Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015

Опубликуйте свой материал в официальном Печатном сборнике методических разработок проекта «Инфоурок»

(с присвоением ISBN)

Выберите любой материал на Вашем учительском сайте или загрузите новый

Оформите заявку на публикацию в сборник(займет не более 3 минут)

+

Получите свой экземпляр сборника и свидетельство о публикации в нем

Инфоурок / Технология / Другие методич. материалы / Выпускная квалификационная работа "ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ"
ВНИМАНИЮ ВСЕХ УЧИТЕЛЕЙ: согласно Федеральному закону № 313-ФЗ все педагоги должны пройти обучение навыкам оказания первой помощи.

Дистанционный курс "Оказание первой помощи детям и взрослым" от проекта "Инфоурок" даёт Вам возможность привести свои знания в соответствие с требованиями закона и получить удостоверение о повышении квалификации установленного образца (180 часов). Начало обучения новой группы: 24 мая.

Подать заявку на курс
  • Технология

Выпускная квалификационная работа "ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ"

библиотека
материалов


Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Уральский государственный педагогический университет»

Институт специального образования

Факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки

работников специального образования

Кафедра специальной педагогики




ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАНОСТИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

НА УРОКАХ ТРУДОВОГО ОБУЧЕНИЯ

Аттестационная работа

по специальности «Олигофренопедагогика»


Выполнил слушатель ФПК ИСО

Лапин Анатолий Геннадьевич



Научный руководитель:

Г.Г. Зак, к.п.н., доцент



Аттестационная работа допущена к защите «Рекомендую к защите»

Зав. кафедрой специальной педагогики

О.Л.Алексеев, д.п.н., профессор

________________________

(подпись научного руководителя)

«_____» ______________ 2007г. «____» _____________2007 г.


Екатеринбург – 2007


ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………… 3

Глава I. ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ……………………………………………………………………….. 7

I.1 Понятийный аппарат исследования. Определение понятий «навык», «умение», «привычка». Классификации навыков. Условия формирования навыков…………………………………………………………………………………….7

I.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением интеллекта ………………………………………………………………………….18

I.3 Особенности формирования профессионально-трудовых навыков у детей с нарушением интеллекта………………………………………………….25

I.4 Анализ программы профессиональной-трудовой подготовки у учащихся с нарушением интеллекта…….………………………………..………..…48 Глава II. ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ ХII КЛАССА С(К)ОУ VIII ВИДА………………………………………………………………………………..54

II.1 Характеристика детей задействованных в эксперименте…………….54

II.2 Методика проведения экспериментального исследования ………....56

II.3 Результаты проведения экспериментального исследования и анализ

полученных данных…………………………………………………………63

II.4 Методические рекомендации по формированию профессионально-трудовых навыков учащихся с нарушением интеллекта и результаты их внедрения …………..………………………………………………………………..…66

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………...76 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….78

ПРИЛОЖЕНИЯ…………………………………………………………………..82





ВВЕДЕНИЕ

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Современное развитие общества, изменение социально-экономических условий, интеграционные процессы в педагогической науке и практике требуют совершенствования условий обучения и воспитания де­тей с различными образовательными потребностями и потенциальными возможностями.

Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971) признает необхо­димость оказания им помощи в развитии способностей в различных облас­тях деятельности и содействия (по мере возможности) во включении их в обычную жизнь общества. Конвенция о правах ребенка (1989) указывает на то, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести достойную жизнь, имеет право доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, трудовой деятельности.

Успешное обучение и воспитание детей с нарушениями интеллектуаль­ного развития является предпосылкой необходимой социально-трудовой адаптации их в обществе, формированию профессионально-трудовых навыков по выбранной профессии.

Разработанное в специальной педагогике научное направление, связан­ное с формированием общетрудовых умений и практических навыков, до последнего времени ассоциировалось в большей степени с обучением детей с нарушениями интеллектуального развития профессиональному труду.

В олигофренопедагогике трудовая деятельность традиционно рассмат­ривалась как обязательное средство, преодоления недостатков развития на­званной категории детей. Идеи трудового воспитания и обучения детей с нарушениями интеллектуального развития занимали видное место в трудах зарубежных ученых ХVIIIIХ веков (Ж. Демор, Б. Меннель, Г. Поль-Бонкур, Э. Сеген, Ж. Филипп), русских педагогов Х1Х-ХХ веков (А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Е.Х. Маляревская, И.В. Маляревский) [18].

Существенный вклад в создание системы трудовой подготовки учащих­ся специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями интеллектуального развития внесли в 50-70 годах отечествен­ные педагоги (С.Ш. Айтметова, В.И. Бондарь, Г.М. Дульнев, В.Ю. Карвялис, Е.А. Ковалева, М.И. Кузмицкая, Г.Н. Мерсиянова, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова, Б.И. Пинский, Б.Н. Тейвиш, К.М. Турчинская, А.М. Щербакова) [17].

Одним из приоритетных направлений обучения детей с отклонениями в интеллектуальном развитии наряду с общим образованием является обеспечение для них реальной возможности получения трудовой подготовки, профессиональной подготовки по специальности. Обусловлено это тем, что большинству выпускников, только трудовое обучение в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах, школах-интернатах, направленное на профессиональную подготовку, коррекцию и компенсацию их умственного и физического развития, обеспечивает возможность трудоустройства в сфере материального производства.

ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ

Формирование у учащихся с нарушениями интеллектуального развития профессионально-трудовых навыков на уроках трудового обучения в старших классах С(К)ОУ VIII вида является необходимым условием их успешного овладения профессией, социально-трудовой адаптации и интеграции в обществе.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Уроки профессионально-трудовой подготовки в специальных (коррекционных) учреждениях, направленные на формирование профессионально-трудовых навыков у учащихся старших классов с нарушениями интеллектуального развития.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ

Разработка методических рекомендаций, направленных на формирование профессионально-трудовых навыков учащихся с нарушениями интеллектуального развития в XII классе С(К)ОУ VIII вида.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Разработка рекомендаций по развитию профессионально-трудовых навыков на уроках профессиональной подготовки учащихся с нарушениями интеллектуального развития на основе введения дополнительных упражнений.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ

Старшие школьники с нарушениями интеллектуального развития достают необходимого уровня сформированности профессионально-трудовых навыков, если на уроках профессиональной подготовки введены дополнительные упражнения.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Изучение литературы по проблеме исследования

2. Изучение сформированности профессионально-трудовых навыков у учащихся старших классов с нарушением интеллектуального развития.

3. Разработка рекомендаций, направленных на формирование профессионально-трудовых навыков у учащихся старших классов с нарушением интеллектуального развития.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Методологическими и теоретическими основами исследования явля­ются основные положения гетерологической концепции философской ан­тропологии; принцип единства сознания и деятельности как один из аспек­тов деятельностного подхода в психологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, и др.); теория ведущей роли обучения в развитии (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, С.Л. Кабыльницкая, Н.Ф.Талызина, др.); принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А.Власова, Г.М.Дульнев, В.Г.Петрова и др.); основные положения тео­рии о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, А.Н.Леонтьев, М.С.Певзнер, Ж.И. Шиф и др.); учение о поэтапном формировании умственных действий (П.Я.Гальперин и др.); принципы единства диагностики и коррекции развития (Л.С.Выготский): основные положения отечественной теории педагогиче­ских технологий (А.С.Белкиы, В.П.Беспалько, М.В.Кларин, и др.); общая теория трудового обучения (В.Ф.Ломов, В.В.Чебышева, и др.) и трудовая теория обучения детей с нарушениями интеллектуального развития (Г.М.Дульнев, В.В.Коркунов, СЛ. Мирский и др.) [41]























Глава I. ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ


I.1 Понятийный аппарат исследования. Определение понятий «навык», «умение», «автоматизация действий», «привычка». Классификация навыков. Условия формирования навыков

Тема нашего исследования предполагает анализ понятий «умение», «навык», «привычка», взаимосвязь терминов и понятий «навык-умение-привычка». Изучением данного вопроса зани­мались отечественные (Е. И. Бойко, Е. В. Гурьянов, А. В Запорожец, В. Ф. Ломов, Р. С. Немов, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн и др.) и зарубежные исследователи (К.Ллойд-Морган, Б.Скиннер, Э.Торндайк). Установлено, что в психолого-педагогической литературе понятие "на­вык" рассматривалось с разных точек зрения. Большинство отечественных авторов видят в навыках автоматизированные способы выполнения сложных целенаправленных действий (Е.В.Гурьянов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С. Л Рубинштейн) или упрочившийся способ действия (А. Г. Ковалев)[29].

Другая группа авторов (В. В. Чебышева, Г. Д. Луков, К. К. Платонов) отмечают, что навыком называется само действие, изменяющее в процессе упражнения свою психологическую структуру и степень совершенства. Несмотря на раз­личия в определении навыков, все авторы согласны с тем, что навыки форми­руются в процессе упражнений и что при этом способы выполнения действий совершенствуются и упрочиваются. В зарубежной психологии проблема навыков была поставлена как одна из центральных в теории бихевиоризма и сводится к тому, что навык формируется путем "проб и ошибок" до положительного эффекта, без проявле­ния сознательной активности в организации продуктивной деятельности [32].

НАВЫК- действие, доведенное до автоматизма [35].

НАВЫКИ — автоматизированные действия, подконтрольные сознанию и выработанные путем многократно пов­торяемых упражнений. Навык образуются вследствие превра­щения ряда следующих друг за другом самостоятельных действий в единое целостное и законченное, обладающее новыми качествами. При этом некото­рые действия устраняются, другие ав­томатизируются. Зрительный и слуховой контроль за движениям, в той или иной степени заменяется кинестетическим. Навыки вырабатываются во всех видах деятельности: учебной, трудовой, игровой и др. У арифметических вычислений, трудовые и мн. др. Ос­новной метод формирования детей формируются навыки ходьбы, речепроизношения, письма и чтения, рисования и лепки, — упражнение. Важная роль принадле­жит методам и приемам закрепления и проверки навыка [2].

С понятием «навык» тесно связанно понятие «умение».

УМЕНИЯ - способность осознанно, быстро и точно выполнять действия [15].

УМЕНИЯ - подготовленность к быстрому, точному, сознательному вы­полнению каких-либо действий на ос­нове усвоенных знаний и жизненного опыта. У аномальных детей наблюдается разного рода недоразвитие психиче­ских процессов и свойств, играющих важную роль в формировании умений, необходимых для учебной и практиче­ской деятельности. Поэтому без специальной работы, направленной на коррекцию психического развития, и применения специальных приемов обучения нельзя до­биться успешных результатов в фор­мировании у этих школьников необхо­димых умений [2].

УМЕНИЯ — подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта [15].

Изучение каждого учебного предмета, проведение упражнений и самосто­ятельных работ вооружает учащихся умением применять знания. Например, в курсе физики учащиеся на­учаются наблюдать и анализиро­вать физические явления, строить пра­вильные заключения на основе наблюдений, решать задачи на вычисления, измерять физические вели­чины (взвешивание, измерение длины, определение мощности машин, давления, силы тока и т. д.), разбираться в некоторых технических устройствах, делать простейшие технические расчеты и т. д. В связи с этим особое значение приобре­тает работа в мастерских, на при­школьных участках и произ­водстве. В свою очередь приоб­ретение умений способствует углубле­нию и дальнейшему накаплива­нию знаний. Совершенствуясь и автоматизируясь, умения — превращаются в навыки. Совокупность зна­ний, умений и навыков обеспечи­вает подготовку к жизни и произ­водительному труду. Весьма бла­гоприятные условия для форми­рования и закрепления умений создаются в результате укрепле­ния связи школы с жизнью[37].

Образование умений представляет собой сложный процесс аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий голов­ного мозга, в ходе которого созда­ются и закрепляются ассоциации между заданием, необходимыми для его выполнения знаниями и применением знаний на практике. Повторные действия укрепляют эти ассоциации, а вариации зада­ний делают их все более точными. Таким образом, формируются черты и при­знаки умения: гибкость, т. е. способ­ность рационально действовать в разных ситуациях, стойкость, т. е. сохранение точности и темпа, несмотря на некоторые побочные влияния, прочность (умение не утрачивается в тот период, когда оно практически не применяется), максимальная приближенность к реальным условиям и задачам [40].

Формирование умения проходит не­сколько стадий. Сначала — озна­комление с умением, осознание его смысла. Затем первоначальное овладение им — обычно ко­пирующие и несовершенные дей­ствия. Наконец, самостоятельное и все более точное выполнение практических задач. Для учащих­ся создают рациональную систему упражнений, задач и заданий, обес­печивающую образование, углуб­ление и расширение умений [30].

ДЕЙСТ­ВИЕ - произвольная, преднамеренная активность, направленная на достижение осознаваемой цели; элемент, единица деятельности [37].

АВТОМАТИЗАЦИЯ ДЕЙСТ­ВИЙ - выполнение отдельных действий, вхо­дящих в состав более сложной деятель­ности, без произвольной, сознательной их регуляции. Автоматизация действий лежит в основе образования навыков и привычек. В процессе обучения и воспитания аномальных детей применяются специальные упражнения, направленные на автома­тизацию отдельных действий. Кроме того, в психолого-педагогической литературе используется такое понятие как приемы труда [2].

ПРИЕМЫ ТРУДА – способы выполнения операций и их элементов, обеспечивающие решение производственных задач [26].

Различают продуктивные (рациональ­ные) и непродуктивные приемы труда. К непродук­тивным относятся ошибочные, повтор­ные, случайные приемы труда. Продуктивность приемов труда зависит от направленности внимания, тем­па, координированности, синхронности, последовательности и направления движе­ний, распределения усилий между работа­ющими руками в разные моменты трудо­вого процесса, от количества движений, их амплитуды и т. д. Например, снять металл с за­готовки можно двумя-тремя проходами фрезы (рациональный прием труда) или пятью — десятью проходами (нерациональный прием труда). Опытного рабочего отличает много­гранность приемов труда и гибкость их применения. Изменение приемов труда происходит не изолиро­ванно, оно связано с перестройкой всех компонентов трудовой деятельности. Например, скоростное точение предполагает не только выбор соответствующих приемов труда, обеспечивающих выполнение действий в заданном темпе, но и перестройку само­контроля, обдумывание предстоящих дей­ствий, наладку станка и т. д. Производст­венное обучение, основанное на понима­нии деятельности как системы входящих в нее компонентов, предполагает не столько отработку отдельных движений и приемов труда, сколько формирование соответствующего вида деятельности [22].

ПРИВЫЧКИ — автоматизиро­ванные действия, выполнение ко­торых в определенных условиях становится потребностью От привычки следует отличать навыки и уме­ния, которые хотя и являются авто­матизированными действиями, но не могут рассматриваться как по­требность. Так, путем упражнения можно приобрести умение катать­ся на коньках, но, если это дей­ствие еще не перешло в соответ­ствующую ему потребность, оно не стало привычкой. Затруднения или невозможность осуществить привычное действие вызывают не­приятное чувство, так как потреб­ность в этом случае не удовлетворяется. Следует различать полезные и вредные привычки [40].

Формирование полезных привычек и борьба с вредными составляют одну из важнейших задач воспитания. Полезные привычки значи­тельно облегчают соблюдение правил поведения в личной и об­щественной жизни, отрицатель­ные — дезорганизуют поведение. Особо важное место среди всего многообразия привычек, занимает при­вычка к труду [7]. Формирование ее должно быть предметом особенной заботы педагога. Образование привычек начинается в раннем детстве, при­чем первоначально большую роль в возникновении привычки играет подра­жание старшим. От их поведения в большей мере зависит, какие привычки сформируются у ребенка. В школе привычки формируются под влиянием требований педагога, систематиче­ской оценки им работы и поведе­ния учащихся и, что особенно важно, путем воздействия общественного мнения классного коллектива. Для искоренения вредных привычек не­обходима систематическая и не­примиримая борьба с ними и пресечение каждого отдельного их проявления.

КЛАССИФИКАЦИЯ НАВЫКОВ

Анализ изученной литературы выявил различные взгляды исследователей на классификацию навыков и различные взгляды на систематику видов на­выков. В основном, используется деление на двигательные (моторные), сен­сорные и умственные (интеллектуальные) навыки, иногда выделяют сенсо-моторные (Л.Б. Ительсон, В.А. Крутецкий, С.Л. Мирский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Чебышева, С.Н. Шаболин). Однако, большинство исследователей (Л.Б. Ительсон, В.А. Крутецкий, С.Л. Мирский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Чебышева, С.Н. Шабалин и др.) выделяют следующие виды навыков: сенсорные, двигательные (моторные), умственные (интеллектуальные) [19].

С.Л. Рубинштейн [36] считает, что навыки бывают разных видов. Поскольку определяющим для навыков является вторичная автоматизация, совершающаяся на основе сознательной выработки их, это понятие может быть распространено не только на двигательные, но и на всякие действия, или акты, в том числе и на мыслительные операции.

В зависимости от вида осуществляемой деятельности говорят о различных видах навыков. Некоторые ученые отмечают, что, когда преобладает деятельность органов чувств, можно говорить о сенсорных навыках. К числу указанных навыков относят: различение формы буквы при чтении; различение фонем - при слушании речи; контроль в работе двигателя на слух (у мотористов); определение расстояния и скорости движения на глаз (у водителей); различение оттенков цвета (у художников) и так далее. При формировании сенсорных навыков ведущая роль принадлежит зрительному, слуховому, осязательному и другим анализаторам. Выработка сенсорных навыков приводит к развитию чувствительности, к образованию новых систем сенсорных связей внутри анализатора и между различными анализаторами; она связана с совершенствованием чувственного отражения действительности [36].

Когда преобладающую роль играет мышечная деятельность, говорят о двигательных (моторных) навыках. Их примерами являются: печатание «вслепую»; игра на музыкальных инструментах и так далее. При формировании двигательных навыков ведущую роль играет двигательный анализатор - орган различения и восприятия человеком своего тела. Двигательные навыки можно наблюдать в самых различных видах деятельности. Без выработки двигательных навыков невозможно выполнение трудовых операций, невозможно обучение письму, вычислениям. Двигательный навык также можно отнести к сенсорным навыкам, поскольку установлено существование и роль особого двигательного анализатора, однако, учитывая исключительную широту и значение двигательных навыков, их выделяют в особую группу [14].

