающей  коррекционной работы с детьми с ОВЗ, использованию: ритмодекламации, элементы логопедической ритмики, музыкальной пальчиковой гимнастики, игра на детских музыкальных инструментах.

При решении четвертой задачи мы проанализировали опыт работы педагогов-практиков по проблеме развития музыкально-ритмических способностей младших школьников  с ОВЗ. Интерес для нас представил опыт учителей музыки Мелентьевой Натальи Александровны, Матвейчук Юлии Юрьевны, Игнатовой Ольги Викторовны. Учителя утверждают, что для развития музыкально-ритмических способностей более эффективно использовать игры для развития мелкой моторики, для развития чувства темпа и ритма, упражнения для развития координации речи и движения, упражнения с музыкальными инструментами. Развитие чувства ритма у младших школьников зависит от правильно построенного урока музыки и подбора дидактических игр, заданий, которые способствуют развитию ритма.

При решении пятой задачи мы организовали опытно-педагогическую деятельность по развитию музыкально-ритмических способностей у младших школьников с ОВЗ на уроках музыки. Проведена коррекционная работа с ребенком с нарушением темпо-ритмической стороны речи со стертой дизартрией. Мы увидели не значительные улучшение в нашей коррекционной работе. Результаты нашего исследования подтвердили, что использование разнообразных музыкальных игр и упражнений для развития музыкально-ритмических способностей у младших школьников повышает уровень развития их чувства ритма и вызывает у них интерес и эмоциональную отзывчивость к музыке.

В ходе исследования, наша гипотеза нашла частично подтверждение, что процесс развития музыкально-ритмических способностей младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках музыки будет проходить более успешно при соблюдении следующих условий:

-                   учитель владеет содержанием понятий: «способности», «музыкальные способности», «музыкальность», «чувство ритма»;

-                   учитель знает особенности развития младших школьников с ограниченными возможностями здоровья;

-                   учитель владеет методикой развития музыкально-ритмических способностей на уроках музыки в начальной школе;

-                   учитель использует систему упражнений и музыкальных игр, направленных  на развитие музыкально-ритмических способностей у младших школьников с ограниченными возможностями здоровья на уроках музыки.

Таким образом, цель исследования достигнута, задачи выполнены, гипотеза частично подтверждена.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.                      Аджимуратова, З. Р. Ритмопластика как средство развития чувства/ З. Р. Аджимуратова // Молодой ученый. – 2016. – № 5 (109). – С. 655-658.

2.                      Береговой В.В., статья учителя начальных классов. Ритм. Чувство ритма. –Режим доступа: https://www.pedt.ru/categories/4/articles/256 -(Дата обращения 17.12.2020).

3.                       Ветлугина, Н.А. Музыкальное воспитание младших школьников: Учеб. для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Н.А. Ветлугина, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.-240с. –Текст: непосредственный ВЛАДОС, 2003. – 272 с.

4.                       Григорьева, К.Ю. «Характеристика детей с ограниченными возможностями здоровья» учителя музыки. – Режим доступа:https://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2019/11/05/harakteristika-detey-s-ogranichennymi-vozmozhnostyami-zdorovya- (Дата обращения 17.12.2020).

5.                      Зацепина, М. Б. Музыкальные способности и детская одаренность / М. Б. Зацепина // Одаренный ребенок. – 2015. – № 2. – С. 6-10.

6.                      Игнатова О.В. Статья учителя «Методическое пособие для коррекционно-педагогической работы по музыкальному воспитанию младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.» – Режим доступа: https://multiurok.ru/files/ mietodichieskoie-posobiie-dlia-korriektsionno-pied.html- (Дата22.05.2021)- Текст электронный

7.                       Ильевой С.А. «Методика использования в работе с детьми малых форм фольклора (загадок, пословиц и поговорок, песенок, потешек и др.)»Сайт учителя музыки.-Режим доступа: https://infourok.ru/metodika-ispolzovaniya-v-rabote-s-detmi-malih-form-folklora-zagadok-poslovic-i-pogovorok-pesenok-poteshek-i-dr-2666783.html - (Дата:22.12.2020) - Текст: электронный

8.                      Коджаспирова, Г.М. Пед.  словарь : для студентов высшего и среднего пед.  учеб.  заведения/ Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. – М.: Издательский центр «Академия», 2010.- 176с. – Текст : непосредственный