При сочетании обоих видов деятельности, то есть когда двигательные акты выполняются под контролем зрения (или слуха), говорят о сенсомоторных навыках (письмо, рисование, черчение и так далее). Применительно к умственной деятельности говорят об интеллектуальных или умственных навыках (навыки счета, чтения, решения типовых задач, логического мышления). Имея в виду сначала более или менее сознательно вырабатывавшиеся, а затем закрепившиеся, ставшие автоматическими приемы, или способы, мышления - определенный подход к решению вставших перед человеком задач, упрочившиеся приемы их решения - можно говорить и о навыках мышления как сторонах или моментах мыслительной деятельности. Вырабатывающиеся у человека навыки мышления говорят о складе его ума точно так же, как привычные способы поведения определяют его характер. Навыки мышления образуются в самом процессе мыслительной деятельности и являются не только ее механизмами и предпосылками, но и результатом, вырабатываясь и закрепляясь в ходе этой деятельности [26].

Умственные навыки формируются при ведущей роли второй сигнальной системы. Навыки мыслительной деятельности входят как обязательные компоненты в стиль умственной работы. Большое значение в умственной деятельности принадлежит навыкам распределения и концентрации внимания, наблюдения, монологической речи. Навыки умственной деятельности во многих случаях определяют те или иные качества личности. Для формирования интеллектуального навыка нужны знания и умения. Без них интеллектуальный навык сформироваться не может.

С.Л. Мирский, придерживаясь принципов вышеуказанного разделения, в общей структуре трудовой деятельности, выделяет комплексные навыки, в которых сочетаются умственные, сенсорные и двигательные элементы (например, вычерчивание детали с натуры является примером умственно-двигательного навыка). С.Л. Мирский отмечает, что при оценке двигательных трудовых навыков необходимо учитывать их правильность (рабочей позы, хватки инструмента, конструкции движений). Двигательные трудовые навыки характеризуются степенью автоматизации. Если степень автоматизации для определенного навыка относительно высока, то ученик не обращает внимания на рабочее движение - оно происходит само собой. Внимание человека направлено в этом случае главным образом на результат действий [21].

В группе сенсорных навыков очень важны навыки глазомера. В результате формирования умственных навыков учащиеся должны уметь: самостоятельно планировать работу; своевременно и без посторонней помощи производить контроль своей работы, определять неправильности; применять технологические приемы в работе, делать арифметические расчеты (по ходу работы), выполнять записи о проделанной работе.

Как самостоятельные навыки, С.Л.Мирский выделяет навыки культуры труда (например, бережное отношение к инструментам, соблюдение порядка на рабочем месте и др.). Не менее важны гигиенические навыки (умение содержать себя в чистоте, правильно пользоваться умывальными принадлежностями) [22].

С.Н. Шабалин, придерживаясь разделения навыков на двигательные, мыслительные, сенсорные, отмечает, что классификация навыков может быть дана и по другому основанию: по тем видам деятельности, в которые включен навык, т.е. игровые, учебные, трудовые навыки и навыки поведения [40].

Вместе с тем, необходимо обратить внимание на полемику по вопросу соотношении понятий "навык" и "умение". К.Н. Корнилов, Н.Д. Лев К.К. Платонов, Л.М. Шварц считают, что умение является определённым компонентом в формировании навыка и представляет собой "незавершенный" навык. Многие исследователи (Е.И. Бойко, Е.И. Милерян, Н.А. Рыков, В.В. Чебышева) не разделяют эту точку зрения и считают, что умение надо рассматривать как самостоятельное психическое образование [10].

УСОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ

В результате психологических исследований и обобщения практического опыта обучения, выявлены основные условия успешного формирования навыков, общие для всех видов: планирование и самоконтроль [37].

В психологии проблема планирования исследовалась многими психологами: С.Н. Архангельским, Б.М. Блюменфельдом, Е.Д. Варанковой, Л.Л. Кондратьевой, Б.И. Тепловым. В психологическом аспекте планирование - это процесс, направленный на выбор путей, средств, способов и последовательности действий, ведущих к достижению представляемой цели [2].

Важно отметить и необходимые условия для успешного формирования навыков. В трудах С.Н. Архангельского, Б.М. Блюменфельда, Б.И. Теплова, В.В. Чебышевой выделяется своеобразная триада [25]:

  • ориентировка в задании;

  • планирование предстоящей деятельности;

  • самоконтроль выполненного зада­ния.

Как показали исследования Л.В. Занкова, Б.И. Пинского, И.М. Соловьева, Н.И. Стадненко, Ж.И. Шиф, на характер формирования навыков у детей с нарушениями интеллектуального развития оказывают влияние особенности восприятия, процессы внимания и памяти, анализа и сравнения.

В работах Р.Д. Бабенко, Т.Н. Головиной, Н.А. Козленко, Е.Н. Правдиной-Винарской, Г.Е. Сухаревой констатируется факт влияния особенно физического развития на формирование навыка [6].

Исследования Н.И. Красногорского, А.Р. Лурия, А.И. Мещеряковой, раскрывают специфику связи между речевой деятельностью и формированием трудового навыка [8].

Началом форми­рования навыка служит овладение уча­щимися трудовым приемом. Учитель знакомит учащихся с назначением и применением данной операции, демон­стрирует данную операцию, рабочую позу, темп работы и останавливается на формировании образа результата при­ема. После того как учащиеся усвоили цель предстоящей деятельности, они перехо­дят к изучению орудия труда, возможных неисправностях, и правилами безопасности.

Формирование оперативного образа приема слесарных операций завершается ус­воением его двигательной программы. Эта задача является наиболее сложной. Используются методы объяснения и практического показа приема с учетом известных из трудовой педагогики тре­бований. Однако практика свидетельст­вует о том, что этого бывает недостаточно для осознанного усвоения двигательной программы. Переходя к практическому исполнению, учащиеся допускают много ошибочных действий, которые в той или иной мере могут закрепиться [22].

Следует на первых же занятиях добиться более пол­ного осознания учащимися правильного выполнения практических действий. Это уменьшает количество ошибок (полно­стью их исключить в начале обучения не­возможно). Для решения указанной за­дачи используется ряд способов, осно­ванных на применении наглядности. Так, для закрепления представлений об организации рабочего места при выполнении слесарных операций, расположении рук и корпуса работающего по отношению к столу исполь­зуется таблицы, тренажеры и т.д. Усвоение двига­тельной программы приема отстающими учениками осуществляется с по­мощью тренажера. Установоч­ные и последующие упражнения завершаются анализом результа­тов работы, который осуществляют сами учащиеся [23].

В последующих упражнениях происходит постепенное наращивание уровня сформированности навыка. По мере повышения каче­ства работы учитель переходит к стиму­лированию индивидуально доступного темпа выполнения данной операции. На данном этапе овладения навыком обнаруживаются характерные для от­дельных учащихся недостатки деятель­ности. Значительная часть из них воз­никла на предыдущем этапе формирова­ния навыка (при усвоении содержания приема). Учитель проводит фронтальное повторение материала первого этапа, ес­ли он слабо усвоен всеми учащимися. Но чаще такая работа проводится индивиду­ально с использованием названного вы­ше наглядного материала. В последую­щих упражнениях учитывается возмож­ность различных изменений в условиях работы: формируемый навык должен быть достаточно гибок. Другим условием развития гибкости, подвижности навыка является переход от работы без учета нормы вре­мени к выполнению трудовых заданий, включающих эту норму (безусловно, она должна соответствовать возможностям учащихся в каждый период обучения) [22].

Использование предлагаемой методики обучения позволяет более эффективно формировать у учащихся профессиональ­ные навыки и, прежде всего, совершенст­вовать качество результатов работы. Хоро­шо выполненная работа приносит удов­летворение, что рождает положительную мотивацию деятельности. И обратно — недостатки методики обучения приводят к частым ошибкам в работе, это продуциру­ет у учащихся отрицательные эмоции, ухудшает отношение к работе и — как следствие— к изучаемой профессии. Учителя нередко допускают ошибки в ор­ганизации формирования двигательных трудовых навыков. Наиболее характер­ная ошибка состоит в том, что учитель не решает задачу осознанного усвоения учащимися в процессе практической работы [30].

Практика показывает, что в период уп­рочения навыка, когда необходимо раз­вивать темп работы, гораздо труднее ис­правлять действия учащихся, чем вначале, когда ученики только ими овладева­ют. Укажем еще на один существенный недостаток — частое отсутствие у учите­ля точных знаний о нормативно одоб­ренных приемах труда, т. е. принятых в производственных условиях как наибо­лее рациональных. В результате школь­ники обучаются заведомо неправиль­ным действиям. Кроме того, недостаточ­но внимание к организации рабочего ме­ста и к умению учащихся принимать правильную рабочую позу [1].

В старших классах трудо­вое задание часто дается без определения сроков его выполнения и объема продук­ции. Показатели производительности труда в этих случаях не учитываются и не обсуждаются. Это не стимулирует разви­тие навыков. Недостаточно дифференцированный подход к учащимся при фор­мировании трудовых навыков часто объ­ясняется тем, что учитель не имеет пол­ных сведений о психических и физиче­ских особенностях учащегося и, следова­тельно, ограничен в решении коррекционных задач.

Указанные и ряд других не­достатков в определенной мере связаны с тем, что в ряде С(К)ОУ VIII вида отсутствует литература, посвященная формированию трудовых навыков у уча­щихся с нарушениями интеллекта. Для завершения профессиональной подготовки детей с нарушением интеллектуального развития на базе школ вводят учебно-производственные классы отделение с трехлетним сроком обуче­ния.

Целью заключительного этапа обучения является не переучивание, а совершенст­вование и автоматизация трудовых на­выков.


I.2 Психолого-педагогическая характеристика

детей с нарушением интеллекта

К лицам с нарушением интеллектуального развития (умственно отста­лым) относят лиц со стойким, необратимым нарушением преиму­щественно познавательной сферы, возникающим вследствие орга­нического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умст­венной отсталости является нарушение высших психических функ­ций - отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выра­жается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), стра­дают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом [15].

Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума », это ка­чественные изменения всей психики, всей личности в целом. Это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но и эмоции, воля, пове­дение, физическое развитие [33].

Исследованием умственной отсталости занимались выдающиеся педагоги и психологи Л.С.Выготский, Л.В. Занков, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, Г.Е. Сухарева, Ж.И. Шиф и др. [3].

Дети с нарушением интеллектуального развития — наиболее многочисленная категория в группе аномаль­ных детей. Преобладающее большинство учеников С(К)ОУ VIII вида состав­ляют дети-олигофрены (дети с нарушением интеллекта). Для них характерно недоразвитие познавательных интересов (Н.Г.Морозова), которое выражается в том, что они меньше испытывают потребность в познании, чем их сверстники с нормальным интеллектом. Многие ученые (М.Г.Блюшина, С.С.Корсаков, Г.Е.Сухарева, С.Я.Рубинштейн) отмечали сниженный интерес к окружающему миру, вялость и отсутствие инициативы. В результате эти дети получают не­полные, а порой искаженные представления об окружающем. Существенную роль в познании окружающего мира играет восприятие [20].

Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия, его замедленный темп, который усугуб­ляется еще и тем, что эти дети с трудом выделяют главное, не понимают внут­ренней связи между частями, персонажами и пр. Восприятие отличается и меньшей дифференцированностью, что проявляется в замедленном темпе узна­вания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п. Отмечается нарушение целостности восприятия. Дети не в состоянии выделить основное в представленном материале, что не дает им возможности полноценно его усвоить. Характерным является и нарушение избирательности восприятия, в результате чего снижается воз­можность дальнейшего понимания материала. Для детей с нарушением интеллектуального развития характерны трудности восприятия пространства и времени.

Восприятие неразрывно связано с мышлением, которое является главным инструментом познания. Как показывают исследования (В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, И.М.Соловьев, Н.М.Стадненко , Ж.И.Шиф и др.), все мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация) данной ка­тегории детей недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Так, анализ предметов они проводят бессистемно, пропускают важные свойства, вычленяя наиболее заметные части. В результате дети затрудняются определить связи между частями предмета. Устанавливают лишь те свойства объектов, которые можно определить зрительно: величину, цвет, форму. При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуаль­ные признаки. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Вы­деляя в предмете отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Не умея выделять главное в предметах и явлениях, учащиеся проводят операцию сравнения по несущественным признакам. Затрудняются устанавли­вать различия в сходных предметах и общее в отличающихся [32].

Отличительной чертой мышления детей с нарушением интеллекта является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они час­то не замечают своих ошибок. Для всех детей характерны сниженная актив­ность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления. Дети обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Особенности восприятия и осмысления детьми учебного материала нераз­рывно связаны с особенностями их памяти [13].

Они лучше запоминают внешние признаки, чем внутренние логические связи. У детей с нарушением интеллекта позже, чем у нормальных сверстников, формируется произвольное запоминание. Как отмечают Л.В.Занков и В.Г. Петрова слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения. Из-за непонимания ло­гики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала [27].

Особенность памяти — эпизодическая забывчивость. Она связана с пере­утомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У них чаще, чем у нор­мальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения [3].

У детей с нарушением интеллекта отмечаются и трудности в воспроизве­дении образов предметов — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрица­тельно влияют на развитие познавательной деятельности умственно отсталых. Для того чтобы обучение протекало успешно и носило творческий харак­тер, необходимо достаточно развитое воображе­ние. У детей с нарушением интеллекта она отличается фрагментарностью, не­точностью и схематичностью, так как их жизненный опыт беден, а мыслитель­ные операции несовершенны, формирование воображения идет на неблагопри­ятной основе [35].

Наряду с особенностями психических процессов отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности. По данным специалистов (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова и др.), у детей с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонематическая, лексиче­ская, грамматическая. Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и син­теза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потреб­ность в речевом общении. У детей с нарушением интеллектуального развития отмечаются недостатки внимания, особенно произвольного. Для них свойственно пассивное непроиз­вольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью, причем у одних детей через 10-15 минут работы наблюдается двигательное беспокойст­во, подвижность, а другие становятся вялыми и пассивными. Низкий уровень произвольного внимания проявляется и в том, что в про­цессе обучения отмечается неспособность распределить внимание между раз­личными объектами, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объ­екте или одном виде деятельности [8].

Для данной категории детей характерны нарушения эмоционально- волевой сферы. Отмечаются недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех - слезами и т.п. Переживания их неглубокие, поверхностные. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (эйфория, дисфория, апатия). Отличительными качествами волевых процессов детей с нарушением ин­теллекта является слабость собственных намерений, побуждений, большая внушаемость. Как отмечают исследователи, они предпочитают в работе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельности на­блюдаются подражательные импульсивные поступки. Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловли­вает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности [5].

Психология деятельности изучалась такими учеными как: Г.М.Дульневым, Б.И.Пинским и др. Дети не всегда могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя задание, они, как правило, не осмысливают его полностью, не намечают общего плана реализации. Они начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструкции условий и требовании.

Наблюдаются нарушения целенаправленности деятельности, проявляю­щиеся в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном и фрагментарном его выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в не­критичности к получаемым результатам. В ходе деятельности способы дейст­вия не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочны­ми, не приводящими к нужному результату. Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими мотивами («лишь бы сделать»), а не задачи в целом, что не способствует достижению далеких целей [28].

Таковы наиболее характерные особенности протекания познавательных и эмоционально-волевых процессов у детей с нарушением интеллекта. Все особенности психической деятельности носят стойкий характер, по­скольку являются результатом органических поражений головного мозга на разных этапах его раз­вития.

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. В.И. Лубовский, М.С. Певзнер и др. отмечают положительную динамику в развитии детей с нарушением интеллекта при правильно организованном врачебно-педагогическом воздействии в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Причины возникновения умственной отсталости разнообраз­ны. К ним относятся наследственные заболевания (микроцефалия, фенилкетонурия, наследственные болезни соединительной ткани, наследственные дегенеративные заболевания центральной нерв­ной системы), нарушения в строении и числе хромосом (синдром Дауна, олигофрения с ломкой Х-хромосомы). Вызвать умственную отсталость могут различного рода пато­генные (вредоносные) факторы, которые воздействуют на плод в период внутриутробного развития [36].

В первую очередь к ним относятся внутриутробные инфекции: хронические - токсоплазмоз, листериоз, сифилис, цитомегалия, вирусные - краснуха, эпидемический паротит (свинка), корь, ветряная оспа, грипп. На более поздних сроках беременности острые инфекционные заболевания матери могут привести к внутриутробному заражению плода и возникновению у него внут­риутробного энцефалита. Неблагоприят­ное воздействие на развитие мозга плода оказывают некоторые хронические болезни матери: заболевания сердечно-сосудистой системы, почек, печени. Применение лекарственных препаратов, которые противопоказаны к использованию в период беременно­сти, может вызвать интоксикацию плода (некоторые антибиотики, ряд нейролептических и противосудорожных препаратов, гормо­ны, плодоизгоняющие средства). Пагубно сказываются на разви­тии плода курение, алкоголизм, наркомания родителей, непра­вильное питание матери, различные физические и психические травмы, перенесенные в период беременности, работа женщины на вредном производстве до беременности и в период беременно­сти, неблагоприятные условия окружающей среды, повышенный радиационный фон в местности, где проживает беременная жен­щина. Иммунологический конфликт между матерью и плодом по резус-фактору или групповым антигенам крови, проявляющийся в виде гемолитической болезни новорожденных, также может быть причиной умственной отсталости [3].

В период родов патогенными факторами являются родовые травмы мозга.

В период после родов умственная отсталость может быть вы­звана нейроинфекциями (менингит, параинфекционный энцефалит). Реже ее причиной могут быть черепно-мозговые травмы, интоксикации (отравления). Установлено, что степень снижения интеллекта зависит от вре­мени воздействия патогенного фактора. Например, заболевание беременной женщины в первые три месяца беременности красну­хой может быть причиной умственной отсталости будущего ре­бенка, при заболевании в более поздние сроки нарушения будут менее выражены и могут привести к задержке психического, рече­вого развития [8].

Лица с нарушением интеллектуального развития - разнородная по своему составу группа. В нее входят те, у которых поражение мозга возникло внутриутробно, во время родов или после родов в период до трех лет, т. е. до становления речи. В этом случае имеет место диагноз «олигофрения». Дети прак­тически здоровы, но при этом наблюдается стойкое недоразвитие психики, которое проявляется не только в отставании от нормы, но и в глубоком своеобразии. Олигофрены способны к развитию, но оно осуществляется замедленно. Они составляют значительную часть умственно отсталых [12].

Меньшая по численности группа - лица, у которых умственная отсталость возникла после трех лет. В результате травм головного мозга, различных заболеваний (менингита, энцефалита) произошел распад уже сформировавшихся психиче­ских функций. Эти состояния называют деменцией. Интеллектуаль­ный дефект при деменции необратим. Поражения при деменции неоднородны. Наряду с выражен­ными нарушениями в одних областях мозга может наблюдаться большая или меньшая сохранность других его отделов. При этих состояниях чаще наблюдаются более резкие нарушения внимания, памяти, работоспособности, чем восприятия, мышления, речи [16].

Особую группу составляют лица, у которых умственная отста­лость сочетается с текущими заболеваниями нервной системы: шизофренией, эпилепсией. При прогрессировании этих забо­леваний происходит распад психических образований, умственная отсталость усугубляется, достигает тяжелой степени, появляются специфические особенности эмоционально-волевой сферы, дея­тельности и личности в целом. Своевременное лечение позволяет затормозить прогрессирование заболевания [13].

По выраженности интеллектуального дефекта выделяют не­сколько степеней умственной отсталости. Общепринятая класси­фикация, основанная на систематизации различных форм оли­гофрении в зависимости от степени интеллектуальной недоста­точности, определяла три основные группы: дебильностъ, имбицильностъ и идиотию. В настоящее время принято разделять на четыре группы: легкая (дебильность), умеренная (имбицильность), тяжелая, глубокая (идиотия). УО дети несложной формы - это дети с легкой и умеренной степенью отсталости [4].

Большинство лиц с незначительной степенью умственной отсталости к моменту выпуска из школы по своим психометрическим и клиническим проявлениям мало, чем отли­чаются от нормально развивающихся людей. Они благополучно трудоустраиваются, вливаются в трудовые коллективы на произ­водстве, создают семьи, имеют детей.


I.3 Особенности формирования профессионально-трудовых навыков

у детей с нарушением интеллекта

В настоящее время важной проблемой в специальном (коррекционном) учреждении является формировании профессионально-трудовых навыков у детей с нарушениями интел­лектуального развития. Острота этой пробле­мы обусловлена рядом причин: изменением социально-экономических устоев общества с одной стороны и интеграционными процессами в образовании с другой [9].

Положение о том, что динамика развития детей с проблемами в обучении подчиняется общим законам психического развития (Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, Л.В.Занков, В.И.Лубовский, Е.М.Мастюкова, Н.Г.Морозова, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев, Ж.И.Шиф и др.), дает основание для оптимистической оценки резуль­татов коррекционно-педагогического воздействия, что обеспечивает основу для их социальной и трудовой адаптации [7]. Под влиянием целенаправленного обучения и воспитания в специ­ально организованных условиях, когда используются разнообразные корригирующие средства, дети с нарушениями развития дают заметное продвижение (А.К.Аксенова, Г.А.Волкова, В.В.Воронкова, И.А.Грошенков, Г.М.Дульнев, А.А.Дмитриев, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, В.М.Мозговой, В.Г.Петрова, Б.И.Пинский, Е.А.Стребелева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, Б.И.Шостак, А.В.Ястребова и др.) и это является приоритетной задачей коррекционной педагогики [9].

В олигофренопедагогике трудовая деятельность традиционно рассмат­ривалась как обязательное средство преодоления недостатков развития на­званной категории детей. Идеи трудового воспитания и обучения детей с нарушениями интеллектуального развития занимали видное место в трудах зарубежных ученых ХVШ-ХIХ веков (Ж. Демор, Б. Меннель, Г. Поль-Бонкур, Э. Сеген, Ж. Филипп), русских педагогов ХIХ -ХХ веков (А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, В.П. Кащенко, Е.Х. Маляревская, И.В. Мзляревский) [19]. Существенный вклад в создание системы трудовой подготовки учащих­ся специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями интеллектуального развития внесли в 50-70 годах отечествен­ные педагоги (С.Ш. Айтметова, В.И. Бондарь, Г.М. Дульнев, В.Ю. Карвялис, Е.А. Ковалева, М.И. Кузмицкая, Г.Н. Мерсиянова, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова, Б.И. Пинский, Б.Н. Тейвиш, К.М. Турчинская, А.М. Щербакова) [18]. Результаты исследований таких ученых и исследователей как А.А. Гнатюка, Г.М. Дульнева, Е.А. Ковалева, В.В. Коркунова, С.Л. Мирского, В.А. Шинкаренко и других получили отражение в методи­ках по профессионально-трудовому обучению и учебных программах для детей с нарушениями интеллектуального развития по сто­лярному, слесарному, швейному, столярно-плотницкому делу, сельскохо­зяйственному труду, цветоводству, подготовке младшего обслуживающего персонала и др. [34].

Повышение самостоятельности учащихся в труде в специ­альном (коррекционном) образовательном учреждении для детей с наруше­ниями интеллектуального развития достигается в сочетании с решением воспитательных задач. В свою очередь воспитательное воздействие на уча­щихся данных учреждений обеспечивается единством учебной и внекласс­ной работы. Разнообразие форм внеклассной работы по трудовому воспита­нию позволяет обеспечить полноценное содержание деятельности вышеука­занной категории учащихся, рациональное сочетание методов воспитатель­ного воздействия [17].

Таким образом, тенденция к гуманизации образования, стремление оптимизации учебного процесса по отношению к детям с различными образовательными потребностями и потенциальными возможностями, интеграционные процессы в образовательной области, осознание необходимое формирования у детей с нарушениями интеллектуального развития трудовых навыков. Л.С.Выготский, указывая на одну из причин неблагоприятной со­циальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития, говорил, что «…ее недостаток вовсе не в том, чем грешна школа иллюстративная. В ней труду отведено то серьезное место, кото­рое он действительно занимает в жизни. Приобретая трудовые навыки, дети, обу­чающиеся в такой школе, непосредст­венно входят в трудовую жизнь. Однако беда в том, что такая школа культивиру­ет формы труда, принадлежащие более прошедшему, чем будущему, она вся об­ращена назад, а не вперед... Образова­тельное значение ремесленного труда близко к нулю, потому что он содержит в себе узкий накопленный опыт, кото­рый не позволяет выйти из ограничен­ных пределов ремесленного мастерства» [11].

Эта идея Л.С. Выготского, высказанная много лет назад, сегодня не является ус­таревшей и по-новому воспринимается в современных условиях. Л.С. Выготский также отмечает: «...все­возможные виды трудовых движений по мере их разложения на более простые элементарные формы удается, в конце кон­цов, свести к двенадцати основным типам элементарных движений, которые в раз­личных комбинациях и последовательно­сти осуществляют все формы сложного труда, какими только располагает миро­вая промышленность» [6].

Каждому виду труда и рабочей про­фессии свойственны лишь 3—4 типа эле­ментарных движений. Эти движения иначе можно назвать рабочими движениями, а трудовые навыки, которые образуются на основе этих движений можно назвать профессионально-трудовыми навыками, свойственными для данной рабочей профессии . Начинающий обу­чаться слесарному делу ученик (как и человек, желающий научиться любой другой профессии) тратит значительное время на овладение необходимой опера­цией. Впоследствии это время сокраща­ется благодаря тому, что «автоматически» включаются имеющиеся, теперь уже ус­тойчивые связи между центрами голов­ного мозга. У ре­бенка с нарушением интеллектуального развития вследствие органического повреж­дения коры головного мозга стойко по­ражена познавательная деятельность. Каждое новое движение, действие у него формируется в замедленном темпе по сравнению с нормально развивающими­ся сверстниками. Именно поэтому в процессе подготов­ки по конкретной специальности у уча­щихся С(К)ОУ VIII вида необходи­мо развивать приспособительные навы­ки и качества, позволяющие им после окончания школы при необходимости усвоить другие виды труда. Известно, что далеко не все выпуск­ники С(К)ОУ VIII вида работают по специальнос­ти; производственный процесс крупных предприятий оснащен оборудованием, которого не имеет учреждение; технологии, применяемые на про­изводстве, все время совершенствуются. С другой стороны, в «рыночных условиях» некоторые предприятия разоряются, рабо­чие места сокращаются. В современной ситуации выпускник специальной школы должен суметь трудоустроиться и успешно работать на другом производстве [9].

В этой связи уделяется особое вни­мание развитию профессионально-трудовых навыков учащихся на уроках слесарного дела. Включение в работу разнообразных групп мышц, предоставление возможно­сти использовать их в разной очередно­сти и комбинации друг с другом способ­ствует развитию всего мышечного аппа­рата, улучшает координацию движений [24].

Систематическое применение различ­ных движений, включение в работу ма­лозадействованных или вообще не ис­пользуемых при проведении практичес­ких работ групп мышц приводит к разви­тию двигательных процессов у учащихся и делает их в дальнейшем конкуренто­способными по сравнению с выпускни­ками других школ, особенно при выпол­нении незнакомых ранее видов труда и овладении новыми трудовыми действи­ями на производстве. Включение в работу разнообразных групп мышц, развитие пластичности, гибкости двигательных процессов не требует дополнительного времени. Учи­тель по трудовому обучению может сам подбирать специальные задания и уп­ражнения, готовясь к уроку (приложения).

В результате такого подхода к урокам исключается возможность (особенно в старших классах) использования однооб­разных практических работ, когда уча­щиеся в течение длительного времени выполняют одну операцию. Недопусти­мо при проведении практических работ такое распределение трудовых заданий, при котором определенный ученик вы­полняет лишь ту часть общей работы, которая у него лучше всего получается. В результате такого построения урока учи­тель не работает в зоне ближайшего раз­вития ребенка. Необходимо, чтобы теоретические знания, практические навыки и умения на каждом уроке не только повторялись, но и совершенствовались.

Изготовление на уроках слесарного дела изделий и проводимые во время теоретической части специальные физминутки включа­ют в работу разные группы мышц. Если мы режем или прямолинейно отпиливаем заготовку, то в зависимости от выбранного инструмента для резания и опиливания сила напряже­ния одних и тех же групп мышц только увеличивается или уменьшается. То же самое по однообразию задействованных в работе мышц мы наблюдаем при рубке, сверлении, обработке металла опиливанием, шабрении, притирке и т.д. Изготовление изделий с криволиней­ной кромкой (особенно работа напильником) позволяет не только изменять вели­чину прикладываемого усилия, но и по­следовательно включать в работу при изменении положения тела различные группы мышц. Кроме того, изделия с криволинейной кромкой обла­дают рядом достоинств. Изделия с криво­линейной кромкой более изящны и кра­сивы в сравнении с другой, а ее выполне­ние развивает эстетический вкус уча­щихся. Изготовление изделий с криволи­нейной кромкой связано с прохождени­ем многих разделов учебной программы: Разметка, опиливание, резка, сверление, отделка, изучение свойств металла и др. При отработке навыков работы слесарными инструментами изготавливаем различные изделия [38].

В ходе изучения специальных литературных источников выявилось, что в олигофренопедагогике достаточно подробно рассмотрено формирование трудовых навыков в учебной деятельности у детей с нарушениями интеллектуального развития (В.И. Бондарь, Г.М.Дульнев, В.Ю. Карвялис, Е.А. Ковалева, С.Л. Мирский, Б.И. Пинский) [16].

Результатом этого является наличие программ по различным видам трудового обучения (ручной труд в младших классах и профессионально-трудовая подготовка в старших классах) и методических рекомендаций для учителей (А.А. Гнатюк, Е.А. Ковалева, В.В. Коркунов, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова) [19].

Реальностью сегодняшнего времени является сложность процесса социа­лизации детей с нарушениями интеллектуального развития, особенно детей-сирот. Их интеграция с социальным окружением по окончании школы далеко не всегда успешна.

Трудовой навык характеризуется правильным (в соот­ветствии с образцом) выполнением действия, определен­ным темпом и ритмом движений, их плавностью и слит­ностью. Формирование трудовых действий на уровне на­выка является важным условием самостоятельной работы выпускников С(К)ОУ VIII вида. Однако не только навыки определяют двигательную организацию труда [30].

Так, например, действия опиливания металла у школьника могли быть сформированы на уровне навыка (по темпу, правильности, плавности и т. п.), но работать напильником он может, таким образом, только в течение одного часа, после чего в связи с утомлением его действия ухудшаются: все чаще начинают включаться неверный движения, нарушается ритм и т. п. Следовательно, у этого ученика недостаточно сформировано такое двигательное качество, как выносливость (одно из свойств, характеризующих работоспособность), в данном виде трудовой деятельности [6].

К другим необходимым в труде рабочего двигательным качествам относятся сила, ловкость, быстрота. Задача формирования навыков и развития двигательных качеств до уровня, обеспечивающего выполнение ус­тановленной на производстве нормы выработки, успешно решается при условии, если на предыдущем этапе обучения был заложен необходимый фундамент ее решения. В первую очередь это касается более сложных приемов работы, требующих быстроты выполнения (сборка изделий, токарные, фрезерные и другие операции).

В период производственной практики в XII классе задача развития профессиональных рабочих навыков и двигательных качеств учащихся обеспечивается четкой организаци­ей их труда: наличием рабочих мест, технологического оборудования, материала (комплектующих изделий), еже­дневным учетом работы и подведением итогов [39].

Формирование профессионально-трудовых навыков учащихся осущест­вляется на основе планирования смены видов работ. При этом нагрузка школьников должна строго соответствовать их индивидуальным возможностям.

Исследования И. П. Акименко и А. В. Политовой посвящены вопросам фор­мирования трудовых навыков у умствен­но отсталых учащихся: первое—выра­ботке навыков пиления и строгания, вто­рое—выработке профессиональных на­выков в условиях прядильной фабрики. Однако процесс обучения раскрыт в них недостаточно [7].

К настоящему времени существует ряд исследований по проблеме формиро­вания профессионально-трудовых навыков у учащихся с нарушением интеллекта в С(К)ОУ VIII вида (И.П.Акименко, А. Н.Граборов, А. П. Гозова, Г. М. Дульнев, С. Л. Мирский, Е.А. Ковалева, А. В. Политова, Б. И. Пинский, В. И. Бондарь, Б. К. Клюшииков). Однако из числа указанных иссле­дований непосредственно затрагивают интересующую нас проблему только ра­боты И. П. Акименко и А. В. Политовой. В трудах Б. И. Пинского и В. И. Бондаря, посвященных психологи­ческим вопросам формирования двига­тельных навыков учащихся, рассматри­вается лишь начальный этап этого про­цесса. Проблема формирования профессионально-трудовых навыков у учащихся С(К)ОУ VIII вида специально почти не изучалась. И. П. Акименко [1], который непосредственно поставил своей зада­чей изучение того, как овладевают ученики с нарушением интеллекта темпом и ритмом рабочих движений. В резуль­тате специальных экспериментов и анализа опыта обуче­ния школьников некоторым рабочим навыкам по столяр­ному делу он пришел к выводу, о том что при достаточном количестве упражнений можно у учащихся IVVII классов С(К)ОУ VIII вида сформировать необходимую ритмичность в выполнении определенных рабочих движений (пиление, строгание). Однако эта рит­мичность отличается неустойчивостью, легко нарушает­ся даже при незначительных изменениях в условиях ра­боты. Отсюда и общий темп работы, как правило, намного ниже, чем у нормальных подростков. И. П.Акименко ограничился описанием внешнего характера про­текания двигательного навыка, без попыток анализа при­чин нестойкости ритма и темпа в работе умственно от­сталых учеников.

Некоторые особенности произвольных движений у учащихся младших классов вспомогательной школы изу­чались применительно к задачам физического воспита­ния (Н. А. Козленко, Р. Д. Бабенкова). В разнообразных исследованиях изуча­лось, как ученики младших классов произвольно управляют своими движениями при метании в цель, как регу­лируют силу движений, как регулируют движения при выполнении прыжков в длину. Во всех этих видах дви­жений были обнаружены значительные качественные (точность, координация, пространственная ориентация) и количественные (скорость, сила, дальность метания и прыжков и т. п.) различия между нормальными учениками и учениками с нарушением интеллекта: во всех случаях показатели у детей с нарушением интеллекта были хуже, чем у нормаль­ных. Как предполагают исследователи главной причиной низких показателей выполнения указанных видов произ­вольных движений является не столько общее физиче­ское недоразвитие (ученики с явными патологическими нарушениями в двигательной сфере в эксперимент не включались), сколько нарушение механизмов регуляции движений на уровне словесной их организации (непол­ноценность механизма обратной афферентации у детей с нарушением интеллекта при выполнении сложных движе­ний). В ряде работ также особое внимание было уделено вскрытию патогенетических основ наруше­ния нормального хода развития простых произвольных движений у детей с нарушением интеллекта (пробы Хеда на координацию движений пальцев, осанка, ходьба и т. п.), где достаточно убедительно пока­зывается, что в основе таких незначительных на первый взгляд нарушений, как срывы в координации движений рук и ног при ходьбе, беге, сутулость у большинства ум­ственно отсталых учеников, трудности в координации мышечных усилий для производства движения и т. п., могут лежать патологические изменения в деятельности центральной нервной системы. Однако эти изменения не стабильны и под влиянием лечебно-медикаментозных воздействий и коррекционной гимнастики могут быть в значительной мере ослаблены или полностью сняты [7].

Более обстоятельно двигательная сфера умственно отсталых детей изучалась в клинико-неврологическом плане, а также в связи с изучением особенностей форми­рования условнорефлекторных связей по методике рече­вого подкрепления двигательных реакций. Природа дви­гательных нарушений у детей с нарушением интеллекта разно­образна. Учеными отмечается, что к школьному возрасту у детей-олигофренов паретические явления сглаживаются, ком­пенсируются и выражаются только в и­намическом нарушении функции соответ­ствующих групп мышц (замедленное включение в движение и в сопротивле­ние, истощаемость мышечного напряже­ния, замедленность, неплавность, напря­женность и недифференцированность ак­тивных движений) [20].

Отмечаемые особенности в сфере простейших двига­тельных актов у детей-олигофренов объясняются своеоб­разием в протекании основных нервных процессов, а именно: пассивные тормозные процессы преобладают над активными (произвольными), что выражается в лег­ком нарушении структуры произвольных движений под влиянием случайных внешних раздражителей (шумы, появление посторонних лиц, незнакомые предметы и т. п.). Легкое нарушение структурных простых произволь­ных движений под влиянием случайных раздражителей в свою очередь тесно связано с широкой иррадацией процесса возбуждения в двигательном анализаторе. Это приводит к появлению у детей ряда синкинезий (сопут­ствующих, непроизвольных движений). Характерная для детей с нарушением интеллекта слабость основных нервных процессов приводит к замедленности в мышечном напряжении, к быстрой истощаемости на­пряжения, что, естественно, нарушает структуру имеющихся двигательных навыков или за­медляет формирование их у детей [10].