9.                      Кривошеева, Е.Н. Статья «Диагностика музыкальных способностей младших школьников» учителя музыки. – Режим доступа: https://multiurok.ru/files/diagnostika-muzykalnykh-sposobnostei-mladshikh-shk.html  - (Дата обращения:22.12.2020)

10.                 Матвейчук Ю.Ю. Статья «Развитие музыкальных способностей» учителя музыки.–Режим доступа: https://www.maam.ru/users/1489227 (Дата:22.12.2020). -Текст:элекстронный

11.                 Мелентьева Н.А. «Развитие чувства ритма у младших школьников с ОВЗ» Сайт учителя музыки.-Режим доступа:https://www.o-detstve.ru/articles/bk/19300/160021.html - (Дата:22.12.2020)- Текст-электронный

12.                 Михайлова, М.А. Развитие музыкальных способностей/ М.А. Михайлова. М.: Юрайт, 2007-.191с.- Текст: непосредственный.

13.                  Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ. /Москва- 2020. - 6с. -Текст непосредственный

14.                 Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: Педагогика-Пресс, 2008. – 440 с.

15.                 Радынова, О.П. Музыкальное воспитание младших школьников: Учеб.  для студ.  высш. и сред. Пед. учеб. завед/О.П. Радынова. -М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 240с. -Текст непосредственный

16.                  Рубинштейн, С.Л. Развитие музыкальных способностей в младшем школьном возрасте/ С.Л. Рубинштейн. -М.: Питер, 2007. - 720с. –Текст :непосредственный.

17.                 Тарасова, К. В. Онтогенез музыкальных способностей : автореф.темпа-ритма у детей старшего дошкольного возраста / З. Р. Аджимуратова // Молодой ученый. – 2016. – № 5 (109). – С. 655-658.                                                                                                                                          Б. М. Теплов. – Москва : Просвещение, 2010. – Т. 1. – 330 с.

18.                  Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей /  Б. М. Теплов. – Москва : Просвещение, 2010. – Т. 1. – 330 с.                                                                                                                                          Б. М. Теплов. – Москва : Просвещение, 2010. – Т. 1. – 330 с.

19.                 Угарова, Н.М., статья «Музыкально-ритмические способности»учителя начальных классов по работе с детьми с ОВЗ, младшие школьники. –Режим доступа: https://multiurok.ru/files/osobennosti-raboty-s-detmi-s-ovz-na-urokakh-muzyki.html-(Дата обращения 17.12.2020).

20.                 Умнова, М.Ю. статья «Развитие музыкально-ритмических способностей у младших школьников» учителя музыки.-Режим доступа: https://www.maam.ru/detskijsad/konspekt-otkrytogo-pokaza-detei-na-temu-razvitie-chuvstva-ritma-u-detei-s-ovz-posredstvom-muzykalno-ritmicheskih-dvizhenii.html-(Дата обращения 17.12.2020)

21.                 ФГОС НОО/М-во образования и науки Рос. Федерации.- 3-е изд., перераб.-М.:Просвещение 2016-47с. – Текст: непосредственный.

22.                 Шашкина, Г.Р.  Логопедическая ритмика :Учеб.для студ.высш проф обр/Гульнара Рустэмовна Шашкина.- М.: Издательский центр «Академия»,2005.192с.- Текст непосредственный

23.                 Цейтлин, С.Н. / Детская речь как предмет лингвистического изучения / Под ред. С.Н.Цейтлин. Л.: ЛГПИ, 1987. – 54с. – Текст: непосредственный

24.                 Цыпин, Г.М. Музыкальная психология и психология музыкального образования: Теория и практика: учебник для студ. муз. фак. Учреждений высш. пед. проф. Образования / Д.К.Кирнарская, Н.И.Киященко, К.В.Тарасова и др.; под ред. Г.М.Цыпина. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Академия, 2011. – 384с. – Текст: непосредственный

25.                 Шаховской, С.Н.: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений /Под ред. С.Н.Шаховской Л.С.Волковой,. – 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Владос, 2003. – 680с. – Текст: непосредственный.