Неврологические наблюдения и исследования пока­зывают, что нарушения темпа, ритма и плавности движений у детей с нарушением интеллекта связано с недостаточностью экстрапирамидных компонентов дви­жения. Все эти неврологические симптомы, взятые в ком­плексе, указывают на весьма значительные патологиче­ские изменения в деятельности двигательного анализа­тора у детей с нарушением интеллекта. Следует отметить, что патоневрологическая симпто­матика хорошо согласуется с фактами многочисленных клинических наблюдений над развитием моторики у детей с нарушением интеллекта. В клинике считается общепринятым положение, что задержка развития у ребенка таких двигательных на­выков, как сидение, стояние, ходьба, является одним из ранних симптомов умственной отсталости, так как ка­чественные особенности этих двигательных навыков свя­заны с состоянием деятельности не только моторной зоны коры головного мозга, а с деятельностью мозга в целом, что особенно сказывается в нарушении формиро­вания точных движений, в недоразвитии способности «к выработке двигательных формул, к координированным движениям, к быстрой смене моторных установок» (Г.Е.Сухарева) [7].

Многие авторы исследователи (Демор, М. О. Гуревич, И. И. Озерецкий, С. Я. Рабинович, А. Н. Граборов, А. Гезелл, Г. Я. Трошин, Г. Е. Сухарева, С. С. Ляпи­девский, Е. Н. Правдина-Винарская, Л. В. Занков, М. Б. Эйдинова и другие) подчеркивают двигательную недостаточность детей с нарушением интеллекта, особенно в первые годы их развития. Моторная недостаточность у детей, страдающих оли­гофренией, тем более ярко проявляется, чем глубже у ре­бенка степень умственной отсталости. Имбицильность, а тем более идиотия у ребенка всегда связана с очень грубыми нарушениями в развитии моторики, особенно ее высших произвольных форм (навыки самообслуживания, трудовые навыки и т. п.). Дети двигательно беспокойны, но их движения бесцельны, непродуктивны. Двигательная недостаточность, как правило, сочетается с недоразвитием речи [8].

Наконец, исследования высшей нервной деятельности у нормальных и у аномальных детей (Н. И. Красногор­ский, А. Г. Иванов-Смоленский, А. Р. Лурия и т.д.) раскрывают специфику связей между ре­чевой и двигательной деятельностью у детей при их нор­мальном и патологическом развитии. Как показывают исследования у умственно отсталых детей-олигофренов особенно нарушенной является регулирующая роль речи в орга­низации движений.

Если у детей, страдающих нарушениями простых форм нейродинамики (при церебральной астении на поч­ве травм, дистрофий, воспалительных процессов), имеют­ся нарушения главным образом работоспособности (быстрое истощение, утомляемость, потеря контроля над движением и т. п.), то у детей-олигофренов нарушения относятся к более высокому, второсигнальному уровню нейродинамических процессов, когда развитие, формиро­вание движений опосредуется речью (например, форми­рование гимнастических, трудовых и т. п. двигательных навыков). Отметим, что формирование двигательных навыков, как показали клинические, психологические и физиологические исследования, происходит с разной сте­пенью участия в этом процессе речи (как самого ребен­ка, так и обучающих). От степени опосредования разви­тия двигательного навыка речью зависят такие его ка­чества, как легкость применения в различных ситуациях (перенос), быстрота использования навыка при выполне­нии задания, наконец, умение ученика рассказать о соб­ственном действии [21].

Таким образом можно сказать, что в формировании двигательной сферы детей с нарушением интеллекта имеются трудности в формировании произвольных движений. Эти трудности обусловлены нарушениями нейродинамики головного мозга в целом, нарушениями в сфере двигательного анализатора в частности. Вместе с тем отмечается, что с ростом умственно отсталого ребенка под воздействием обучения и лечения происхо­дят заметные улучшения в деятельности его мозга, сгла­живаются нейродинамические аномалии. Практика показывает, что, несмотря на значительную задержку в развитии, например, ходь­бы или речи (точнее, произносительной стороны речи), почти все дети, страдающие олигофренией в степени дебильности, постепенно овладевают этими навыками, ча­стично в процессе обычного общения с окружающими, частично с активной помощью взрослых в процессе спе­циально организованного обучения.

Рассмотрим некоторые педагогические данные, гово­рящие о состоянии и особенностях формирования трудо­вых, рабочих навыков у умственно отсталых учеников. Основным материалом, позволяющим судить о со­стоянии рабочих навыков и особенностях их формиро­вания у умственно отсталых учеников, являются данные различных контрольных практических работ, данные «практических проб» на экзаменах по труду. На выпуск­ных экзаменах по трудовому обучению ученикам вспомо­гательной школы, кроме двух-трех вопросов по материа­ловедению и технологии производства изделий, даются чисто практические задания, например: шитье наволочки (для изучавших швейное дело), изготовление крепежно­го угольника или разводки для пилы (для слесарей), из­готовление детали с вязкой прямым или косым шипом (для столяров) и т. п. Общим, достаточно достоверным фактом, установлен­ным при наблюдениях за выполнением контрольных практических и квалификационных работ по труду, яв­ляется то, что за небольшим исключением большинство выпускников хорошо владеют рабочими, операционными навыками. Так, ученицы хорошо выполняют машинную строчку, обметывают петли в наволочке, выполняют ряд промежуточных операций (подготовка швов и т. п.). Мальчики, обучавшиеся столярному делу, достаточно хорошо владеют шерхебелем, рубанком, фуганком, пилой, правильно могут использовать угольник, рейсмус и дру­гие контрольно-измерительные приспособления, инстру­менты. Мальчики, обучавшиеся слесарному делу, владеют навыками рубки металла, опиловки его, умеют пользо­ваться ручным инструментом, тисками, измерительными инструментами. В ряде случаев качество отдельно выпол­ненных операций позволяет оценить работу выпускников даже на уровне 3—4 разряда квалификационных тре­бований, т. е. на уровне выполнения операции квалифи­цированными рабочими. Аналогичные факты были описаны Е. А. Ковалевой изучавшей, как ученики С(К)ОУ VIII вида овладевают сельскохозяйственными трудовыми навыка­ми, связанными с выращиванием растений [16].

Таким образом, трудовое обучение в С(К)ОУ VIII вида безусловно, дает возможность формировать рабочие операционные навыки у большинства детей с нарушением интеллекта. Этот факт сам по себе говорит о том, что у ребенка с нарушением интеллекта (если этот ребенок не имеет грубых нарушений в развитии опорно-двигательного аппарата, например спастические параличи и т. п.) можно вполне успешно сформировать двигательные рабочие навыки (шитье на ручной или ножной швейной машинке, рабо­та столярными, слесарными ручными инструментами и т. п.) [23].

Вместе с тем наблюдения показывают, что формиро­вание навыков у учащихся С(К)ОУ VIII вида протекает своеобразно. Прежде всего легко заметить, что навыки у детей с нарушением интеллекта формируются медленнее, чем у нормальных учеников. Особенно медленно происходит автоматиза­ция рабочего навыка. По данным И. П. Акименко для овладения навыком пиления лучковой пилой ученикам С(К)ОУ (IVV классы) нуж­но в среднем в 5—6 раз больше времени, чем нормаль­ным школьникам того же возраста. Надо полагать, что в замедленности выработки двигательного навыка у ум­ственно отсталых учеников сказывается свойственная им общая особенность — легкость нарушения стабильности двигательных условных реакций, что постоянно обнару­живается в исследованиях высшей нервной деятельно­сти, даже если сохраняются относительно одинаковые условия при выработке условных двигательных реакций.

Между тем формирование двигательного рабочего на­выка у учащихся протекает при различных, часто изменяющихся условиях, что является вполне естественным для хода работы в учебных мастерских. Следовательно, требуется достаточно высокий уровень развития актив­ных форм торможения, а у умственно отсталых детей этот вид торможения весьма неустойчив. Иначе говоря, на первых этапах формирования рабочего навыка от ученика требуется распределение активного внимания на соблюдение ряда требований при выполнении рабочего движения. В частности, при пилении ученик должен со­блюдать правильное и при этом различное распределе­ние усилия руки в нажиме в начале, в середине и в кон­це движения полотна пилы. Ученик должен постоянно контролировать правильность положения полотна пилы относительно разметочных рисок (линий, нанесенных рейсмусом или карандашом на обрабатываемой детали). Одновременное соблюдение только этих двух основных требований, как показывают наблюдения, длительное время не удается умственно отсталым ученикам. В этой связи следует отметить, что опытные учителя правильно делают, когда сначала отрабатывают с учениками от­дельные компоненты рабочего навыка, а потом уж вво­дят комплексные упражнения, в которых требуется одно­временно соблюдать ряд требований при производстве рабочих движений. То же самое можно отметить и при наблюдении за формированием у учеников С(К)ОШ VIII вида на­выков рубки металла зубилом, обработки поверхности напильником, работы на швейной машине и т. п. Всюду, где требуется активное распределение внимания между отдельными компонентами выполняемого рабочего дви­жения, умственно отсталый ученик долгое время испы­тывает большие затруднения, что и задерживает форми­рование навыка в целом [6].

В исследовании И. П. Акименко [1] изучена обстоятель­но и другая особенность формирования и протекания рабочего навыка у умственно отсталых учеников — со­стояние ритма выполнения рабочих движений. Длительное, непрерывное, вместе с тем ритмичное вы­полнение одного и того же рабочего движения есть качественная характеристика хорошо автоматизирован­ного навыка. Автоматизация навыка у умственно отста­лых учеников, как это сказано выше, затруднена. Отсю­да и задержки в развитии ритмичности выполнения рабочих движений. К этому следует добавить, что у мно­гих умственно отсталых учеников нарушение ритма и плавности движений, по-видимому, связано с недостат­ками деятельности экстрапирамидной системы мозга, которая непосредственно влияет на темп, ритм и плав­ность движений.

Педагогический опыт показывает, что как степень автоматизации, так и темп и ритм рабочих навыков у учеников c нарушением интеллекта заметно улучшаются к концу профессионально-трудового обучения. Описан­ные недостатки сглаживаются или полностью преодо­леваются. Не менее серьезный недостаток формирования рабо­чих операционных навыков у умственно отсталых учени­ков — косность этих навыков, сугубо подчеркнутая за­висимость качества их протекания от того, знаком объект работы ученику или нет. В последнем случае умственно отсталый ученик не всегда правильно и быстро находит необходимый прием работы, хотя соответствующий на­вык у него и сформирован. Это свидетельствует о том, что трудовые умения умственно отсталого ученика не всегда являются достаточно обобщенными и, следова­тельно, не всегда легко используются (переносятся) в новые условия трудовой деятельности [19].

Все сказанное выше раскрывает трудности и недо­статки, которые возникают при формировании профессионально-трудовых навыков у учеников с нарушением интеллектуального развития. Вместе с тем опыт длительного обучения умственно отсталых детей говорит о возможности значительного сглаживания этих трудностей. Об этом свидетельствует прежде всего каче­ство выполнения квалификационных и других практиче­ских контрольных работ, которые оцениваются как впол­не соответствующие квалификационным требованиям на уровне 1-го и даже 3-го разряда. В известной мере успешное формирование профессионально-трудовых навыков у умственно отсталых учеников можно объяс­нить тем, что количество учебного времени, отводимого на тренировку навыков в С(К)ОШ VIII вида, весь­ма велико: ученики обучаются сравнительно небольшому числу навыков, например, швейного или слесарного дела с IV по VIII класс (т. е. пять лет) в среднем по 8 часов в неделю. Однако объяснить возможность успешного формиро­вания рабочих навыков у умственно отсталых учеников только количеством тренировочных упражнений было бы неправильно. Есть и другие причины. Одну из них мы уже указывали, говоря о приемах работы опытных учителей. Они, как правило, расчле­няют сложный двигательный навык на ряд более про­стых, отрабатывают каждый элемент, с тем чтобы позд­нее объединить эти элементы в общий комплекс слож­ного навыка. Другая причина — несложность этих навыков. Если проанализировать состав рабочих двигательных навыков, которые нужно сформировать у учеников С(К)ОШ в соответствии с программными тре­бованиями, то можно отметить, что по своей кинемати­ческой структуре эти рабочие навыки относятся к числу простых, весьма часто повторяющихся в разных ситуа­циях, следовательно, наиболее легко закрепляемых многочисленными повторениями, упражнениями. Сюда относятся навыки пиления пилой, ножовкой; навыки строгания столярным инструментом; навыки работы на­пильником, молотком, ножницами, ножом и другие навыки [30 ].

Почти во всех перечисленных навыках самое трудное для учеников — правильно распределить усилия рук (например, при строгании рубанком или работе напиль­ником, пилой) в прямолинейном поступательно-возврат­ном движении либо в сохранении прямолинейности дви­жения. Все эти двигательные рабочие навыки легко расчленяются на составные эле­менты, т. е. еще более простые движения. Это и позво­ляет учителю постепенно подвести учеников к овладению рабочим движением в целом. Несколько более сложны навыки, нужные для рабо­ты на ручной швейной машинке или на токарном станке с ручным управлением подачей резца. В первом случае ученик должен одновременно подавать материал под лапку швейной машины ('поступательное движение ле­вой руки) и вращать ручку машинки (вращательное движение правой руки). В работе на токарном станке при ручном управлении суппортом требуется не менее сложное согласование движений левой и правой руки (подача суппорта слева направо или наоборот и продви­жение резца от себя вперед) [6].

Школьная практика пока­зала, что для многих умственно отсталых детей рабо­та на токарном станке с ручным управлением подачи резца недоступна из-за трудности овладения навыком координации движений левой и правой руки, необходи­мости учета величины усилия при подаче резца. Если посмотреть квалификационные задания, которые даются на экзаменах по труду, то нетрудно убедиться, что все они по своему содержанию являются пробами, направленными, главным образом, на установление сте­пени овладения учеником тем или иным рабочим навыком: проверяется точность, прямолинейность машин­ной строчки; проверяется точность, горизонтальность (без «завалов») опиловки поверхности детали, строжки поверхности бруска, доски и т. п., иначе говоря, прове­ряется в первую очередь степень овладе­ния операционными навыками. Это и позво­ляет ученикам вполне успешно выполнить экзаменацион­ное задание. В этих заданиях для учеников все привыч­но, знакомо. В самом деле, любая из квалификационных проб (или их варианты) заранее отрабатывалась в учеб­ных занятиях либо специально, либо в связи с изготов­лением той или иной вещи. Во всех подобных работах на квалификационных экза­менах выявляется собственно репродуктивная способность ученика, причем в строго определенных, хорошо известных ему условиях (привычное рабочее мес­то, привычные инструменты, знакомые материалы, при­вычная форма инструктажа и т. п.). Именно в таких ус­ловиях результаты выполнения практических заданий (проб) обычно бывают достаточно хорошими у большин­ства учеников выпускного класса. Замена привычных ус­ловий несколько необычными для ученика (например, из­менение формы инструктажа) может резко повлиять на ход выполнения задания: снижается темп работы, уве­личивается число обращений ученика за помощью к учи­телю, появляются ошибки в работе и прочее [21].

Еще более заметно нарушается протекание рабочего навыка у учеников, если им предлагается несколько видоизмененное или незнакомое задание. Так, ученики (слесарное дело) успешно выполняли задание по изго­товлению крепежного угольника (угольники для крепле­ния угловых вязок оконных рам). Когда же им было предложено вырубить из металлической пластины и опи­лить квадратные рамки, то учащиеся явно затруднялись выполнить это задание. На первом этапе (ориентировка в задании, определе­ние порядка операций) работы задание показалось уче­никам настолько новым, что они не сумели применить успешно уже известные им навыки рубки металла и его опиловки, сверления отверстий, проверки прямоугольности рамки. Все это было необходимо повторить в связи с выполнением нового задания.

Подобные факты свидетельствуют о том, что у умст­венно отсталых детей выработка двигательного рабочего навыка теснейшим образом связывается с определенным содержанием задания и всякое изменение содержания практического задания может вызвать затруднения в протекании двигательного навыка.

В клинической характеристике двигательной сферы умственно отсталых детей обычно принято говорить о «косности», «инертности» двигательных навыков, о труд­ности выработки «двигательных формул» и т. п. Предполагается, что все эти особенности двигательных навыков у умственно отсталых детей именно потому и возникают, что вначале каждое произвольное рабочее движение формируется в связи с одной какой-то целью, а не как универсальный, обобщенный рабочий навык. У умствен­но отсталых учеников старших классов отмечаются бессмысленные стереотипные движения при выполнении трудовых заданий. Если двигательный рабочий навык не достигает цели, умственно отсталый ученик прекращает работу, ждет или просит помощи. Случаи, когда между рабочим движением ребенка и целью задания наблю­дается полное несоответствие, характеризуют либо очень грубое нарушение умственного развития ребенка, либо самые начальные шаги в его трудовом обучении. Осознание умственно отсталым ребенком конкретной цели задания в значительной мере облегчает выработку у него необходимого двигательного рабочего навыка [4].

Из обзора материала, относящегося к характеристи­ке формирования рабочих навыков у умственно отсталых учеников, следуют выводы о том, что в зависимости от того, в каком отношении находит­ся работа по формированию у учащихся операционных рабочих навыков и работа по обучению учеников уме­нию изготавливать изделия, в целом практическое про­изводственное обучение может быть:

а) предметным;

б) операционным;

в) предметно-операционным;

г) операционно-комплексным [21].

По указанному основному принципу в профессиональ­ном обучении уже давно определились соответствующие системы практического производственного обучения, и построение программ трудового обучения соответствует той или иной системе. Так, при операционной системе ученики вначале длительно упражняются в операцион­ных навыках и только после этого приступают к изго­товлению вещей. В предметной системе ученики присту­пают сразу к изготовлению вещей и в процессе этой ра­боты приобретают необходимые операционные навыки. Для предметной системы характерно такое построение учебной про­граммы, в которой дается перечень вещей по возрастаю­щей степени сложности их изготовления, как по конст­руктивным их особенностям, так и по сложности рабочих навыков, которыми должен овладеть ученик.

В программах, построенных применительно к требо­ваниям операционной системы, вначале дается перечень операций в нарастающей сложности, после чего следует перечень примерных изделий. Как предметная система, так и операционная система производственного обучения имеют свои преимущества и недостатки. Работа непосредственно над изделием, ко­нечно, значительно интереснее для учеников, чем дли­тельные упражнения отдельно взятых операционных на­выков. Однако, если у ученика нет достаточного уровня рабочих навыков, изготовить вещь также затруднительно: ученики затрачивают много времени на изделие, плохо его отделывают [30].

Стремление преодолеть недостатки первой и второй системы привели к созданию предметно-операци­онной системы, которая, постепенно совершенст­вуясь, в последние годы получила несколько иное по­строение и обозначение, а именно: операционно-комплексная система. В предметно-операционной системе обучение начина­юсь с изготовления изделий. Подбор программных изделий обеспечивал постепенный переход в тренировке операционных навыков от простых к сложным.

В операционно-комплексной системе более строго вы­держиваются технологические и дидактические признаки подбора определенных групп (комплексов) операцион­ных навыков. После отработки этих комплексов ученики могут перейти к изготовлению изделия в целом. Такое чередование тренировочных упражнений по определен­ным группам операционных навыков с работой по при­менению этих навыков в процессе изготовления изделий позволяет формировать у учащихся понимание техноло­гии производства вещи в целом, рационально планиро­вать последовательность операций при изготовлении изделий, помогает осмыслить важность овладения опе­рационными навыками для качественного выполнения задания по изготовлению изделия и т. п. Операционно-комплексная система в настоящее вре­мя является общепринятой в производственном обуче­нии, в частности в технических училищах, в ремесленных школах, и применительно к этой системе построены про­граммы профессионального образования [34].

В практике профессионально-трудового обучения уча­щихся С(К)ОУ VIII вида чаще используется пред­метно-операционная система, а в ряде школ — предмет­ная система, несмотря на недостатки последней. Составители программ больше ориентировались на предметно-операци­онную систему производственного обучения, не столько учитывая особенности учеников, сколько связывая эту ориентацию с требованиями так называемой комплекс­ной системы обучения, которая широко пропагандирова­лась в начале 30-х годов. В программах 40-х годов уже более четко отражались требования операционно-комплексной системы, т. е. были определены группы операционных навыков и к каждой такой группе указывались комплексные практические работы (изде­лия). При выполнении этих изделий ученики закрепляли рабочие операционные навыки и научались применять навыки в конкретных условиях изготовления вещи. Этот же принцип построения программ сохранен и во всех последующих вариантах. Однако про­граммы по отдельным специальностям несколько отли­чаются между собой. Так, в программах по слесарному и столярному делу операционно-комплексная система выражена более строго, чем в программе по картонажно-переплетному и швейному делу. В последних программ­ный материал тематически группируется по изделиям, расположенным по годам обучения и по степени сложно­сти технологии изготовления изделий. При наличии некоторого своеобразия в общей струк­туре программ по сельскохозяйственному профессио­нально-трудовому обучению в них так же, как в про­граммах по промышленным профилям, главное место от­водится практическим комплексным работам, т. е. таким работам, в процессе выполнения которых ученики при­обретают и закрепляют различные частные навыки: под­готовка почвы для посева, навыки посева и посадки раз­личных культур, навыки промежуточного ухода (полив, подкормка, прополка и пр.), сбор урожая, подготовка к зимнему хранению и т. п. [30].

В программах определены и некоторые виды классно-лабораторных работ, на которых проводятся подготови­тельные операционные упражнения (например, упраж­нения в подготовке посадочных борозд, лунок, в пики­ровке рассады и т. п.). Однако эти занятия носят скорее характер практического инструктажа, а не длительных упражнений, направленных на формирование и закреп­ление навыков.

Включение учащихся VIIVIII классов в работы производственного характера (работы в подсобном школьном хозяйстве, в колхозе) позволяет организовать производственное пооперационное разделение труда, при котором ученики тренируются по отдельно взятым груп­пам операций и, в частности, приучаются выполнять за­данные нормы в определенное время. Это дает возмож­ность учащимся ознакомиться на практике с требования­ми в отношении производительности труда сельхозрабочих применительно к тем или иным конкретным видам работ.

Таким образом, существующие программы професси­онально-трудового обучения в С(К)ОУ VIII вида построены по принципу либо операционно-комплексного, либо предметно-операционного практического производ­ственного обучения учащихся. Следует отметить также, что во всех программах младших классов (IV и V клас­сы) ряд тем построен по предметно-операционному прин­ципу, особенно в программах по швейному делу.

Анализ практики обучения и учет особенностей разви­тия умственно отсталых детей показывает, что операционно-комплексный принцип построения программ и практического производственного обучения будет менее оправдан на первом году обучения (IV кл.), чем в по­следующих классах. На первом этапе работы с умствен­но отсталыми учениками более эффективным для их развития и воспитания устойчивого интереса к труду и осознания необходимости тренировочных упражнений будет обучение детей по предметно-операционной систе­ме. Однако уже с V класса и в VI классе следует пере­ходить к операционно-комплексной системе производст­венного обучения. Операционно-комплексная система рассчитана на до­статочно высокий уровень общего развития учащихся, у которых имеется ясное представление об общих принци­пах овладения профессией, мастерством. Между тем ум­ственно отсталые ученики в первые годы профессиональ­но-трудового обучения не понимают необходимости пред­варительного овладения теми или иными рабочими опе­рациями. Понимание этого возникает по мере практического столкновения с реальной необходимостью владеть тем или иным приемом работы в процессе изготовления изделия.

В VVI классах, как отмечают учителя, отношение учеников к тренировочным упражнениям становится по­ложительным [21].

Таким образом, в условиях С(К)ОУ VIII вида, по-видимому, целесообразным будет использование предметно-операционной системы на первом, частично на втором году профессионального трудового обучения учащихся. По мере общего развития школьни­ков и возникновения устойчивого интереса к специально­сти необходимо переходить к операционно-комплексной системе (VIVIII классы) практического производственного обучения.

Резюмируя все выше сказанное можно сделать вывод о том, что проблема формирова­ния рабочих навыков у учащихся с нарушением интеллекта изучена еще недостаточно, однако уже сейчас ясно, что работа по формированию трудовых навыков протекает успешнее, когда она сочетается с коррекцией недостатков умственной деятельности учеников. При этом условии легче преодолеваются инертность, косность, трудности переноса навыка, характерные для умственно отсталых детей.


I.4 Анализ программы профессиональной-трудовой подготовки учащихся с нарушением интеллекта в С(К)ОУ VIII вида

Тема нашего исследования потребовала провести анализ программы профессионально-трудовой подготовки учащихся с нарушением интеллекта в С(К)ОУ VIII вида. Современная структура школы VIII вида предусматривает четыре этапа трудовой подготовки [34]:

I этап — пропедевтический с 0 по 4 класс (ручной труд);

II этап— профессионально-ориентировочный 5 класс (разделение детей на будущие профессии);

III этап — профессионально-трудовое обучение 6-9 класс;

IV этап – производственный, углубленное изучение конкретной профессии 10-12 класс [38].

Рассмотрим более подробно задачи каждой ступени трудовой подго­товки школьников с нарушением интеллекта. Обучение школьников с нарушением интеллекта в 4 классе представля­ет собой пропедевтический период трудовой подготовки. Задача учителя труда в этот период — продуманно организовать психолого-педагогическое изучение школьников для выявления возможностей восприятия и усвое­ния ими знаний и практических приемов работы на разных этапах учеб­ной и трудовой деятельности. Необходимо, чтобы учитель труда сумел до начала освоения детьми общего курса (5 класс) изучить каждого ребенка. С первых дней обучения в 6 классе учащиеся начинают изучать професси­ональные приемы работы. Насколько успешно ученики начнут общий пе­риод обучения, зависит от того, хорошо ли знает учитель особенности их учебной и трудовой деятельности, учитывает ли психологическую и физи­ческую готовность учащихся к тому или иному виду труда.

В пропедевтический период очень важен правильный выбор объекта труда. Основное внимание в это время следует уделять изготовлению иг­рушек из различных материалов. Дети с большим интересом приступа­ют к самостоятельному выполнению такого задания. Красивые образцы, хорошо выполненные эскизы, рисунки изделия, доступная школьникам форма объяснения — все это играет большую роль в воспитании положи­тельного отношения к труду.

Программа трудовой подготовки в 4 классе не должна иметь профиль­ного направления. Обучение желательно строить в игровой форме. Усло­вия успешного обучения школьников предполагают частую смену видов деятельности, доступность для исполнения объектов труда, простоту приемов работы. Учитель должен избегать длительных упражнений при первоначальном знакомстве школьников с приемами работы. Их освое­ние происходит в процессе практической работы над изделием. В этот период дети начинают знакомиться с такими понятиями, как изделие, материал, инструмент, оборудование, рисунок, эскиз, образец, изучают правильные приемы работы отдельными инструментами, запо­минают их название и назначение. Устройство инструментов и оборудо­вания в этот период не следует изучать со школьниками. К концу 4 класса на методическом объединении учитель дает краткий анализ деятельности учащихся. К этому времени становится ясно, на ка­ких этапах занятия тот или иной ученик чаще всего испытывает трудно­сти, как воспринимает помощь, какие приемы и методы способствуют активизации его деятельности. На основании этих наблюдений решает­ся вопрос, каким видом трудового обучения будет овладевать ребенок в 6—9 классах.

Общий период трудового обучения школьников в 6—9 классах включает подготовку по разным профилям труда: столярного, слесарного, швейного, картонажно-переплетного, сапожного дела или сельскохозяйственных ра­бот — в зависимости от выбранных школой профилей обучения. В 9 классе ученики заканчивают полный общий курс подготовки по одному из профи­лей труда, после чего многие из них устраиваются на работу или продолжа­ют обучение в профессионально-технических училищах. Как правило, это учащиеся, которые на протяжении всего периода обучения успешно усваи­вали учебную программу. В конце 9 класса, после прохождения произ­водственной практики, учащиеся, не желающие продолжать обучение в 10-12 классах, сдают зачет по итогам трудового обучения. Им выдаются свиде­тельство об окончании 9 класса и характеристика с перечнем тех видов дея­тельности, которые учащиеся могут выполнять самостоятельно. 10-12 класс следует рассматривать как обобщающий период обучения на основе углубленной трудовой подготовки до определенного уровня ква­лификации. В ней нуждаются школьники, которые на разных этапах учебной и трудовой деятельности в 6—9 классах постоянно испытывали трудности. В этот период обучение строится на основе повторения, срав­нения и обобщения тем учебного материала, пройденного школьниками в общий период трудовой подготовки. Учащиеся восполняют пробелы в усвоении теоретического материа­ла, совершенствуют практические умения и навыки. Осознание и закреп­ление теоретического материала в 10-12 классе проходит на основе обобще­ния имеющихся сведений о приемах работы, об устройстве и назначении различных инструментов, оборудования, приспособлений и станков. В общий период школьники изучили и усвоили в основном все приемы работы инструментами и на станках. В обобщающий период перед учи­телем стоит задача создания условий для автоматизации приобретенных ранее умений и формирования рабочих навыков. Это возможно сделать при наличии у школы производственных заказов на изготовление това­ров народного потребления или на основе спланированной учителем ра­боты по изготовлению изделий, которые находят спрос, требуются шко­ле или самим учащимся. У учащихся с нарушением интеллекта в условиях однообразной дея­тельности, когда длительное время предлагаются для изготовления одни и те же изделия, заметно падает интерес к работе, что приводит к сниже­нию темпа выполнения задания. Учителю следует продумать, как раз­нообразить виды работ, чтобы у учащихся сохранился необходимый уро­вень активности [28].

Обучение в 10 (12) классе представляет собой производственный пе­риод углубленной трудовой подготовки школьников, которая может быть организована на базе школы, ПТУ или заинтересованного предприятия. В школе администрация налаживает выпуск силами школьников серий­ной продукции товаров народного потребления. Наличие серийного про­изводства необходимо для совершенствования профессиональных уме­ний выпускников и облегчения их дальнейшего трудоустройства. В этот период трудовой подготовки должны быть созданы условия для включе­ния школьников в процесс производства, близкий к профессиональному уровню. Базой для открытия производственного 10(12) класса могут слу­жить крупные и малые предприятия, кооперативы, находящиеся в школь­ном окружении. При наличии производственных заказов эта работа может быть организована и на базе школьных учебных мастерских.

Программа трудовой подготовки в 10 (12) классе может быть состав­лена учителем труда с учетом требований квалификационной характе­ристики к рабочим данной профессии. Необходимо четко определить, что школьники должны знать и уметь после окончания производственного обучения. Программу следует обсудить на методическом объединении учителей трудового обучения, а затем она должна быть утверждена ад­министрацией школы и того предприятия, на котором школьники осва­ивают профессию.

В течение производственного периода трудовой подготовки учитель осу­ществляет коррекцию трудовых действий школьников на рабочих местах; кроме того, перед ним стоит задача воспитать положительное отношение к будущей профессии, научить соблюдать правила безопасности, культу­ры труда, трудовой дисциплины и производственной санитарии. Трудовая подготовка в производственный период может быть органи­зована следующим образом. Завуч школы планирует 1 производственный день в неделю по 6 академических часов. В этот день школьники работают на предприятии или в учебно-производственных мастерских школы-предприятия в течение 4 ч 30 мин (6 уроков). Из них 30 мин отводится на предварительный инструктаж, включающий сообщение учителем кратких теоретических, технических и технологических све­дений, проведение инструктажа по технике безопасности и распределе­ние по рабочим бригадам и местам. Затем школьники в течение 4 ч рабо­тают в производственных условиях. Учитель наблюдает за выполнением работы, помогает школьникам в случае надобности, следит за тем, чтобы были соблюдены условия безопасности труда. Особое внимание учитель обращает на совершенствование профессиональных умений школьников при выполнении производственных операций, воспитывает у учащихся желание выполнить задание на профессиональном уровне [28].

Актуальность проблемы состоит в том, что после окончания IX класса детям с нарушением интеллектуального развития трудно получить профессиональную подготовку в других учебных заведениях, где не знают особенностей их развития и обучения, и не всегда учитываются индивидуальные особенности ребенка. Поэтому нам необходимо, чтоб профессиональную подготовку наши дети получали в наших учебных заведениях, где их окружают друзья. Товарищи и чуткие учителя, которые осуществляют учебный процесс, учитывая индивидуальные психофизические особенности обучаемых, осуществляя дифференцированный и индивидуальный подход. Необходима тесная связь с базовым предприятиями, где наши дети будут проходить практику и по возможности будут трудоустроены [9].

Самой эффективной формой организации профессионально-трудовой подготовки умственно отсталых школьников, является организация учебно-воспитательного процесса с 1 по 12 класс на базе непосредственно специальных (коррекционных) школ, школ-интернатов VIII вида.

Условия рыночной экономики ставят школу перед необходимостью основа­тельно совершенствовать все звенья сис­темы трудового обучения и профессио­нальной ориентации учащихся. Учебно-воспитательный процесс, осуществляе­мый вС(К)ОУ VIII вида, должен быть перестроен на основе глубокого изу­чения психофизиологических особенно­стей обучаемых, практической пробы их сил и реальных возможностей трудоуст­ройства. В процессе профессиональной подготовки важно также ориентировать обучение на потребности и профессио­нальные возможности учащихся.

Вывод по главе I

Таким образом, из анализа литературных источников видно, что существуют различные подходы к классификации навыков, но, не смотря на их разнообразие, авторы традиционно выделяют: сенсорные, двигательные, интеллектуальные (умствен­ные), и дополнительно, сенсомоторные навыки.

Существует мнение, что навыки можно классифицировать по тем видам деятельности, в который включен навык.

Вопросы формирования трудовых навыков у детей с нарушением интел­лекта в олигофренопедагогике освещены достаточно подробно. Это подтвер­ждается содержанием программы по ручному труду в младших классах и про­фессионально-трудовому обучению в старших классах, а планомерное целена­правленное формирование профессионально-трудовых навыков осуществляется с 6 класса на уроках трудовой подготовки. Формирование профессионально-трудовых навыков на уроках профессионально-трудовой подготовки в старших классах в настоящее время является важной проблемой в С(К)ОУ VIII вида. В то же время мы считаем наиболее обоснованным следу­ющую характеристику навыка: «Навык человека возникает как сознательно авто­матизируемое действие. Он функциони­рует как автоматизированный прием вы­полнения действия» [2].

Изучив основополагающие документы, литературу и проанализировав имеющиеся программы, мы пришли к выводу, что формирование профессионально-трудовых навыков у детей с нарушением интеллекта у учащихся старших классов позволит оптимизировать процесс адаптации и интеграции воспитанников в социуме.



Глава II. ИЗУЧЕНИЕ СФОРМИРОВАННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТРУДОВЫХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ ХII КЛАССА С(К)ОУ VIII ВИДА

II.1 Характеристика детей задействованных в эксперименте

Наше исследование по формированию профессионально-трудовых навыков у учащихся старших классов с нарушением интеллекта в старших классах проводилось в Сургутской С(К)ОШ VIII вида, в естествен­ных условиях. В эксперименте принимали участие ученики 12 класса, в количестве 6 че­ловек, возраст от 18 до 21года, у которых подтвержден диагноз «олигофрения в степени дебильности».

1. Денис В. — Личные качества: Трудолюбивый, самостоятельный, положительно относится к отдельным видам труда, настойчивый, когда есть интерес к делу, активен на уроках производственного обучения. В контакт со взрослыми и детьми вступает очень легко. Иногда случаются конфликты, чаще связанные с учебной деятельностью. У мальчика занижена самооценка, требуется постоянная положительная под­держка. Денис из неполной семьи, мама злоупотребляет алкоголем, воспитанием ре­бенка занимается бабушка. Умеет производить разборку, ремонт, сборку и испытание про­стых узлов и механизмов оборудования, агрегатов и машин, агрегата электронасосного центробежного скважинного погружного ЭЦВ для подъема воды; производить ремонт простого оборудования, агрегатов и машин, а также средней сложности под руководством слесаря более высокой квалификации; выполнять слесарную обработку деталей по 12-му — 14-му квалитетам; осуществлять промывку, чистку, смазку деталей и снятие залива; выполнять работы с применением пневматических, элек­трических инструментов и на сверлильных станках, на ТВ станке; шабрить детали с помощью механизированного инстру­мента; изготавливать простые приспособления для ремонта и сборки. Умеет выполнять слесарную обработку металла, работать по операционной технологической карте.

2. Ринат Х.поступил в Х класс. Трудолюбивый, самостоятельный, положительно относится к отдельным видам труда, дисциплинированный, настойчивый когда есть интерес к делу, активен на уроках производственного обучения и на уроках теоретического обучения, быстроутомляемый, раздражительный.. В совместном труде с другими детьми не заинтересован, индивидуально и под контролем взрослого выполняет отдельные поручения. К труду относится положительно. Ребенок из неполной семьи. Ренат предоставлен сам себе, мама не занима­ется воспитанием, контакт со школой почти отсутствует.

3. Виталий С. - Увлекается спортом, общительный, положительно относится к отдельным видам труда, настойчивый когда есть интерес к делу, активен на уроках производственного обучения, обидчивый, может не довести дело до конца. Самооценка завышена, постоянно требуется эмо­циональная поддержка.