26.                 Эльконин, Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста [Текст] : / Д. Б. Эльконин– М. : Просвещение, 1963. – 220 с

Приложение 1

Диагностики «Ладошки» (автор В. П. Анисимов), «Уровень развития чувства ритма» (автор К.В.Тарасова), «Определи по ритму» (автор И.В. Метлицкая).

 Диагностика В. П. Анисимова «Ладошки» для выявления уровня сформированности метроритмической способности проводилась следующим образом: в процессе восприятия, пения, музыкально-ритмических движений, мы выявляли уровень развития сформированности метроритмической способности у каждого ребёнка.

Ладошки. Цель: выявление уровня сформированности метроритмической способности.Стимулирующий материал:1) Русская народная песня «Во поле береза стояла»;2) М. :Красев Елочка;3) Детская песня Петушок

• точное (безошибочное) воспроизведение метрического рисунка одними ладошками на протяжении всех 8 тактов -высокий уровень (3 балла);

• воспроизведение метра с одним-двумя метрическими нарушениями и с пекоторой помощью голоса (пропевание шепотом)- средний уровень (2 балла);

• адекватное метрическое исполнение с пением 4-5 тактов- слабый уровень (1 балл);

• неровное, сбивчивое метрическое исполнение и при помощи голоса- низкий уровень (0 баллов).

Музыкального наблюдения для измерения ритмического звучания музыки по одной и той же мелодии (автор К.В.Тарасова). Предлагается послушать произведение Петра Ильича Чайковского «Полька» из «Детского альбома», определить ритмический рисунок и запомнить его, а затем при помощи шумовых музыкальных инструментов выполнить аккомпанемент к звучащей музыке. Затем обучающаяся свободно импровизируя, исполняет собственный ритмический аккомпанемент.

Оценивался данный вид исследования по 5 балльной шкале.

Если ребёнок самостоятельно определяет ритм в исполнении предъявленного музыкального фрагмента – 5 баллов.

Если ребёнок определяет при незначительной помощи педагога– 4-3 балла.

Если ребёнок затрудняется определить ритм даже с помощью педагога– 2-1 балл.  

«Определи по ритму» (автор И.В. Метлицкая). Карточки, на одной половине которых изображён ритмический рисунок песни, а другие половинки пустые. Отдельно изображены картинки, иллюстрирующие содержание песни. Надо внимательно  прослушать три мелодии и по ритму определить песню, а затем картинкой закрыть пустую половинку карточки. Данный вид исследования оценивался по 3-х балльной шкале:

Если ребёнок точно исполнил ритмический рисунок без помощи учителя– 3 балла;

Если ребёнок допустил 2-4 ошибки в исполнении ритмического рисунка и частичной помощи учителя– 2 балла;

Если ребёнок затрудняется исполнить ритмический рисунок и ему нужна помощь учителя– 1 балл

Приложение 2

Таблица 1.1 начальный этап

№	Название диагностики	Баллы	Результат
1	«Ладошки» (автор В. П. Анисимов)	1б	Низкий уровень
2	«Уровень развития чувства ритма» (автор К.В.Тарасова)	3б	Средний уровень
3	«Определи по ритму» (автор И.В. Метлицкая)	1б	Низкий уровень

Таблица 1.2 заключительный этап

№	Название диагностики	Баллы	Результат
1	«Ладошки» (автор В. П. Анисимов)	2б	Средний  уровень
2	«Уровень развития чувства ритма» (автор К.В.Тарасова)	4б	Средний уровень
3	«Определи по ритму» (автор И.В. Метлицкая)	2б	Средний  уровень

Приложение 3

"Осень"

Ветер северный подул: "С-с-с-с", (дуем)

Все листочки с веток сдул. (пошевелить пальчиками и подуть на них)

Полетели, закружились и на землю опустились (помахать ручками в воздухе)

Дождик стал по ним стучать

Кап-кап-кап, кап-кап-кап!" (постучать пальцами правой руки по ладошке левой руки)

Град по ним заколотил, (щепотью правой руки постучать по левой ладошке)

Листья все насквозь пробил. (постучать кулачком правой руки по левой ладошке)

Снег потом припорошил, (плавные движения кистями рук вперёд- назад)

Одеялом их накрыл. (положить правую ладонь на левую)

 «Капелька»

Кап-кап, тук-тук – дети пальцами стучат по коленям.

Дождик по дорожке.