4. Алексей И. — В контакт с окружающими вступает плохо. Легко подчиняется требованиям одноклассников. Авторитетом особым не пользуется, влиять на других не умеет. Самооценка занижена, постоянно требуется эмо­циональная поддержка. Трудолюбивый, самостоятельный, положительно относится к отдельным видам труда, дисциплинированный, настойчивый когда есть интерес к делу, активен на уроках производственного обучения и на уроках теоретического обучения, честный, любознательный, интересуется радиотехникой.

5. Артур Я. — Аккуратен, следит за своим внешним видом, соблю­дает правила личной гигиены, ответственен за сохранность личных вещей. Умеет трудиться, но не хочет, особенно нет желания заниматься общественно полезным трудом, не сосредотачивается на поставленной цели, перекладывает свои обязанности в общем деле на других. В трудовой деятельности нужен по­стоянный положительный настрой. Лучше выполняет индивидуальные получе­ния. Артур из благополучной семьи, но родители слишком опекают своего ре­бенка, недостаточно уделяют внимания привитию трудолюбия. Имеет хорошую память, активен на уроках теоретического обучения, пассивен на уроках производственного обучения, недисциплинированный, быстроутомляемый.

6. Роман У. — В контакт со взрослыми и детьми вступает очень легко. Иногда случаются конфликты, чаще связанные с учебной деятельностью. Рома трудолюбив, выполняет любую работу, но других к этому не побуждает. Стара­ется следить за своим внешним видом, но иногда случаются нарушения в вы­полнении правил личной гигиены, нуждается в контроле со стороны взрослых. У мальчика занижена самооценка, требуется постоянная положительная под­держка. Рома из неполной семьи, мама злоупотребляет алкоголем, воспитанием ре­бенка занимается бабушка.


II.2 Методика проведения экспериментального исследования

Цель констатирующего эксперимента — выявить уровень сформированности профессионально-трудовых навыков на уроках трудового обучения в 12 классе у учащихся с нарушением интеллекта.

В качестве исследуемых навыков нами были определены трудовые навыки по профессии слесарь-ремонтник, как определяющие для дальнейшего процесса социализации ребенка и установления отношений с окружающими людьми. Проводя экспериментальное исследование, мы считали, что диагностика уровня сформированности профессионально-трудовых навыков не являлась для нас самоцелью, а рассматривалась как действенное средство дальнейшего повыше­ния эффективности образовательного процесса. В ходе эксперимента каждый навык оценивался по степени самостоятель­ности его выполнения, по его внешним критериям (правильность и качествен­ность, скорость выполнения отдельных действий (операций) и их последовательности) и внутренним критериям (отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, отсутствие физического или нервного напряже­ния, быстрой утомляемости).

В основу оценки сформированности указанных профессионально-трудовых навыков была положена программа, разработанная С(К)ОУ VIII вида, на основе работ В.Г. Патрикеева [28]. На основе всех этих данных, нами были выделены 3 основных уровня сформированности навыка и общие критерии:

- «В» (высокий) - навык сформирован, деятельность осуществляется

самостоятельно - 1 балл.

- «С» (средний) - навык в стадии формирования, деятельность

осуществляется под контролем педагога - 0,5 балла.

- «Н» (низкий) – навык проявляется, трудовыми умениями владеет слабо, действует только совместно с педагогом. 0 баллов.

Показателями для определения качества сформированности навыков можно взять уровень сформированности общетрудовых навыков и уровень сформированности рабочих навыков. Данные критерии сформированности навыков являются общими для любой профессиональной деятельности.

К общетрудовым навыкам отнесем (таблица 1):

- анализ образца, ориентирование в задании,

- планирование работы,

- самоконтроль текущий и заключительный,

- соблюдение правил безопасной работы,

- правильная организация рабочего места.

Таблица 1

Уровень сформированности общетрудовых навыков





п/п





Ф.И.О.

Общетрудовые навыки





Баллы

Анализ образца

Ориентирование


Планирование работы


Самоконтроль



Техника

безопсность

Текущий





Заключительный

ОРМ

ПБР

1

Денис В.

1

1

0,5

0,5

1

1

5

2

Алексей И

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

3

3

Ринат Х.

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

1

3,5

4

Виталий С.

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

3

5

Артур Я.

1

0,5

0,5

0.5

0.5

0.5

3,5

6

Роман У.

0,5

0

0,5

0,5

0,5

0,5

2,5


К рабочим навыкам отнесем (таблица 2):

- уровень сформированности подготовительных слесарных операций,

- уровень сформированности пригоночных слесарных операций,

- уровень сформированности размерных слесарных операций,

- выполнение сборочных работ,

- работа на станках. Таблица 2

Уровень сформированности рабочих навыков



п/п



Ф.И.О.

Трудовые навыки



Баллы

Подготовительные

СО


Пригоночные СО

Размерные С О



Сборочные работы

Работа с электроинструментом

Работа на станках

1

Денис В.

1

1

0,5

0,5

1

1

5

2

Алексей И

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

3

3

Виталтий С

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

1

3,5

4

Ринат Х.

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

3

5

Артур Я.

1

0,5

0,5

0.5

0.5

0.5

3,5

6

Роман У.

0.5

0,5

0

0,5

0

0

1,5


Анализ сформированности навыков осуществлялся с учетом того, как ре­бенок ориентируется в задании, планирует предстоящую работу и самостоя­тельно оценивает выполненное задание. Уровень сформированности профессионально-трудовых навыков свойственных, для всех профессий связанных со слесарной обработкой металла будем оценивать как сумму уровня сформированности общетрудовых и рабочих навыков в баллах: 9-12 баллов - владеет навыком (высокий), 5-8 баллов - на­вык формируется (средний), 1-4 баллов - навык проявляется (низкий) (таблица 3).




Таблица 3

Сформированность профессионально-трудовых навыков


Уровень

Баллы

Денис В.

Алексей И.

Ринат Х.

Виталий С.

Артур Я.

Роман У.

Высокий

9-12

10






Средний

5-8


6

7

6

7


Низкий

1-4






4

Из таблицы 3 видно, что:

- у 1 ученика - высокий уровень сформированности профессионально- трудовых навыков;

- у 4 учеников – средний уровень сформированности профессионально- трудовых навыков;

- у 1 ученика – низкий уровень сформированности профессионально-трудовых навыков.

Таким образом, выявление несформированности профессионально-трудовых навыков у учащихся старших классов с на­рушениями интеллектуального развития подтверждает акту­альность темы исследования. Понимание того, что определенная часть обще­трудовых умений и профессионально-трудо-вых навыков должны формироваться при необходимости создания теоретически обоснованной и ди­дактически разработанной системы дополнительного обучения конкретным профессионально-трудовым навыкам в ходе выполнения учащимися постоянных упражнений.

Так как учащиеся не могут сосредоточить внимание на процессе своей деятельности, для того чтобы не повторялись ошибки в работе, нужны многократные повторения одних и тех действий для выработки автоматизма в выполнении какой-либо операции только тогда процесс деятельности станет осознанным. Действия со слесарными инструментами содержат много мелких движений и приемов, которые учащимся трудно дифференцировать. Это создает им сложности в контроле действий.

Так, при опиливании металла ученик должен правильно:

закрепить деталь в тисках,

выбрать напильник,

взять напильник в руки,

принять рабочее положение,

соблюдать темп работы напильником и правильно распределять усилия нажима.

При контроле работы линейкой «на просвет» нужно:

своевременно освободить деталь из тисков,

правильно взять деталь в левую руку, взять линейку правой рукой

повернуться в сторону света (окна),

правильно установить линейку на контролируемую кромку и плоскость детали,

определить ошибки, допущенные при опиливании, и наметить пути их устранения.

Так, при резании металла ученик должен правильно:

закрепить деталь в тисках,

выбрать ножовочное полотно,

взять станок в руки,

принять рабочее положение,

соблюдать темп работы станком и правильно распределять усилия нажима.

Все эти моменты самоконтроля дети должны соблюдать в процессе неоднократного повторения одних и тех же действий. При выполнен работы движение не может быть осуществлено без предварительной ориентировки в нем, согласования отдельных его элементов между собой, подчинения их цели самой деятельности. В процессе самоконтроля учащиеся с трудом анализируют и регулируют ритм и темп выполняем движений при освоении какого-либо приема. Как правило, одни и те действия они выполняют то быстро, то медленно, с разными интервалами. Непостоянство ритма и темпа отрицательно сказывается на совершенствовании способов выполнения задания, слесарной операции и, следовательно, на процессе формирования соответствующих навыков, особенно таких, как опиливание, резание металла ножовкой, нарезание резьбы и др., т. е. таких операций, которые успешно выполняются лишь при правильном чередовании сильных и слабых движений и при наличии относительно одинакового интервала между ними. Если с учащимися не проводить специальную коррекционную работу в этом направлении, то непостоянство ритма и темпа будет наблюдаться на всех этапах формирования навыка. Поэтому необходимо проводить дополнительные упражнения по организации движений под счет учителя или самих учащих­ся. Педагог обращает внимание детей на то, что правильные темп и ритм работы способствуют меньшему утомлению и повышают качество работы.

Для проведения эксперимента нами был выбран навык «разборки и сборки насоса» (приложение 2), необходимый для профессии «слесарь-ремонтник» по обслуживанию насосов ЭЦВ. Сформированность навыка будем определять по таким критериям: ориентировка в задании, планирование деятельности, самоконтроль, темп, ритм и время, затраченное время на выполнение задания. Сформированность навыка разборки-сборки насоса оценим по таблице 4 в бальной системе:

- 4-6 баллов - навык сформирован, деятельность осуществляется самостоятельно; ориентируется в задании; правильно и последовательно выполняет работу по сборке, соблюдает нормальный темп и ритм работы, контролирует свои действия.

- 2,5-3,5 баллов - навык в стадии формирования, деятельность осуществляется под контролем педагога; ориентируется в задании по наводящим вопросам; допускает лишние движения, неправильный хват инструментов.

- 0-2 балла– навык проявляется, трудовыми умениями владеет слабо, действует только совместно с педагогом.

Таблица 4

Критерии сформированности навыка по разборке- сборке насоса ЭЦВ

УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКА



Ф.И.О.



ПОКАЗАТЕЛИ

Баллы

Ориентировка в задании

Планирование

деятельности

Самоконтроль

Темп

Ритм

Время,

затраченное на выполнение

1

Денис В.

1

0,5

1

1

1

1

5,5

2

Ренат Х.

0,5

0,5

0,5

0,5

0

1

3,5

3

Виталий С.

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

3,0

4

Алексей И.

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

3,0

5

Артур Я.

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

3,0

6

Роман У.

0

0

0,5

0,5

0,5

0,5

2,0


Из таблицы 4 видно, что:

- у 1 ученика - высокий уровень сформированности профессионально- трудового навыка по разборке-сборке насоса;

- у 4 учеников – средний уровень сформированности профессионально- трудового навыка по разборке-сборке насоса;

- у 1 ученика – низкий уровень сформированности профессионально- трудового навыка по разборке-сборке насоса.

Сравнивая уровень сформированности профессионально-трудовых навыков свойственных всем профессиям, связанных с обработкой металла (таблица 3) с уровнем сформированности профессионально-трудовых навыков, свойственной профессии «слесарь-ремонтник» по обслуживанию насосов ЭЦВ (таблица 4) видно, что уровень сформированности профессионально-трудовых навыков свойственных конкретной профессии тесно связан с общим уровнем профессионально-трудовых навыков.

На основании вышесказанного можно сделать вывод о том, что профессионально-трудовые навыки, свойственные конкретной профессии, формируются на основе формирования обще­трудовых навыков и рабочих навыков, свойственных разным видам деятельности. Профессионально-трудовые навыки должны формироваться при необходимости создания теоретически обоснованной и ди­дактически разработанной системы обучения, в которую должны входить различные, выполняемые учащимися с нарушением интеллекта, упражнения.

II.3 Результаты проведения экспериментальных исследований и

анализ полученных данных

Констатирующий эксперимент проходил в естественных условиях. В ходе констатирующего эксперимента по изучению профессионально-трудовых навыков по сборке насоса получили следующие результаты (см. табл. 4). Катамнестические наблюдения, показывают, что подавляющее число вы­пускников С(К)ОШ VIII вида слабо адаптируются в условиях производства. Как показывает исследование, это в первую очередь связано с низким уров­нем их трудовой подготовки. Проведен­ные нами наблюдения на предприятии ученики нашей школы в первый год работы не выполняют нормы сменной выработ­ки. Различия в показателях труда у обучающихся школы и ква­лифицированных рабочих мы фиксиро­вали, используя хронометраж и наблю­дение за разборкой ЭЦВ-40. Определялись затра­ченное на выполнение задания время, правильность движений и качество работы. Показатели работы учащихся опре­делялись по результатам выполнения че­тырех таких заданий.

Исследование в рамках констатирующего эксперимента показало, что слесари-ремонтники на про­изводстве выполняли эту работу в сред­нем за 20 мин, тратя на разборку 4 насосов 1 час 20 минут. Учащимся на это требовалось от 3 до 5часов. В среднем на разборку одного насоса учащиеся за­трачивали около 1 часа.

Следовательно, при выполнении демонтажных операций производительность труда обучающихся воспитанников С(К)ОУ VIII вида ниже, чем у рабочих, в 2,5 — 3 ра­за.

Кроме того, наблюдались характер­ные ошибки при выполнении действий: лишние движения, нерациональная их траектория, неправильная хватка инст­румента, нерациональная организация рабочего места. Это приводило к увеличению времени на разборку насосов.

В другом сравнительном эксперимен­те определялся оптимальный темп тру­довых действий у умственно отсталых испытуемых и учащихся ПТУ с сохран­ным интеллектом. В качестве предвари­тельного опыта были использованы удары метронома. Было выявлено, что у квалифицированного ра­бочего предельный темп— 130— 132 результативных движения в минуту, у учащихся ПТУ 108 — 120, у старшеклас­сников вспомогательной школы —76 — 80.

При выполнении резки металла под уда­ры метронома было установлено, что оп­тимальный темп действий у квалифици­рованного рабочего на производстве в среднем 60-70 рабочих движений в ми­нуту, у учащихся ПТУ с нормальным ин­теллектом – 50-60 у умственно отста­лых учащихся- 40-50.

Наши наблюдения во время выполне­ния данной операции показали большие недостатки с сенсомоторной координа­ции трудовых движений у учащихся С(К)ОУ VIII вида . Характерными для испытуемых были трудности в рас­пределении внимания, низкая точность движений и большой разброс их траекто­рий. Отсутствовала та слитность движений, составляющая целостный двига­тельный комплекс (двигательный ан­самбль), которую можно было наблю­дать у квалифицированных рабочих.

Та­ким образом, экспери­мент, а также наши наблю­дения позволили установить, что обучающиеся воспитанники школы по одному из главных показате­лей уровня трудовой подготовленности — сформированное трудовых навыков — значительно отстают не только от кадро­вых рабочих, но и от выпускников массо­вых школ в конце срока их обучения в ПТУ.

С другой стороны, опыт отдельных учителей и проведенное нами экспери­ментальное обучение показывают боль­шие возможности в повышении уровня сформированности трудовых навыков учащихся С(К)ОУ VIII вида. Причем эти возможности могут быть ре­ализованы в основном благодаря психо­логически обоснованной организации обучения, отнюдь не только путем увели­чения числа упражнений.

Для реализации проекта программы потребовалось изготовление нестандартных пособий. Практическое апробирование проекта программы показало, что систематическое, регулярное формирование профессионально-трудовых навыков под непосредственным руководством педагогов расширило возможности детей в овладении трудовыми навыками. Существенно повысился уровень интеллектуальных умений. Обнаружено, что после проведения обучающего эксперимента заметь изменения показателей овладения основными рабочими навыками в сторону положительной динамики у детей экспериментальной группы. Увеличилось количество детей со сформированными навыками. В данном случае произошло изменение и качественной стороны навыковой деятельности. Однако необходимо отметить, что разделение детей на три группы по степени сформированности навыка сохраняется. Среди учащихся 12 класса стабильно выделяется группа детей, у которых формируется только упрощенная привычка. Причина, на наш взгляд, кроется в том, что в силу психофизических особенностей развития учащихся с нарушениями интеллектуального развития некоторой группе детей требует большее количество времени и индивидуальный подход в овладении профессионально-трудовыми навыками. Кроме того, самостоятельность учащихся повышается в том случае, если происходит закрепление формирующихся навыков на производственной практике.

Предварительные результаты оказались следующими:

- 1 ученик - имеет высокий уровень сформированности навык сборки и разборки насоса.

- 4 ученика - навык находится в стадии форми­рования, деятельность осуществляют под контролем взрослых, после предъявленных к ним требований.

- 1 ученик - низкий уровень формирования навыка, требуется постоян­ный контроль. Это говорит о том, что детям в недостаточ­ной степени прививаются данные навыки. Причины выявленных недостатков заключаются, на наш взгляд, не только в нарушении познавательной деятельности, но и в методических недочетах.

На основе всех полученных результатов можно сделать несколько основ­ных выводов:

Важность рассматриваемой проблемы обусловлена ее непосредственным выходом на решение задач социальной адаптации. От умения выполнять профессиональные приемы и навыки во многом зависит социальная жизнь ребенка, его положение и взаимоотношение с окружающими.


II.4 Методические рекомендации по формированию профессионально-трудовых навыков учащихся с нарушением интеллекта и результат их внедрения

Успешность формирования и переноса профессионально-трудовых навыков на уроках профессионального труда у учащихся С(К)ОУ VIII вида зависит в большой мере от условий и характера организации процесса обучения.

Необходимым условием успешного формирования и пере­носа двигательных навыков умственно отсталых школь­ников на занятиях по труду является повышение их по­знавательной активности. Обучение должно быть так ор­ганизовано, чтобы перед учащимися ставились доступные для них проблемные задачи, связанные с поисками отве­тов на возникающие вопросы.

Учащемуся надо помочь лучше осознать структуру навыка, подвести его к соответствующим обобщениям и направить его усилия в нужном направлении. Для умственно отсталых детей характерна стереотип­ность действий. В связи с этим при выработке у них двигательного навыка важно следить, чтобы на начальном этапе его формирования уча­щиеся пользовались правильными и рациональными при­емами. В противном случае неправильные приемы закре­пятся и их трудно будет затем исправить.

Для того чтобы обучение двигательному навыку было успешным, оно должно проводиться с учетом особенно­стей и возможностей умственно отсталого школьника, а также сочетаться с коррекционно-воспитательной рабо­той по преодолению недостатков моторики и общего пси­хического развития.

Если трудовая операция непонятна или недоступна умственно отсталому школьнику, он начинает выполнять ее формально, так как не может проявлять подлинную активность и самостоятельное отношение к ней. Давая каждому из учащих­ся посильные задания, учитель вспомогательной школы тем самым повышает его активность и способствует соз­нательному и прочному усвоению навыка.

Работу по формированию профессионально-трудовых навыков уча­щихся учителя С(К)ОШ VIII вида обычно связыва­ют с работой по закреплению соответствующих трудовых знаний. Это способствует сознательному усвоению и при­менению навыков на практике.

Успешное формирование навыка предполагает ясное осо­знание цели каждого из упражнений. Поэтому прежде, чем приступить непосредственно к обучению учащихся вспомогательной школы двигательному навыку, им необ­ходимо сообщить соответствующие знания о качестве об­рабатываемого материала и инструментов, с которыми они будут работать.

Важную роль в формировании двигательных навыков ум­ственно отсталых школьников играют тренировочные уп­ражнения, проводимые учителем для подготовки учащихся к правильному выполнению некоторых движений, входящих в состав навыка.

Успешность формирований навыков во многом зависит от соблюдения общих требований к трудовому обучению школьников.

К ним относятся:

- создание благоприятного морально-психологического климата в учебно-трудовой группе,

- индивидуальный подход (прежде всего доступность учащимся содержания изучаемого вида труда),

-заинтересованность учащихся в овладении определенной профессией (профориентация),

- рацио­нальная система повторения учебного материала и др.

Процесс обучения навы­кам включает решение следующих задач:

1. Осознанное усвоение учащимися компонентов трудового приема или ком­плекса приемов, соответствующих тех­нологической операции.

2. Обучение наиболее рациональным (нормативно одобренным) приемам.

3. Обучение самоконтролю и стимули­рование контрольных действий учащихся.

4. Осуществление дифференцирован­ного подхода к учащимся (учет как пси­хологических, так и физических возможностей).

5. Вариативность условий практиче­ского применения навыка.

6. Систематический контроль учите­лем динамики индивидуального разви­тия навыков.

Началом форми­рования навыка служит овладение уча­щимися трудовым приемом. Учитель знакомит учащихся с назначением и применением данной операции, демон­стрирует ее и останавливается на формировании образа результата при­ема. Вначале дается подробное объяснение, и затем учитель кратко формулирует тех­нические требования к результату рабо­ты. Учащиеся с помощью учителя повторяют эти требования вслух и запоминают их.

План разборки- сборки насоса:

- знакомятся с устройством механизма;

- подбирают инструменты и приспособления для выполне­ния монтажных работ;

- определяют последовательность разборки;

-разбирают механизм, выявляют неисправные де­тали, исправляют их или заменяют новыми;

- собирают ме­ханизм;

-проверяют действие механизма и при необходи­мости регулируют его.

Технические требования к сборке насоса:

1. В двигателе, установленном вертикально, опустить ротор до упора вниз.

2. Вал насоса подать до упора в сторону напорного патрубка.

3. Придерживая вал насоса в верхнем положении, установить насос на фланец электродвигателя и замерить размер "X" между концами валов

4. Снять насос.

5. Установить муфту с пескоотбойником и шпонку на вал двигателя.

6. Установить на вал двигателя пакет регулировочных шайб высотой Х-0,5 мм и диаметром на 1-2 мм меньше внутреннего диаметра муфты и сетку защитную.

7. Вал насоса со шпонкой вставить в муфту и стянуть фланцы агрегата болтами, по­сле чего установить защитный кожух.

После того как учащиеся усвоили цель предстоящей деятельности, они перехо­дят к изучению орудия труда. В данном случае используется простой слесарно-сборочный инстру­мент. С устрой­ством и назначением инструмента учащиеся знакомились на уроках трудового обучения, однако эти знания необходимо уточнить.

Формирование оперативного образа сборки насоса завершается ус­воением его двигательной программы. Эта задача является наиболее сложной. Используются методы объяснения и практического показа приема с учетом известных из трудовой педагогики тре­бований. Однако практика свидетельст­вует о том, что этого бывает недостаточно для осознанного усвоения двигательной программы. Переходя к практическому исполнению, учащиеся допускают много ошибочных действий, которые в той или иной мере могут закрепиться. Следует на первых же занятиях добиться более пол­ного осознания учащимися правильного выполнения практических действий. Это уменьшает количество ошибок (полно­стью их исключить в начале обучения не­возможно).

Для решения указанной за­дачи используется ряд способов, осно­ванных па применении наглядности. Так, для закрепления представлений об организации рабочего места используются фотографии, инструкционные карты и др.

Осознанию практических действий помогают схемы сборки насоса и плакаты с изложением правил сборки.

В последующих упражнениях происходит постепенное наращивание уровня сформированности навыка. По мере повышения каче­ства работы учитель переходит к стиму­лированию индивидуально доступного темпа выполнения данной операции.

На данном этапе овладения навыком обнаруживаются характерные для от­дельных учащихся недостатки деятель­ности. Значительная часть из них воз­никла на предыдущем этапе формирова­ния навыка (при усвоении содержания приема). Учитель проводит фронтальное повторение материала первого этапа, ес­ли он слабо усвоен всеми учащимися. Но чаще такая работа проводится индивиду­ально с использованием названного вы­ше наглядного материала.

В последую­щих упражнениях учитывается возмож­ность различных изменений в условиях работы: формируемый навык должен быть достаточно гибок.

Другим условием развития гибкости, подвижности навыка является переход от работы без учета нормы вре­мени к выполнению трудовых заданий, включающих эту норму (безусловно, она должна соответствовать возможностям учащихся в каждый период обучения).

Использование предлагаемой методики обучения позволяет более эффективно формировать у учащихся профессиональ­ные трудовые навыки и, прежде всего, совершенст­вовать качество результатов работы. Хоро­шо выполненная работа приносит удов­летворение, что рождает положительную мотивацию деятельности. И обратно — недостатки методики обучения приводят к частым ошибкам и работе, это продуциру­ет у учащихся отрицательные эмоции, ухудшает отношение к работе и — как следствие— к изучаемой профессии.

Ошибки в организации формирования профессионально-трудовых навыков:

- учитель не решает задачу осознанного усвоения уча­щимися компонентов приема труда, предполагая, очевидно, что это усвоение произойдет позже;

- обучение заведомо неправильным действиям и др.

Целью обучения является автоматизация профессионально-трудовых навыков. Важную роль в формировании профессиональных трудовых навыков ум­ственно отсталых школьников играют тренировочные уп­ражнения, проводимые учителем для подготовки учащихся к правильному выполнению некоторых движений, входящих в состав навыка.

Задача — систематизация знаний школьников по конкретному навыку;

обучение переносу формируемого навыка в повседневную самостоя­тельную деятельность. При осуществлении комплекса мер по формированию профессионально-трудовых навыков учитывались принципы обучения и воспитания, прежде всего принцип коррекционной направленности, возрастные и психофизические особенности детей с нарушением интеллекта.

С целью усвоения знаний, представлений, формирования навыков и уме­ний ученикам предлагались различные упражнения. Так, после демонстрации и объяснения дети выполняли тренировочные упражнения по усвоению, отработке отдельных трудовых действий, двигатель­ных приемов. В ходе упражнений оказывали каждому ученику необходимую ему помощь - дополнительный показ, объяснение, подсказку, совместные дей­ствия с ребенком.

Приучали школьников к комментированию, вербализации производимых действий, их пояснению. Эту работу сочетали с системой упражнений по отра­ботке определенных действий, постепенно повышающих уровень самостоя­тельности детей при их выполнении.

В начале действия детьми выполнялись по подражанию и сопровождались комментариями. Каждый этап показа чередовали с практическими действиями детей. Переход к очередному этапу осуществляли лишь после правильного вы­полнения детьми действий на предыдущем этапе.

Систематическое применение различ­ных движений, включение в работу ма­лозадействованных или вообще не ис­пользуемых при проведении практичес­ких работ групп мышц приводит к разви­тию двигательных процессов у учащихся и делает их в дальнейшем конкуренто­способными по сравнению с выпускни­ками других школ, особенно при выпол­нении незнакомых ранее видов труда и овладении новыми трудовыми действи­ями на производстве.( см. Приложения). В.А.Сухомлинский утверждал, что истоки способностей и дарований детей на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли.

Работая в школе, мы имеем дело с детьми, у которых слабо развиты пальцы рук и у нас возникает проблема как же развить силу и выносливость мышц кистей рук. В первую очередь, развитие моторики рук связанно с его общим физическим развитием. Поэтому ребенку необходимы разнообразные физические упражнения и специальные занятия. Специальные занятия также необходимы детям с плохим развитием речи т.к. существует тесная связь между уровнем развития речи и степенью развития моторики рук. Поэтому тренировка пальцев рук детей является средством повышения его интеллекта, развития речи и подготовки его к трудовой деятельности .

Исследования ученых-физиологов подтвердили связь между интеллектуаль­ным развитием и мотори­кой. Существует наука «Кинезиология», которая изучает развитие умственных способностей и физического здоровья через определенные двигательные упражнения. Применение кинезиологических упражнений способствует развитию моторики уча­щихся, снижает утомляемость. Под вли­янием кинезиологических тренировок развивается память, внимание, речь, мышление, повышается работоспособ­ность, активизируются интеллектуаль­ные и познавательные процессы (приложение 6). Поэтому мы разработали и апробировали комплекс коррекционно-развивающих упражнений по развитию моторики рук (приложения 3,4,5).

Регулярное использование кинезиологических упражнений во время физминуток повы­шает качество и эффективность уроков технологии. По классической схеме пла­нирования урока физминутке отводится место в середине урока и длится она не более 5 минут. Иногда проведение таких упражнений отвлекает от проведения работ. Тогда эти упражнения луч­ше проводить в течение 1,5—2 минут в начале урока, для настроя на предстоя­щую работу.

На уроках используются те кинезиологические упражнения, которые удобно выполнять сидя за партой. В их основу положена кинезиологическая программа А.Л.Сиротюк (в книге «Коррекция обу­чения и развития школьников»). Для их выполнения не требуется много места, поэтому их можно проводить и условиях класса и мастерской.

Упражнения улучшают мыслительную деятельность, синхронизируют работу полушарий головного мозга, способствуют улучшению запоминания, повышают устойчивость внимания, облегчают процесс письма.

Нами на уроках технологии использу­ется также самомассаж рук (приложение 7). Массаж ока­зывает общеукрепляющее действие на мышечную систему, повышает тонус, эла­стичность и сократительную способность мышц. Работоспособность утомленной мышцы под влиянием массажа восста­навливается быстрее, чем при полном покое. При систематическом проведении массажа улучшаются функции рецепто­ров, проводящих путей, усиливаются ре­флекторные связи коры головного мозга с мышцами и сосудами. Под влиянием массажа в рецепторах кожи и мышцах возникают импульсы, которые достигая коры головного мозга, оказывают тонизи­рующее воздействие на центральную нервную систему, в результате чего повы­шается ее регулирующая роль в отноше­нии всех систем и органов. Существуют следующие приемы самомассажа: погла­живание, растирание, разминание, выжи­мание, активные и пассивные движения. В комплекс входят упражнения трех видов: самомассаж тыльной стороны кистей рук, самомассаж ладоней, само­массаж пальцев рук.

Использование методических рекомендаций по формированию профессионально-трудовых навыков и специальных упражнений для развития моторики дает положительный результат по их развитию.

В результате внедрения методических рекомендаций в практику работы Сургутской С(К)ОШ VIII вида, которое систематически осуществлялось в течение одного учебного года (2006-07 уч.год) были получены следующие данные по завершению учебного года по уровню сформированности профессионально-трудовых навыков по разборке сборке насоса ЭЦВ (см. таблицу 5 ). Учитывая критерии сформированности:

- 4-6 баллов - навык сформирован;

- 2,5-3,5 баллов - навык в стадии формирования;

- 0-2 балла– навык проявляется (см.выше).

Таблица 5

Критерии сформированности навыка по разборке- сборке насоса ЭЦВ

УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКА



Ф.И.О.



ПОКАЗАТЕЛИ

Баллы

Ориентировка в задании

Планирование

деятельности

Самоконтроль

Темп

Ритм

Время,

затраченное на выполнение

1

Денис В.

1

1

1

1

1

1

6

2

Ренат Х.

1

1

0,5

1

0,5

1

5

3

Виталий С.

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

1

3,5

4

Алексей И.

0,5

1

0,5

0,5

0,5

0,5

3,5

5

Артур Я.

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

3,0

6

Роман У.

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

3,0


Из таблицы 5 видно, что контрольный эксперимент показал:

- у 2 учеников - высокий уровень сформированности профессионально- трудового навыка по разборке-сборке насоса (ориентируются в задании; правильно и последовательно выполняют работу по сборке, соблюдает нормальный темп и ритм работы, контролируют свои действия);

- у 4 учеников – средний уровень сформированности профессионально- трудового навыка по разборке-сборке насоса (ориентируются в задании по наводящим вопросам; допускают лишние движения, неправильный хват инструментов);

- у 0 ученика – низкий уровень сформированности профессионально- трудового навыка по разборке-сборке насоса (трудовыми умениями владеют слабо, действует только совместно с педагогом).

Сравнивая уровень сформированности профессионально-трудовых навыка по разборке-сборке насоса ЭЦВ до применения методических рекомендаций (таблица 4) с уровнем сформированности профессионально-трудовых навыков после применения методических рекомендаций (таблица 5) по формированию навыков видно, что уровень сформированности профессионально-трудовых навыков у учащихся С(К)ОШ VIII вида стал выше.

Вывод по II главе

Таким образом, на основании вышеизложенного можно сделать вывод:

Формирование профессионально-трудовых навыков на уроках профессионально-трудовой подготовки в старших классах в настоящее время является важной проблемой в С(К)ОУ VIII вида.

Использование предлагаемой методики обучения позволяет более эффективно формировать у учащихся профессиональ­ные навыки.

Уровень сформированности профессионально- трудовых навыков у детей с нарушением интеллекта, можно повысить, применяя на уроках профессиональной трудовой подготовки различные развивающие упражнения.





ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу по про­блеме нашего исследования, можно сказать, что в олигофренопедагогике доста­точно подробно рассмотрен вопрос о процессе формирования трудовых навы­ков в учебной деятельности у детей с нарушением интеллекта, а формирование профессионально-трудовых навыков рассмотрен не значительно. При изучении и обобщении опыта по формированию профессионально-трудовых навыков в С(К)ОУ VIII вида нами были изучены условия, этапы формирования навыков, их классификация и роль в структуре деятельности детей с нарушением интел­лекта.

В результате эксперимента обнаружили недостаточный уровень сформированности профессионально- трудовых навыков у детей с нарушением интеллекта. Нами был разработаны методические рекомендации по формированию данных навыков.

Эффективности работы способствовали следую­щие факторы:

- целенаправленность и системность работы;

- индивидуальный и дифференцированный подход к детям;

- максимальная наглядность формируемого навыка;

- активная деятельность детей в процессе восприятия и усвоения материала;

- понимание и осмысление выполняемых действий;

- положительная мотивация к деятельности;

- использование игровых методов и приемов;

- использование специальных упражнений

В результате такой работы обеспечивалось наиболее успешное формиро­вание профессионально-трудовых навыков.

Тем не менее, мы можем обозначить и проблему, которую нам не удалось решить. Отдельные навыки остались на низком уровне.

Причины несформированности лежат в психофизическом развитии данных детей. О результатах нашего исследования сообщили на педагогическом совеща­нии. Указали на факторы, способствовавшие положительной динамике форми­рования профессионально-трудовых навыков. Предложено использовать комплекс разработанных и апробированных ме­роприятий для формирования профессионально-трудовых навыков на уроках трудового обучения.
























СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

  1. Акименко, И. П. Темп работы учащихся вспо­могательной школы в трудовых процессах и педа­гогические пути его повышения: автореф. дис. … канд. пед. наук: / И.П. Акименко; Мос. гос. пед. ун-т,- Москва, 1946.- 23с.

  2. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур(Penuin). Том1- 2 (П-Я): Пер. с англ.- М.: Вече, АСТ, 2000. – 560 с.

  3. Бгажнокова, И.М. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта./ И.М.Бгажнкова// Дефектология. - 1997. - №1. — С.36-39.

  4. Бондарь, В. И. Влияние характера обучения на формирование двигательных трудовых навыков учащихся младших классов вспомогательной школы : автореф. дис. … канд. пед. наук: / В.И.Бондарь; Мос. гос. пед. ун-т,- Москва, 1971.- 25с.

  5. Бондарь, В. И. Совершенствование подготовки умственно отсталых детей к самостоятельному труду/ В.И.Бондарь // Дефектология.- 1996. - №3. – С.36-42.

  6. Васенков, Г.В. Формирование профессиональных навыков переплетного дела у учащихся вспомогательной школы / Г.В. Васенков // Дефектология.- 1995. - №3. – С.15-19.

  7. Васенков, Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся / Г.В. Васенков // Дефектология.- 1998. - №4. – С.40-45.

  8. Витнева, Т.Н. Характер взаимосвязи речевого и моторного раз­вития умственно отсталых школьников / Т.Н.Витнева// Проблемы речевого поведе­ния: Материалы всероссийской конференции. – Самара, СамГПУ 1998 -С. 143-147.

  9. Волосовец, Т.В. Проблемы трудоустройства выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений и профессиональное образование инвалидов / Т.В.Волосовец// Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002. - № 4. -С. 4-9.

  10. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе./ Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа-пресс, 1994. - 416с.

  11. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: 5т. - М.: Педагогика, 1983. - 368с.

  12. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: 6т. - М.: Педагогика, 1984. - 400с.

  13. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. / Под ред. Г.М. Дульнева.— М.: Педагогика, 1969. - 215с.

  14. Вопросы трудового обучения во вспомогательной школе./ Под ред. Г.М. Дульнева. -М.: Просвещение, 1965. - 135с.

  15. Дефектологический словарь под. ред. А. И. Дьячков- М.: - 1970. – 503 с

  16. Жекотов, Ю.В. Развитие двигательных возможностей у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида /Ю.В.Жекотов// Дефектология – 1998. -№4 С.31-37.

  17. Зак, Г.Г. Внеклассные формы работы как дополнительное условие по­вышения самостоятельности при формировании социально-трудовых навыков младших школьников с нарушением интеллектуального развития: автореф. дис. … канд. пед. наук: / Г.Г. Зак; Урал.гос.пед.ун-т. - Ека­теринбург, 2001. - 23с.