Ловят дети капли эти, – выставив ладошки и поднимая поочередно вверхвниз

Выставив ладошки.

Сколько капелек поймали? – руки разводят в стороны

Раз, два, три, четыре, пять. – поочередное загибание пальцев

Будем капли рисовать! ( предлагаем детям, пальчиками нарисовать капельку)

 “Капуста”

 Мы капусту рубим – рубим,  ( Движения прямыми ладонями  вверх, вниз)

 Мы капусту солим-солим,         (Пальцы сложить в щепотку. )            

 Мы морковку трем –трем,   (Потереть кулак одной руки, о кулак другой руки)

Мы капусту жмем-жмем,     (Сжимать и разжимать кулаки)

А потом  мы капусту в рот кладем.   (Поочередно подносим ко рту, пальцы левой и правой руки, сложенные щепоткой.)

   Ам!                            

Мошка

Села мошка на ладошку. (складываем пальцы щепоткой и водим по ладошке)

Посиди ещё немножко!

Посиди не улетай!

Улетела! Ай! (убираем резко пальчики – мошка улетела)

«Помощники»

Раз, два, три, четыре,       ( Попеременно ритмично ударяют  

                                                         кулачком об кулачок и хлопают в ладоши.)

Мы посуду перемыли     ( Одна ладонь скользит по другой.)

Чайник, чашку, ковшик,

Ложку,  и большую поварешку    (Загибают пальцы, по одному, на каждое название.)

Мы посуду перемыли,               (Одна ладонь скользит по другой.)

Только чашку мы разбили,               (Снова загибают пальчики.)

Ковшик тоже развалился,

Нос у чайника отбился,

Ложку мы чуть-чуть сломали.

Так мы маме помогали.                    (Попеременно ритмично ударяют     

                                                            кулачком об кулачок и хлопают в ладоши.)

Обезьянки

Обезьянки вышли погулять,                           

Обезьянки стали танцевать,   (Выполняют движения «Фонарики». Сжимают и разжимают кулачки.)

И одна из них пошла домой поспать,        ( Ладони прижимают друг к другу, кладут под щёчку (спят).

Потому что надоело танцевать.                   ( Выполняют встряхивающие  движения кистями рук , как будто стряхиваем водичку)

 «Собери листочки»

Цель: развивать у детей конструктивные навыки, зрительное внимание;  развивать мышление, внимания,  творческое воображение.

Ход игры:

   Взрослый предлагает ребёнку собрать листочки из частей, обращает внимания, что листочки разного цвета и величины.

 - « Подул сильный ветер,  и разлетелись листочки.  Давай их соберём».

Вместе с ребенком  сложить половинки листьев, чтобы получились целые.

"Солнышко и тучка"

Задачи: Развивать у детей представление о различном характере музыки (веселая, радостная. и грустная, печальная). Расширять словарный запас детей.

Игровой материал: Карточки с изображением солнца и тучки с дождем по количеству детей. Две большие карточки с тем же изображением для демонстрационного показа. Коробочка для хранения игры.

Описание игры: Каждому ребенку учитель дает по две карточки. На одной изображение солнышка, на другой тучки. По очереди проигрываются музыкальные отрывки разного характера (веселые или грустные). Дети должны поднять соответствующую карточку: солнышко - весело, тучка -грустно.

“Кто скорее возьмет грибок”.

Ход игры

На полу лежат три обруча. Внутри каждого обруча – четыре гриба. Вокруг каждого обруча стоит по пять детей. Дети идут по кругу и произносят слова:

Мы идем,идем,идем,

Мы грибы сейчас найдем (Идут по кругу.)

Под листочком под травинкой,

На пенечке под осинкой.

Вот и гриб, не зевай, (Выпрямляют руки вперед;)

И быстрей его хватай.

По окончанию слов дети должны быстро взять гриб из круга.

«Игра в снежки»

   Дети делятся на две команды, встают друг против друга, на середине зала натягивается сетка. У каждого в руках снежок. Включается весёлая музыка, дети перекидываются снежками через сетку на противоположную сторону. Музыка выключается, подсчитываются снежки. На чьей территории снежков меньше, та команда и выиграла.

«Мартышки»

Дети стоят в кругу или врассыпную. Воспитатель показывает движения и произносит текст, дети повторяют движения в соответствии с текстом.

Мы – веселые мартышки.

Мы играем громко слишком. Мы в ладоши хлопаем, (Хлопают.)

Мы ногами топаем, (Топают.)

Надуваем щечки, (Надувают щеки.)

Скачем на носочках (Подпрыгивают на месте.)

И друг другу даже Язычки покажем. (Показывают язык.)

Дружно прыгнем к потолку, (Подпрыгивают.)

Пальчик поднесем к виску. (Подносят к виску палец.)

Шире рот откроем, (Открывают рот.)

Гримасы все состроим. (Строят гримасы.)

Как скажу я цифру 3 —

Все с гримасами замри!

 Для развития чувства темпа и ритма

Упражнения с маршировкой.

Следует отметить, что ни в чём: ни в осанке, ни в жесте, ни в выражении

лица - не заключается столько элементов ритма, сколько имеется в

маршировке, так как стопа во время прикосновения к земле неуклонно

отмечает точку опоры для ритма. Можно исполнять марш с атрибутами

(с флажками, палочками, молоточками и т.д.)

Например: упражнение « Мы шагаем, мы играем» муз. М. Робер

На первую часть музыки дети маршируют, на вторую часть музыки

исполняют заданный ритм на палочках, детям по мере необходимости

помогают родители, присутствующие на занятии.

« Ритмический марш» муз. Александрова Дети маршируют и на каждый

шаг выполняют удар палочками, с каждым занятием задание усложняется.

Массаж, самомассаж тела.

В ритме музыки и песен детям предлагается: похлопать, пошлёпать,

постукать, пощипать, погладить своё тело.

На групповых занятиях провожу с детьми массаж спины.

Дети выстраиваются в колонну друг за другом, выполняют массаж спины

впереди стоящему ребёнку, при повторении дети поворачиваются в другую

сторону.

Упражнение « Дождик» муз. Попляновой

1 Дождик бегает по крыше

Бом- бом- бом- бом

( ритмично похлопывают по спине впереди стоящего ребенка ладошками)

По весёлой, звонкой крыше

Бом- бом- бом- бом

( постукивают пальчиками)

Дома, дома посидите

Бом- бом- бом- бом

( поколачивают кулачками)

Никуда не уходите

Бом- бом- бом- бом

( растирают рёбрами ладоней)

Почитайте, поиграйте-

В дом- дом- дом- дом

( кладут ладони на плечи и большими пальцами растирают плечи

круговыми движениями)

А уйду - тогда гуляйте,

Бом- бом- бом- бом

( поглаживают ладонями сверху вниз)

Игры с именами, приветственные игры:

При использовании таких игр на занятии осуществляется коррекция

психических функций: внимания, памяти, слухового восприятия, коррекция

моторной сферы. Приветственные игры используются для создания

благоприятной обстановки на занятии, заряда положительных эмоций.

Игра « Как тебя зовут?»

Дети располагаются по кругу, каждый называет имя по слогам и играет

ритм на музыкальном инструменте или прохлопывает в ладоши.

« Хей, хей, привет!»

Хей, хей. Привет тебе

(дети машут рукой)

Носик привет тебе

( указательным пальцем дотрагиваются до носа)

Щёчки привет и вам

( ручками похлопывают щёки)

Ушки привет и вам

( притрагиваются к ушкам)

Ручки привет и вам

( хлопают в ладоши)

Ножки привет и вам

( притопывают ножками)

Игры на детских музыкальных инструментах

Игра на шумовых или ударных инструментах способствует развитию

чувства ритма у детей. Обучаясь игре на детских музыкальных

инструментах, дети открывают для себя мир музыкальных звуков.

У них улучшается качество пения, музыкально-ритмических движений.

На занятиях используются

детские музыкальные инструменты: дудочки, металлофоны. Шумовые

инструменты: бубны, погремушки, трещотки, треугольники, барабаны,

ложки, колокольчики, румбы.

Для развития координации речи и движения

Ритмодекломация может идти на фоне ритмического сопровождения

звучащих жестов ( хлопки, шлепки, щелчки и т.д.)

Одно из упражнений используемых на занятиях называется

« По коленочкам» р.н.с. « Ах вы сен мои сени» сл. Давыдовой

По коленочкам ладошкой мы похлопаем немножко

Тра- та- та- та, тра-та-та

(дети ударяют ладошками по коленкам)

По коленям локотками постучим теперь мы с вами

Тра- та- та- та, тра-та-та

(наклонившись вперёд, ударяют локотками)

И ладонью о ладонь мы похлопаем с тобой

Тра- та- та- та, тра-та-та

(хлопают ладошками в такт музыки)

Вокально-двигательные разминки

Цель: внимание детей на координации собственных движений с пением, с

музыкальным метроритмом.

Подбирается мелодия с текстом понятным по смыслу и доступным для

быстрого запоминания.

Например: песни « Два весёлых гуся», « Про лягушек и комара», для самых

маленьких « Мишка косолапый».

« Паровоз» музыка Филиппенко сл. Волгиной

Загудел паровоз и вагончики повёз-

Чох, чох, чу, чу- я далёко укачу!

Чох, чох, чу, чу- я далёко укачу!

Вокальные упражнения

Практика показывает, что упражнения речевого этапа помогают легко и

незаметно подготовить голос к пению, поскольку голосовой аппарат

разогрет и готов к пению.

« Музыкальное эхо» муз, сл. М. Андреевой

Э-хо…. ( педагог)

Э-хо…. ( дети)

Отзовись!

Отзовись!

Чисто петь….

Чисто петь….

Научись,

Научись….

« Песенка-дразнилка» венгерская народная мелодия

Воробей, выходи,

Воробей, погляди:

Тут насыпано зерно,

Очень вкусное оно.

Координационно-подвижные игры

Это игры соединяющие речь и движение, главное значение в них имеет

ритм. Ценность таких игр заключается в том, что они: являются одной из

эффективных форм психологического переключения во время занятий,

развивают двигательные способности, память, речевое интонирование,

чувство ритма . А также даёт возможность детям ощущать своё тело,

бережно относиться к своему партнёру во время занятий. Например:

« Вот я выйду на лужок» коммуникативная игра

Вот я выйду на лужок, на лужок.

( ребёнок идёт по кругу)

Дай мне руку мой дружок, мой дружок.

( берёт друга за руку)

Мы с тобой покружимся, покружимся

( держась за руки, кружатся)

Мы с тобой подружимся, подружимся.

(дети обнимаются)

Мы поулыбаемся, поулыбаемся.

( дети улыбаются друг другу)

Так и попрощаемся.

( машут рукой друг другу)

Игра начинается с начала, только теперь два ведущих.

Элементарное музицирование

Это взаимосвязь музыки, движения и речи. Ребёнок учиться пользоваться

выразительными средствами, к ним относиться: темп, ритм, регистр,

артикуляция. «Колокольцы» рус.нар. потешка

Колокольцы- бубенцы (пауза)

Раззвонились- удальцы (пауза)

Диги- диги, диги- дон,

Угадай откуда звон.

Для исполнения потешки хорошо использовать бубенчики. Вначале

выучить текст. Объяснить паузы, которые хорошо подчеркнуть игрой на

трещотке или рубеле. Предложить детям подпевать.

А также потешку можно представить как игру: выбрать водящего, который

стоит в центре с завязанными глазами. Дети бегут по кругу и поют первую

строфу, останавливаются. Вторую строфу поют и звенят бубенцами, затем

прячут за спину бубенцы. По знаку педагога один из детей звонит, водящий

пытается найти его по звуку.

 Развитие мелкой моторики

Включает в себя «пальчиковую азбуку»

«Раз, два, три, четыре, пять вышли пальцы погулять»,

пальчиковый аккомпанемент, пальчиковые игры, песни.

Пропевание песен сопровождающих пальчиковую гимнастику служит

замечательным средством развития артикуляционного аппарата.

Большинство чистоговорок, четверостиший прорабатывается пропеванием.

Упражнение « Червячки»

1.2.3.4.5.

Червячки пошли гулять

( ладони лежат на коленях, пальцы сгибая подтягиваем к себе, получается

ладонь как ползущая гусеница)

1.2.3.4.5.

Червячки пошли гулять

( шагаем по коленям указательным и средним пальцем)

Вдруг ворона подбегает, головой она качает

(складываем пальцы щепоткой, качаем ими)

Каркает: « Вот и обед!»

Глядь, а червяков уж нет.

(сжимаем кулачки и прижимаем к груди)

Приложение 4