  18. Коркунов, В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации /В.В.Коркунов// -Екатеринбург, 1998. - 124с.

  19. Коркунов, В.В. Трудовое воспитание во вспомогательной школе /В.В. Коркунов// Методические рекомендации. - Свердловск, 1989. - 29с.

  20. Лапшин, В.А. Основы дефектологии./ В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов - М.: Просвещение, 1991,-143 с.

  21. Мирский, С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе / С.Л.Мирский. - М.: Просвещение, 1988, - 224 с.

  22. Мирский, С.Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда / С.Л.Мирский. - М.: Просвещение, 1992, - 124 с.

  23. Мирский, С.Л. Индивидуальный поход к учащимся вспомогательной школы в трудовой обучении / С.Л.Мирский - М.: Просвещение, 1990, - 154 с.

  24. Макиенко, Н.И. Практические работы по слесарному делу / Н.И.Макиенко – М.: Высшая школа, 2001, 192 с.

  25. Макиенко, Н.И. Общий курс слесарного дела / Н.И.Макиенко – М.: Высшая школа, 2001, 250 с.

  26. Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1. Психология. - М.: Просвещение: Владос, 1995,-576с.

  27. Павлова, Н.П. Трудовое обучение в 1-3 классах вспомогательной шко­лы. -М.: Просвещение, 1988, - 176 с. 43. Педагогика./Под ред. И.А. Каирова. - М.: Просвещение, 1948, - 462 с.

  28. Патрикеев, В.Г. Преподавание слесарного дела в С(К)ОУ VIII вида: Пособие для учителя/- М.Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003 – 192с.

  29. Патрикеев, В.Г. Справочный дидактический материал С(К)ОУ VIII вида: Пособие для учителя/- М.Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003 – 239с.

  30. Пинский, Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомо­гательной школы / Б.И.Пинский - М.: Педагогика, 1977, - 128 с.

  31. Пинский, Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для пси­хического развития учащихся вспомогательной школы / Б.И.Пинский - М.: Педагогика, 1985, -128с.

  32. Пинский, Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомога­тельной школы / Б.И.Пинский - М.: Просвещение, 1969, - 152 с.

  33. Понятийно-терминологический словарь логопеда./Под ред. В.И. Сели­верстова. -М.: Владос, 1997, - 400 с.

  34. Программы для 5-9 классов специальных (коррекционных) учреждений VIII вида./Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Владос, 2000, - 240 с.

  35. Пузанова, Б.П. Словарь-справочник по дефектологии / Б.П.Пузанова. –М.: Новая школа, 1996, - 123 с.

  36. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника./ С.Я.Рубинштейн - М.: Просвещение, 1986, - 192 с.

  37. Словарь по образованию и педагогике./Под ред. В.М. Полонского. - М.: Высшая школа, 2004, -512 с.

  38. Трудовое обучение в специальных (коррекционных) школах 8 вида, учебные программы./ Под ред. А.М. Щербаковой. — М.: Издательство НЦ АС, 2001.-320с.44

  39. Школа и выбор профессии./ Под ред. А.Е. Голомштока. - М. : Просвещение, 1969. - 239с.

  40. Шаболин, С.Н. Психология/ С.Н.Шаболин. -М.: Просвещение, 1966.

  41. Якушев, И.С. Подготовка школьников с нарушениями интеллекта для работы на предприятии/ И.С.Якушев// Дефектология. -1997. - № 3. - С.21-24.























ПРИЛОЖЕНИЕ









Насос ЭЦВ. Приложение 1.

hello_html_33a7379b.png



hello_html_m4e67176b.png

























Разборка насоса ЭЦВ. Приложение 2

hello_html_6f2cbb25.jpg















hello_html_m20bed602.jpg













Приложение 3

Работа с рамками М. Монтессори


1 ."Найди вкладыши и вставь их"

Ребенку можно сказать, что рамки - это окошки волшебного дома, где живет добрая фея, а вкладыши — ставни, которыми фея закрывает окна на ночь. Количество рамок и вкладышей ограничивается 4-5 штуками.Детям старшего возраста можно дать задание: "Сложи четырехэтажный дом с четырьмя окошками на каждом этаже". Если играет несколько детей, можно предложить им вставить все вкладыши в рамки "на время". Например, "Приближается гроза, кто быстрее закроет окна?". В этом случае развивается умение рационально организовать свою работу: ребенок должен сначала разложить все рамки на столе, потом брать вкладыши по одному и отыскивать среди рамок ту, которая необходима. У младших детей на "закрывание" всех отверстий может уходить 5-8 минут, а старшие дети должны это делать уже за 1,5-2 минуты.

2."Обведи контур фигуры"

Рамку надо плотно прижать к бумаге и обвести ее. Задание можно усложнить:

  • нарисуй три (пять и т.д.) фигурок (задание на счет);

  • обведи фигурки так, чтобы они соединились (не соединялись) друг с другом;

  • кто больше нарисует фигур на одной странице;

каких фигур можно больше всего нарисовать на одной странице.

3."Обведи вкладыши"

Предложите детям обвести вкладыши. Это более трудная задача, чем обведение контура рамки.

4."Раскрась фигуру"

Предложите детям раскрасить фигуру, не выходя за рамку уже нарисованного контура. Можно использовать штриховку (прямую, наклонную, разной густоты, двойную — так, чтобы контур покрылся ромбиками или квадратиками).

5."Сделай орнамент из фигур"

Орнаменты можно сделать из одинаковых и разных фигур, располагая их по прямой линии, веером, цветком или накладывая частично друг на друга. Если ребенку трудно нарисовать узор, необходимо показать ему несколько образцов.

6."Узнай фигуру на ощупь"

Ребенку завязывают глаза и дают несколько рамок, названия которых он уже знает. Ребенок ощупывает фигуру и называет ее. Можно определять на ощупь и вкладыши.

7."Вставь вкладыши в рамки на ощупь"

Задание аналогично предыдущему, но ребенок с закрытыми глазами вставляет вкладыши в рамки.

8."Разложи рамки и вкладыши"

Задание это не сложное. Но предлагать его можно детям, которые хорошо считают до десяти и знают геометрические фигуры. Дети должны разложить в одну линию все треугольники, ниже - все четырехугольники... и в конце все те фигуры, которые не имеют углов. Там же можно разложить и вкладыши











Приложение 4

Гимнастические упражнения


Работу по развитию мелкой моторики рук желательно проводить систематически, уделяя ей по 5-10 минут ежедневно. С этой целью могут быть

использованы разнообразные игры и упражнения.

Для формирования тонких движений пальцев рук могут быть использованы игры с пальчиками, сопровождаемые чтением народных стихов

"Сидит белка..."

Сидит белка на тележке,
Продает она орешки:
Лисичке-сестричке,
Воробью, синичке,
Мишке толстопятому,
Заиньке усатому.

Взрослый и ребенок при помощи левой руки загибают по очереди пальцы правой руки, начиная с большого пальца.

"Дружба"

Дружат в нашей группе девочки и мальчики
(пальцы рук соединяются в "замок").
Мы с тобой подружим маленькие пальчики
(ритмичное касание одноименных пальцев обеих рук).
Раз, два, три, четыре, пять
(поочередное касание одноименных пальцев, начиная с мизинцев),
Начинай считать опять.
Раз, два, три, четыре, пять.
Мы закончили считать
(руки вниз, встряхнуть кистями).


"Дом и ворота"

На поляне дом стоит ("дом"),
Ну а к дому путь закрыт ("ворота").
Мы ворота открываем (ладони разворачиваются параллельно друг другу),
В этот домик приглашаем ("дом").

Наряду с подобными играми могут быть использованы разнообразные упражнения без речевого сопровождения:

"Кольцо"

  • кончик большого пальца правой руки поочередно касается кончиков указательного, среднего, безымянного пальцев и мизинца;

  • то же упражнение выполнять пальцами левой руки;

  • те же движения производить одновременно пальцами правой и левой руки;

"Пальцы здороваются"

  • Соединить пальцы обеих рук "домиком". Кончики пальцев по очереди хлопают друг по другу, здороваются большой с большим, затем указательный с указательным и т.д.

"Оса"

  • выпрямить указательный палец правой руки и вращать им;

  • то же левой рукой;

  • то же двумя руками;

"Человечек"

  • указательный и средний пальцы "бегают" по столу;

  • те же движения производить пальцами левой руки;

  • те же движения одновременно производить одновременно пальцами обеих рук ("дети бегут наперегонки");

"Коза"

  • вытянуть указательный палец и мизинец правой руки;

  • то же упражнение выполнить пальцами левой руки;

  • то же упражнение выполнять одновременно пальцами обеих рук;

"Очки"

  • образовать два кружка из большого и указательного пальцев обеих рук, соединить их;

"Зайчик"

  • вытянуть вверх указательный и средний пальцы правой руки, а кончики безымянного пальца и мизинца соединить с кончиком большого пальца;

  • то же упражнение выполнить пальцами левой руки;

  • то же упражнение выполнять одновременно пальцами обеих рук;

"Деревья"

  • поднять обе руки ладонями к себе, широко расставить пальцы;

"Птички летят"

  • пальцами обеих рук, поднятых к себе тыльной стороной, производить движения вверх-вниз;

"Сгибание-разгибание пальцев"

  • поочередно сгибать пальцы правой руки, начиная с большого пальца;

  • выполнить то же упражнение, только сгибать пальцы, начиная с мизинца;

  • выполнить два предыдущих упражнения пальцами левой руки;

  • согнуть пальцы правой руки в кулак, поочередно выпрямлять их, начиная с большого пальца;

  • выполнить то же упражнение, только выпрямлять пальцы, начиная с мизинца;

  • выполнить два предыдущих упражнения пальцами левой руки;


"Бочонок с водой"

  • согнуть пальцы левой руки в кулак, оставив сверху отверстие;

"Миска"

  • пальцы обеих рук слегка согнуть и приложить друг к другу;

"Крыша"

  • соединить под углом кончики пальцев правой и левой рук;

"Магазин"

  • руки в том же положении, что и в предыдущем упражнении, только указательные пальцы расположить в горизонтальном положении перед крышей;

"Цветок"

  • руки в вертикальном положении, прижать ладони обеих рук друг к другу, затем слегка раздвинуть их, округлив пальцы;

"Корни растения"

  • прижать руки тыльной стороной друг к другу, опустить пальцы вниз;

  • одновременно поворачивать кисти рук вверх ладонями - тыльной стороной, сопровождая движения стихотворным текстом: "Бабушка печет блины, очень вкусные они";

  • кисти рук одновременно сжимать в кулак - разжимать, при каждом движении кулаки и ладони класть на стол;

  • положить кисти рук на стол: одна рука сжата в кулак, другая раскрыта. Одновременно поменять положения.

"Кулак-ребро-ладонь"

  • на плоскости стола три положения руки последовательно сменяют друг друга. Выполняется 8-10 раз правой рукой, затем левой, далее обеими руками.

Описанные выше игры и упражнения обеспечивают хорошую тренировку пальцев, способствуют выработке изолированных движений, развитию точности движений пальцев.















Приложение 5

Упражнения по дифференцированному усилию кистей рук.


1."Обведи контур фигуры"

Рамку надо плотно прижать к бумаге и обвести ее. Задание можно усложнить:

  • нарисуй три (пять и т.д.) фигурок (задание на счет) каждую с различным нажимом;

  • обведи фигурки так, чтобы они соединились (не соединялись) друг с другом, толстыми и тонкими линиями;

  • раскрась фигуры с различной тональностью

2."Обведи вкладыши"

Предложите детям обвести вкладыши, различной толщиной линии. Это более трудная задача, чем обведение контура рамки.

3."Раскрась фигуру"

Предложите детям раскрасить фигуру с различной тональностью, не выходя за рамку уже нарисованного контура. Можно использовать штриховку (прямую, наклонную, разной густоты, двойную — так, чтобы контур покрылся ромбиками или квадратиками).












Приложение 6

Кинезиологические упражнения

1.Колечко. Поочередно и как можно быстрее перебирать пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последова­тельно указательный, средний и т.д. Уп­ражнение выполняется в прямом (от ука­зательного пальца к мизинцу) и в обрат­ном (от мизинца к указательному пальцу) порядке. Вначале упражнение выполняет­ся каждой рукой отдельно, затем вместе. 2.Кулак — ребро — ладонь. Три поло­жения руки на плоскости стола последо­вательно сменяют друг друга. Ладонь на плоскости, сжатая в кулак ладонь, ла­донь ребром на плоскости стола, рас­прямленная ладонь на плоскости стола. Выполняется сначала правой рукой, по­том — левой, затем — двумя руками вме­сте. Количество повторений — по 8—10 раз. При затруднениях в выполнении можно помогать себе командами («ку­лак — ребро — ладонь»), произнося их вслух или про себя.

3.Лезгинка. Левую руку сложить в ку­лак, большой палец оставить в сторону, кулак развернуть пальцами к себе. Пря­мой ладонью правой руки в горизонталь­ном положении прикоснуться к мизин­цу левой. После этого одновременно сменить положение правой и левой рук. Повторить 6—8 раз. Добиваться высокой скорости смены положений. 4.Зеркальное рисование. Положить на стол чистый лист бумаги. Взять в обе руки по карандашу или фломастеру. На­чать рисовать одновременно обеими ру­ками зеркально-симметричные рисунки, буквы. При выполнении этого упражне­ния расслабляются глаза и руки. Ухо — нос. Левой рукой взяться за кончик носа, а правой рукой — за проти­воположное ухо. Одновременно отпус­тить ухо и нос, хлопнуть в ладоши, поме­нять положение рук с точностью до на­оборот.

5.Змейка. Скрестить руки ладонями друг к другу, сцепить пальцы в замок, вы вернуть руки к себе. Двигать пальцем, который укажет ведущий. Палец должен
двигаться точно и четко. Прикасаться к пальцу нельзя. Последовательно уп­ражнении должны участвовать все паль­цы обеих рук


hello_html_6d37c9f8.png







hello_html_m3ebe7944.png


hello_html_m76a8f66f.png







hello_html_m41c0f898.png













Пhello_html_m41c0f898.pngриложение 7

Массаж рук.

Проводится сначала на одной руке, затем на другой.

В комплекс входят упражнения трех видов: самомассаж тыльной стороны кистей рук, самомассаж ладоней, само­массаж пальцев рук.

  1. Подушечки четырех пальцев правой руки установить у оснований пальцев левой руки с тыльной стороны ладони. Пунктирными движениями смещать кожу на 1 см вперед-назад, постепенно продвигаясь к лучезапястному суставу («пунктирное» движение). Проделать то
    же для другой руки.

  2. Кисть и предплечье левой руки рас­положить на столе. Ребром ладони правой руки имитировать «пиление» по всем направлениям тыльной стороны левой

  3. Кисть и предплечье левой руки рас­положить на столе. Правой рукой сделать массаж тыльной стороны ладони левой руки. Проделать то же для правой руки.

  4. Костяшками сжатых в кулак паль­цев правой руки двигать вверх-вниз по ладони левой руки («прямолинейное» движение). Проделать то же для правой
    руки.

  5. Фалангами сжатых в кулак пальцев производить движения по принципу «буравчика» на ладони массажируемой руки. Поменять руки.

  6. Самомассаж пальцев рук. Кисть и предплечье левой руки расположить на столе. Согнутыми указательным и сред­ним пальцами правой руки делать хвата­тельные движения на пальцах левой руки («прямолинейное» движение). Проде­лать то же для правой руки.

  7. Движения как при растирании за­мерзших рук. Подушечку большого пальца правой руки положить на тыльную сторону массируемой фаланги пальца левой руки. Остальные четыре пальца правой руки охватывают и поддерживают палец снизу. Массировать «спиралевидными» движениями. Проделать то же для правой руки.

  8. Поглаживание от кончиков пальцев до середины руки с внешней и тыльной стороны.

  9. Разминание пальцев: интенсивные круговые движения вокруг каждого пальца.

  10. Упражнение "Сорока-белобока".

  11. Интенсивные движения большого пальца вперед-назад, вверх-вниз, по кругу

  12. Сгибание-разгибание всех пальцев одновременно

  13. Сгибание-разгибание руки в кистевом суставе

  14. Интенсивное растирание каждого пальца

  15. Точечный массаж каждого пальца между фалангами с боковых и фронтально-тыльных сторон
















Приложение 8

Специальные упражнения

1. Упражнения с резьбовыми деталями.

По команде ученики закручивают гайку в болт. И обратно раскрутить. В зависимости от возраста учеников можно выбирать болты разных размеров. Можно использовать шпильки, винты, закручивать по несколько гаек и т.д.

2. Упражнения с приспособлениями.

По команде ученики раскручивают струбцину. И обратно закручивают. Можно использовать струбцины разных размеров для разного возраста. В качестве приспособлений можно использовать тиски и т.д.

3.Упражнения с гвоздями, шурупами, палочками.

Тема: Соединение на гвоздях. Можно использовать упражнения с гвоздями,

Тема: Соединение на шурупах. Можно использовать упражнения с шурупами.

Темы, где необходимо использовать различные приспособления можно включить упражнения со струбциной, болтом и гайкой, шпилькой, головоломками и т.д. Одни и те же упражнения можно подразделить по классам.

Пример 5-7 класс болт и гайка меньшего диаметра в 10-12 класс болт и гайка большего размера, причем все эти упражнения можно выполнять с привлечением различных пальцев рук.

4.Упражнения палочкам или спичками.

На время ученики могут собрать различные геометрические фигуры и т.д.

5. Упражнения с головоломками, пирамидками, рамками вкладышами.

















Краткое описание документа:

Современное развитие общества, изменение социально-экономических условий, интеграционные процессы в педагогической науке и практике требуют совершенствования условий обучения и воспитания де­тей с различными образовательными потребностями и потенциальными возможностями.

Декларация о правах умственно отсталых лиц (1971) признает необхо­димость оказания им помощи в развитии способностей в различных облас­тях деятельности и содействия (по мере возможности) во включении их в обычную жизнь общества. Конвенция о правах ребенка (1989) указывает на то, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести достойную жизнь, имеет право доступа к услугам в области образования, профессиональной подготовки, трудовой деятельности.

Автор
Дата добавления 21.01.2015
Раздел Технология
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров2893
Номер материала 325137
Получить свидетельство о публикации

Выберите специальность, которую Вы хотите получить:

Обучение проходит дистанционно на сайте проекта "Инфоурок".
По итогам обучения слушателям выдаются печатные дипломы установленного образца.

ПЕРЕЙТИ В КАТАЛОГ КУРСОВ

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх