Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Начальные классы / Другие методич. материалы / Выпускная квалификационная работа "Психолого-педагогические подходы в работе с детьми с задержкой психического развития"

Выпускная квалификационная работа "Психолого-педагогические подходы в работе с детьми с задержкой психического развития"


  • Начальные классы

Поделитесь материалом с коллегами:

Тамбовское областное государственное автономное образовательное учреждение среднего профессионального образования

«Педагогический колледж г. Тамбова»









Колганова Юлия Александровна


студент группы ПНК-41


Психолого-педагогические подходы в работе с детьми с задержкой психического развития


Выпускная квалификационная работа









Специальность: Научный руководитель:

Преподавание в Филиппова Светлана Викторовна

начальных классах

Код: 050146

Тамбов

2015

СОДЕРЖАНИЕ

1.1.Задержка психического развития как одна из форм дизонтогенеза 10

1.2.Психолого-педагогические особенности учащихся с задержкой психического развития 12

1.3. Организация обучения и воспитания младших школьников с задержкой психического развития 17

2.1. Диагностика уровня развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития 27

2.2. Совокупность игровых приемов и логических упражнений, направленных на развитие детей с задержкой психического развития 34

2.3. Результаты коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития 37

ВВЕДЕНИЕ



Дети с задержкой психического развития во все время вызывают повышенное внимание со стороны окружающих и требуют к себе особенного отношения. К сожалению, за последние 20-25 лет, число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, возросло в 2-2,5 раза.

Определяя причины этого, исследователь Мустаева Л.Г. в своей работе: «Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития» считает, что одной из причин, затрудняющих адаптацию детей к школьным нагрузкам, является слабое здоровье, а напряженный режим школьной жизни «приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка» [15; с. 31].

В настоящее время ситуация усугубляется внедрением усложненных программ без должной предварительной подготовки, что вызывает отток более способных учеников в престижные классы и школы и, как следствие, тенденцию к преобладанию в общеобразовательной школе детей с проблемами в обучении и развитии.

Наиболее многочисленную группу риска школьной дезадаптации составляют школьники с так называемой «задержкой психического развития» [23; с. 65]. Данная категория была выделена в связи с резким повышением числа стойко неуспевающих детей, вызванным переходом школы на новые, усложненные программы обучения.

Проблема изучения психолого-педагогических подходов в работе с детьми с задержкой психологического развития приобретает особую актуальность в настоящее время, когда в педагогической практике начинают активно осуществлять интеграцию детей, имеющих особые образовательные потребности, в учебно-воспитательный процесс школы и решать задачи инклюзивного образования.

Комплексное и системное изучение задержки психического развития началось в отечественной дефектологии в 60-е годы XX века и связано с именами таких ученых, как Т.А. Власова, В.М. Астапов, Н.С. Певзнер, В.М. Лубовский, С. Выготский, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, Г.Е. Сухарева и продолжается до сих пор.

Однако успешному осуществлению коррекционной работы с обучающимися данной категории зачастую препятствуют дефицит специально подготовленных кадров, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение детей с ЗПР, а так же недостаточная осведомленность специалистов о механизмах возникновения и сущности задержки психического развития.

Очевидно, что для педагога массовой общеобразовательной школы, работающего с детьми, имеющими отклонения в развитии, необходима совокупность некоторых специальных знаний и умений, личностных качеств, без которых процесс обучения указанной категории детей будет неэффективным. При обучении школьников с задержкой психического развития такого рода знаниями являются, в первую очередь, знания о «психолого-педагогических особенностях этой категории детей» [16; с. 53].

Актуальность избранной темы обоснована тем, что на современном этапе предполагается совместное обучение детей с задержкой психического развития с обычными детьми. Детям с проблемами в развитии «будут предоставлены возможности обучения в массовой общеобразовательной школе вместе с обычными детьми при создании дополнительных условий, облегчающих процесс обучения» [19; с. 12]. Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема исследования: «Психолого-педагогические подходы в работе с детьми с задержкой психического развития».

Объект исследования: психолого-педагогические подходы в работе с детьми с задержкой психологического развития.

Предмет исследования: факторы адаптации к обучению детей, имеющих задержку психологического развития.

Целью работы является изучение проблемы организации работы с детьми, имеющими задержку психического развития, и составление рекомендаций для педагогов по оптимизации обучения детей с задержкой психического развития.

Для достижения данной цели необходимо решение ряда задач:

  1. Рассмотреть задержку психического развития как одну из форм дизонтогенеза;

  2. Определить психолого-педагогическую специфику учащихся с задержкой психического развития;

  3. Изучить основные направления коррекционно-педагогической работы, принципы коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими задержку психического развития;

  4. Применить логические упражнения и игровые формы в работе с детьми с задержкой психического развития.

  5. На основании выявленной степени эффективности принципов и методов коррекционно-педагогической работы, составить рекомендации для педагогов по оптимизации обучения детей с задержкой психического развития.

Гипотеза: Применение игровых приемов и логических упражнений, позволит повысить образовательный и воспитательный уровень детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы; изучение литературных источников; анализ учебных планов и программ по литературному чтению; изучение опыта работы учителей начальных классов; наблюдение за деятельностью учащихся на уроках.

Основные положения, выносимые на защиту:

  • Задержка психического развития – это один из вариантов психического дизонтогенеза. Термин «дизонтогения» впервые введен Й. Швальбе для обозначения «отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития» [25]. Выделяют два типа психического дизонтогенеза: ретардация – запаздывание или приостановка психического развития (ЗПР). Родители большей частью обращаются к врачу или психологу, когда детям исполняется 7-9 лет, с проблемами школьной неуспеваемости и дезадаптации, с обострением прежних или возникновением новых нервно-психических расстройств. Однако диагностика ЗПР и выявление детей «группы риска» возможны гораздо раньше в связи с «замедленностью темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной эмоциональной и двигательной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при трудностях усвоения программы подготовительной группы детского сада» [16; с. 108].

  • Изучению психолого-педагогических особенностей детей с задержкой психического развития посвящены труды многих российских педагогов, психологов, дефектологов (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева). Несмотря на существенные недостатки в интеллектуальном и личностном развитии, у детей с задержкой психического развития сохранны предпосылки для усвоения учебного материала по общеобразовательным программам при условии индивидуального и дифференцированного подхода к ним.

  • Эффективность образовательного процесса, субъектом которого являются учащиеся с задержкой психического развития, обеспечивается общепедагогическими принципами, однако их совокупность и «наполнение» имеют свою специфику. при различных вариантах классификаций задержки психического развития общим радикалом является априорное понимание термина “задержка” как явления временного: предполагается, что со временем темп развития ребенка перетерпит позитивные изменения (с помощью коррекционной работы или без таковой), ребенок догонит по своему развитию сверстников.

  • Для проведения опытно-экспериментальной работы по данной теме мне был предложен 3 класс, занимающийся по адаптированной программе VII вида для детей с задержкой психического развития. Диагностика определяет относительный уровень развития ребенка, его потенциальные возможности, выявляет изменение уровней и те новообразования, которые в нем происходят.

  • Изучив научную литературу, индивидуальные карты развития каждого ребенка и выделив специфические особенности детей с задержанным психическим развитием, нами было отмечено, что для детей данной категории характерны следующие черты: несформированность произвольности внимания (что является центром психического развития), личностная и эмоционально-волевая незрелость, несформированность функций блока программирования и контроля, недостаточность развития когнитивной сферы. Поэтому нами была проведена диагностика сформированности следующих компонентов психического развития:

- продуктивность и произвольность внимания;

- двигательной сферы;

- функций блока программирования и контроля собственной деятельности;

- эмоционально-волевой сферы.

Также было отмечено, что специфической особенностью нашего региона, в особенности данной школы, является еще одна наслаивающаяся причина возникновения задержки психического развития - двуязычие. Особенно это проявляется в тех случаях, когда родители имеют низкий образовательный уровень. Ребенок дома общается на родном языке (цыганский), а обучение осуществляется на другом языке (русском).

  • Наиболее эффективное средство развития детей ЗПР - создание специальных психолого-педагогических условий. В соответствии с поставленными в начале работы задачами, нами были подобраны и проведены коррекционно-развивающие методики, которые направлены на устранение отклонений в психическом развитии детей с ЗПР. К методам психокоррекции индивидуально-типологических особенностей личности ребенка с ЗПР относятся методы развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении (психогимнастические методы), методы терапии средствами искусства. Коррекционно – развивающая работа включает в себя игры, этюды, беседы, рисование на темы, слушание музыки.

  • В процессе опытно-экспериментальной работы гипотеза нашего исследования об эффективности применения игровых приемов и логических упражнений подтвердилась, об этом свидетельствуют результаты диагностического обследования. Из которых видно, что внедренные рекомендации принесли позитивный сдвиг в развитии детей, что такая работа нужна, и она помогает детям. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что развитие личности и, прежде всего ее базовых оснований служит главной фундаментальной причиной, обусловлиающей психические особенности и успешность обучения и воспитания. Так были выполнены все задачи, поставленные перед нами.

Методологической и теоретической базой исследования являются труды известных психологов, теоретиков литературы, таких как Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурии, В.В. Лебединского, К.С. Лебединской, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухаревой.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что опыт работы, наблюдения и исследования по заданной проблеме актуален и заслуживает особенного внимания.

Практическое применение.

Результаты исследования могут быть использованы родителями и педагогами при организации занятий по оптимизации воспитания и обучения детей с задержкой психического развития.



Апробация исследования.

Основные положения и отдельные проблемы исследования обсуждались на конференциях: студенческая конференция на базе ТОГАОУ СПО «Педагогический колледж г. Тамбова», 67-я научно-практическая конференция студентов и аспирантов на базе Мичуринского аграрного университета. Результаты исследования стали основой статей, представленны в сборниках научных работ и опубликованы на образовательных сайтах и интернет - ресурсах: интернет - ресурс «Методическая копилка», Международный образовательный сайт Педагогическая копилка.

Структура и объем работы.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, примечаний, списка использованной литературы.

Введение содержит в себе обоснование темы, актуальности и новизны исследования, краткий обзор литературы по теме, определяет методологию исследования, его цели и задачи.

Заключение содержит выводы по всему диссертационному исследованию.



ГЛАВА 1. ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА


    1. Задержка психического развития как одна из форм дизонтогенеза



Задержка психического развития – это один из вариантов психического дизонтогенеза. Термин «дизонтогения» впервые введен Й. Швальбе для обозначения «отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития» [25]. Выделяют два типа психического дизонтогенеза: ретардация – запаздывание или приостановка психического развития (ЗПР).

В свою очередь, В. В. Лебединский выделяет 6 видов психического дизонтогенеза:

  • недоразвитие,

  • задержанное развитие,

  • поврежденное развитие,

  • дефицитарное развитие,

  • искаженное развитие,

  • дисгармоничное развитие.

В исследовании заявленной проблемы остановим внимание именно на задержанном развитии, т.к. этот вариант развития встречается более часто среди детей младшего школьного возраста. Для задержанного развития характерен замедленный темп формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией, а наша задача состоит в том, чтобы максимально создать положительную динамику в решении этой проблемы.

Энциклопедический словарь педагога «Основы духовной культуры» трактует задержку психического развития, как отставание уровня психического развития ребенка от соответствующей его возрасту норме. Это легкий вид аномалии психического развития. Проявляется в пониженной работоспособности, слабой памяти, трудностях формирования навыков, легком нарушении речи, задержке, не по возрасту, игровых интересов и стиля отношений со взрослыми. Различают всеобщую задержку в развитии, так называемый «гармонический инфантилизм» и минимальную локальную дисфункцию отдельных психических процессов. Задержка возникает по разным причинам: родовые травмы, недостатки питания, неэффективное семейное воспитание и воспитание в детском саду и школе, болезни учащегося, плохие условия человеческого окружения. Задержка психического развития преодолевается методами специальной реабилитационной педагогики, терпением и гуманным отношением к ребенку.

Процесс развития познавательных способностей при задержке психического развития часто осложняется различными негрубыми, но нередко стойкими нервно-психическими расстройствами. Исследователь Т.А. Власова приходит к выводу, что выделяются две основные формы задержки психического развития:

Первая обусловлена «психофизическим и психическим инфантилизмом; вторая обусловлена «длительными астеническими состояниями, возникшими на ранних этапах развития ребёнка» [5; с. 12].

С.С. Мнухин (1968) предлагал определять подобные состояния термином «резидуальная церебрастения с западением школьных навыков» [14; с. 28].

Международные классификации болезней дают более обобщённые определения этих состояний: «специфическая задержка психического развития» и «специфическая задержка психологического развития»[4; с. 71].

Родители большей частью обращаются к врачу или психологу, когда детям исполняется 7-9 лет, с проблемами школьной неуспеваемости и дезадаптации, с обострением прежних или возникновением новых нервно-психических расстройств. Однако диагностика ЗПР и выявление детей «группы риска» возможны гораздо раньше в связи с «замедленностью темпа развития моторики, речи, несвоевременностью смены фаз игровой деятельности, повышенной эмоциональной и двигательной возбудимостью, нарушениями внимания и памяти, при трудностях усвоения программы подготовительной группы детского сада» [16; с. 108].

Из проведенного анализа исследовательских работ следует заключить, что задержку психического развития можно и нужно выявлять на ранних стадиях развития ребенка. И эта ответственность напрямую ложится на родителей.


    1. Психолого-педагогические особенности учащихся с задержкой психического развития



Изучению психолого-педагогических особенностей детей с задержкой психического развития посвящены труды многих российских педагогов, психологов, дефектологов (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Б.В. Зейгарник, А.Р. Лурия, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева).

В исследованиях Л.В. Кузнецова, Л.Н. Переслени, Л.И. Солнцева и др. «У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это обнаруживается в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв» [17; с. 87].

В работе А.О. Дробинской «Школьные трудности «нестандартных» детей» на этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР «выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ» [8; с. 27].

«У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое.

Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет. В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения» [19; с. 114].

В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его «неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения» [22; с. 48].

Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание.

Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению. У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало.

Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. «Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания» [19; с. 73].

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти - быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания.

Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления - наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировании одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники.

Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. «Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов» [14; с. 51]. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена.

Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.). Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению.

Отдельно можно остановиться на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологические исследования выявили, что отставание в становлении речи детей с ЗПР, проявляется чаще всего «в бедности словарного запаса, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций, в наличии фонетико-фонематической недостаточности, недостаточности динамической организации речи» [5; с. 39].

У детей данной категории выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частая смена настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Диапазон нравственных норм и правил общения, очень невелик, беден по содержанию. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Всё это свидетельствует о «недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости» [10; с. 34].

Несмотря на существенные недостатки в интеллектуальном и личностном развитии, у детей с задержкой психического развития сохранны предпосылки для усвоения учебного материала по общеобразовательным программам при условии индивидуального и дифференцированного подхода к ним.


1.3. Организация обучения и воспитания младших школьников с задержкой психического развития



Организация обучения и воспитания младших школьников с задержкой психического развития регламентирована рядом нормативных документов учреждений, классов выравнивания при образовательных школах и классов, занимающихся по адаптированной программе.

В настоящее время в России широко распространена система коррекционно-развивающего обучения (КРО), разработанная С.Г.Шевченко [23]. Система коррекционно-развивающего обучения - это форма дифференциации образования, позволяющая решать задачи своевременной активной помощи детям со стойкими трудностями в обучении. Данная форма дифференциации возможна при обычной традиционной организации учебно-воспитательного процесса, но более эффективна при создании специальных классов (классов, занимающихся по адаптированной программе VII вида) для младших школьников с задержкой психического развития.

Цель организации таких классов - создание для детей с ЗПР условий обучения и воспитания, соответствующих их особенностям развития.

В эти условия входят:

- определенные организационные формы обучения; определенные дополнения и изменения в программах начальных классов общеобразовательной школы;

- программы по специальным «коррекционным» занятиям, вводимым в учебные планы начальных классов;

- содержание индивидуально - групповых коррекционных занятий;

- специальная подготовка педагогических кадров и некоторые другие условия.

Коррекционно-развивающий учебно-воспитательный процесс строится в соответствии со следующими основными положениями:

- пребывание ребенка с трудностями в обучении в комфортном психологическом климате с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся, что позволяет учителю реализовать принцип индивидуализации обучения (эффективно сочетая словесные, наглядные и практические методы обучения) при опросе, объяснении и закреплении нового материала, т.е. на всех этапах урока;

- коррекционная направленность обучения реализуется с помощью набора базовых учебных предметов, которые составляют инвариантную часть учебного плана. К числу таких предметов, кроме математики и русского языка, относятся ознакомление с окружающим миром и развитие речи, ритмика, трудовое обучение. Введение специально разработанных учебных курсов позволяет обеспечить

- максимальное погружение ребенка в активную речевую среду, обогащать его двигательную активность, корригировать эмоциональный тонус;

-формирование основных этапов учебной деятельности, в том числе ориентировочный этап и этап самоконтроля и самооценки, повышать мотивацию учебно-познавательной деятельности;

- комплексное воздействие на ребенка с целью преодоления негативных тенденций развития, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях при тесном взаимодействии учителя, психолога, дефектолога, логопеда, социального педагога;

- работа класса КРО в режиме группы продленного дня, обеспечивающая полноценную подготовку домашнего задания.

Обучение детей с ЗПР осуществляется в соответствии с учебным планом, предусматривающим обеспечение учащимся объема содержания, соответствующего полному объему содержания школы общего назначения.

Для решения поставленной задачи в учебном процессе используются разнообразные методы и приемы обучения, способствующие общему развитию детей, сознательному и прочному усвоению знаний, активизации и коррекции познавательной деятельности.

Программы коррекционно-развивающего обучения для младших школьников с задержкой психического развития ориентированы на общее развитие учащихся (познавательной деятельности, нравственных и эстетических возможностей), на целостный подход к ребенку, на пробуждение у него интереса к познанию окружающего мира, на достижение хороших результатов на основе учета индивидуальных возможностей детей.

Коррекционные занятия проводятся с учащимися по мере выявления педагогом, психологом и дефектологом индивидуальных пробелов в их развитии и обучении. При изучении индивидуальных особенностей младших школьников с задержкой психического развития принимаются во внимание следующие показатели: физическое состояние и развитие ребенка; отношение к учебной деятельности, особенности мотивации; особенности эмоционально - личностной сферы; особенности усвоения знаний, умений, навыков, предусмотренных программой, особенности и уровень развития познавательной деятельности.

Задачи формирования познавательной деятельности и общего развития детей с особыми образовательными потребностями решались в некоторых частных программах.

В нашей стране также накоплен достаточно большой опыт формирования познавательной деятельности с помощью коррекционно-развивающих программ.

Характер и особенности организации процесса обучения школьников с задержкой психического развития определяются рядом общепедагогических принципов. Несмотря на различные подходы ученых, мы предполагаем, что классификация, предложенная Г.А. Толмачевой [24] отражает последовательность принципов, особенности процесса обучения школьников с задержкой психического развития и позволяет учителю массовой школы на их основе проектировать и осуществлять этот процесс в условиях общеобразовательной школы.

1. «Принцип направленности процесса обучения на всестороннее развитие личности ребенка с задержкой психического развития обеспечивает развитие личности как единства биологического, психического, социального и духовного. Своеобразие реализации этого принципа при обучении школьников с задержкой психического развития заключается в необходимости наряду с личностным развитием ребенка осуществлять коррекцию выявленных нарушений познавательной и эмоционально-волевой сферы.

2. Принцип связи обучения с жизнью позволяет при планировании и отборе содержания обучения учитывать как положительное, так и отрицательное влияние социума, микросреды, минимизируя при этом негативные последствия такого влияния. Учитывая то обстоятельство, что многие школьники с задержкой психического развития воспитываются в неблагополучных семьях, владеют ограниченным запасом знаний, сведений об окружающем, имеют личный эмоционально-негативный опыт взаимодействия с окружающей средой, значение этого принципа относительно обучения данной категории детей многократно возрастает.

3. Сочетание принципов научности и доступности обучения предполагает, с одной стороны, соответствие его содержания современному состоянию соответствующей отрасли научного знания и учет тенденций и перспектив его развития, а с другой стороны - необходимость максимального учета реальных и потенциальных возможностей учащихся с отставанием в развитии. Реализация принципов научности и доступности обучения опирается при этом на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, подчеркивающую ведущую роль обучения в его развитии, позволяющую выбирать оптимальную меру трудности при изложении учебного материала при обучении данной категории школьников и прогнозировать ход и результаты самого процесса обучения.

4. Принцип систематичности и последовательности в обучении школьников с задержкой психического развития требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в определенном порядке, в системе, где каждый элемент учебного материала логически связывается с другими, а последующее опирается на предыдущее. Специфика его реализации заключается в обязательном введении в содержание обучения пропедевтических разделов, заданий, упражнений, которые предусматривают восполнение пробелов предшествующего обучения и формируют готовность учащихся к восприятию наиболее сложного программного материала.

5. Принцип создания оптимальных условий для функционирования процесса обучения, помимо общих требований к соблюдению санитарно-гигиенических норм, обязательному обеспечению дидактических условий обучения, предусматривает выполнение следующих специальных условий обучения школьников с задержкой психического развития: меньшая, по сравнению с традиционной, наполняемость интегрированных классов; охранительный (щадящий) педагогический режим, учитывающий повышенную утомляемость и индивидуальные колебания работоспособности детей; организация неполного индивидуального обучения в домашних условиях; наличие индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий.

6. Принцип оптимального сочетания словесных, наглядных и практических методов обучения основан на утверждении о том, что эффективность процесса усвоения знаний, умений и навыков зависит от максимально возможного участия в этом процессе всех органов чувств человека: слуха, зрения, осязания. Применительно к рассматриваемой категории учащихся этот принцип предполагает применение словесных, наглядных и практических методов как в целях обучения, так и в целях коррекции и развития, построение процесса обучения с опорой на все анализаторы, функции и системы организма.

7. Принцип деятельностного подхода в обучении подчеркивает роль предметно-практической деятельности в обучении младших школьников, в процессе которой развиваются восприятие, внимание, память, мышление и речь. Таким образом, он обеспечивает активное воздействие на умственное развитие школьников и позволяет оптимальным образом использовать потенциальные возможности каждого ребенка.

8. Специфика реализации принципа сознательности, активности и самостоятельности учащихся в обучении детей с ЗПР заключается в необходимости целенаправленной работы учителя по развитию общеинтеллектуальных умений (анализа, сравнения, обобщения, группировки, классификации), формированию умений и навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Очевидность ведущей роли учителя в реализации принципа сознательности, активности и самостоятельности при обучении школьников с задержкой психического развития не вызывает сомнений потому, что именно учитель, зная особенности развития и познавательные возможности данного ребенка, возможные пути и способы оказания педагогической помощи, может организовать процесс обучения и управлять этим процессом [21; с. 17].

9. Принцип оперативного контроля и самоконтроля обеспечивает своевременное получение информации об уровне знаний, умений и навыков, приобретаемые школьниками в процессе обучения, регулирование и корригирование хода самого процесса обучения, проектирование новых целей обучения. Своеобразие применения данного принципа в процессе обучения школьников с задержкой психического развития определяется тем, что функция контроля как диагностической процедуры, направленной на выявление и квалификацию затруднений, пробелов в обучении, установление их причин, становится ведущей (определяющей) по отношению к образовательной функции контроля.

10. Принцип обеспечения прочности знаний, умений и навыков в процессе обучения школьников, имеющих задержку психического развития, диктует необходимость формирования специфических для данного учебного предмета знаний, умений и навыков в единстве с общеучебными умениями и навыками, такими, как планирование учебной деятельности; умение работать с учебной литературой; умение осуществлять самоконтроль; умение работать в определенном темпе.

11. Принцип педагогического оптимизма, выделяемый в специальном образовании, основан на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особенностей быть включенным в образовательный процесс. Следование этому принципу позволяет строить процесс обучения, опираясь не только на имеющийся актуальный уровень развития ученика, но и на его потенциальные возможности, ориентируясь при этом на положительный результат обучения».

Таким образом, эффективность образовательного процесса, субъектом которого являются учащиеся с задержкой психического развития, обеспечивается общепедагогическими принципами, однако их совокупность и «наполнение» имеют свою специфику.

Исходя из структуры дефекта и психологических особенностей рассматриваемой категории детей, С.Г. Шевченко [15] сформулированы следующие направления коррекционно-педагогической работы с учащимися, имеющими ЗПР:

1. Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению: артикуляционного аппарата, фонематического слуха, мелких мышц руки, оптико-пространственной ориентации, зрительно-моторной координации и др.

2. Обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях действительности, которые способствуют осознанному восприятию ребенком учебного материала.

3. Формирование социально-нравственного поведения, обеспечивающего детям успешную адаптацию к школьным условиям (осознание новой социальной роли ученика, выполнение обязанностей, диктуемых этой ролью, ответственное отношение к учебе, соблюдение правил поведения на уроке, правил общения и др.).

4. Формирование учебной мотивации: последовательное замещение отношений «взрослый - ребенок» отношениями «учитель - ученик». Последняя модель отношений служит основой для формирования познавательных интересов.

5. Развитие личностных компонентов познавательной деятельности (познавательной активности, самостоятельности, произвольности психических процессов), преодоление интеллектуальной пассивности, характерной для детей с трудностями в обучении.

6. Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: ориентироваться в задании, планировать предстоящую работу, выполнять ее в соответствии с наглядным образцом и (или) словесными указаниями учителя, осуществлять самоконтроль и самооценку.

7. Формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений (операций анализа, сравнения, обобщения, практической группировки, логической классификации, умозаключений и др.).

8. Повышение уровня общего развития школьников и коррекция индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии (учет темпа деятельности, готовности к усвоению нового учебного материала и др.).

9. Охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка: предупреждение психофизических перегрузок, эмоциональных срывов; создание климата психологического комфорта, обеспечение успешности учебной деятельности в ее фронтальной и индивидуальной формах; физическое закаливание школьников, общеукрепляющая и лечебно-профилактическая медикаментозная терапия.

10. Организация благоприятной социальной среды, которая обеспечивала бы соответствующее возрасту общее развитие ребенка, стимуляцию его познавательной деятельности, коммуникативных функций речи, активное воздействие на формирование интеллектуальных и практических умений.

11. Системный разносторонний контроль с помощью специалистов (врачей, психологов, дефектологов) за развитием ребенка.

12. Создание учебно-методического оснащения, необходимого для успешного освоения детьми общеобразовательных программ в соответствии с требованиями образовательного стандарта к знаниям и умениям учащихся [15; с. 72].

Для детей с церебрально-органической или смешанной формой ЗПР, составляющих наибольшую часть находящихся на интегрированном обучении, задача стимуляции познавательной активности, самостоятельности и самоконтроля является первостепенной. Что касается остальных форм задержки психического развития (соматогенного, психогенного, конституционального генеза), то психологическая коррекция нарушений эмоционально-волевой сферы у таких детей является отдельной темой для обсуждения и осуществляется школьным психологом.

Вывод: Подводя итог, можно отметить, что при различных вариантах классификаций задержки психического развития общим радикалом является априорное понимание термина “задержка” как явления временного: предполагается, что со временем темп развития ребенка перетерпит позитивные изменения (с помощью коррекционной работы или без таковой), ребенок догонит по своему развитию сверстников.

Действительно, уже при проведении диагностической и тем более коррекционно-развивающей работы возникают большие сомнения в возможности обозначить единым понятием принципиально разнородные группы детей. Так, при работе с частью детей традиционные подходы достаточно эффективны и помогают ребенку преодолеть отставание в развитии. С другой же частью (и таких детей гораздо больше) эти методы оказываются недостаточно эффективными, не могут в полной степени способствовать компенсации имеющихся нарушений. Более того, оценка состояния части детей как “задержка психического развития” вообще не отражает действительного положения вещей. Причины такого явления следует искать в недостаточно четком (упрощенном) понимании психологической структуры развития этой категории детей. [22]


ГЛАВА 2. ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ И ЛОГИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ, КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ


2.1. Диагностика уровня развития детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития



Изучив научную литературу, выделив особенности личностного развития детей с ЗПР и определив направления работы с детьми данной категории, было выбрано место прохождения преддипломной практики.

В городе Тамбове обучением и воспитанием детей с задержкой психического развития занимаются несколько детских садов и школ.

Для решения поставленных целей и задач была выбрана база исследования и экспериментальной работы: Муниципальное автономное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №4» г.Тамбова. В этой школе обучается 688 учеников, и создано 34 классов-комплектов. Из них 7 классов - комплектов занимаются по адаптированной программе VII вида для детей с задержкой психического развития.

Для проведения опытно-экспериментальной работы по данной теме мне был предложен 3 класс, занимающийся по адаптированной программе VII вида для детей с задержкой психического развития.

Эксперимент проводился в три этапа:

Констатирующий этап экспериментальной работы проводился в начале исследования и ставил целью выявление состояния изучаемого явления.

Формирующий этап. Для организации проверки гипотезы мною была разработана программа эксперимента, пути и способы фиксации результатов исследования, осуществление эксперимента.

Контрольный этап предполагает количественную и качественную обработку результатов, обобщение, объяснение полученных данных, формулировку выводов. В процессе обработки и обоснования результатов мною будут использованы различные методы количественной и качественной обработки результатов.

В исследовании приняло участие 11 детей. Список детей представлен в таблице.

Таблица

Список обучающихся 3 «Г» класса, занимающегося по адаптированной программе VII вида для детей с задержкой психического развития

п/п

Фамилия

Имя

Отчество

Дата рождения

1

Герасимов

Андрей

Анатольевич

18.10.2004

2

Карнюхин

Владислав

Дмитриевич

19.04.2005

3

Мартынов

Никита

Валерьевич

23.05.2005

4

Михайловский

Иван

Иванович

03.03.2005

5

Николаенко

Степан

Степанович

23.11.2004

6

Низгуренко

Ангелина

Петровна

24.01.2004

7

Низгуренко

Елена

Петровна

20.05.2005

8

Паринова

Екатерина

Сергеевна

18.07.2004

9

Смайлов

Руслан

Николаевич

07.07.2003

10

Суслов

Данила

Алексеевич

28.11.2004

11

Храмцова

Ангелина

Владимировна

04.06.2005


Из этих детей было сформировано две группы:

Контрольная группа, в составе 6-ти человек:

1. Андрей Г.

2. Владислав К.

3. Никита М.

4. Иван М.

5. Степан Н.

6. Ангелина Н.

и экспериментальная группа, в составе 8-ми человек:

1.Елена Н.

2. Екатерина П.

3. Руслан С.

4. Данила С.

5. Ангелина Х.

Любая коррекционно-развивающая работа строится на диагностической основе. Поэтому после отбора групп, в соответствии с поставленными задачами, мы приступили к констатирующему этапу.

Диагностика определяет относительный уровень развития ребенка, его потенциальные возможности, выявляет изменение уровней и те новообразования, которые в нем происходят.

Изучив научную литературу, индивидуальные карты развития каждого ребенка и выделив специфические особенности детей с задержанным психическим развитием, нами было отмечено, что для детей данной категории характерны следующие черты: несформированность произвольности внимания (что является центром психического развития), личностная и эмоционально-волевая незрелость, несформированность функций блока программирования и контроля, недостаточность развития когнитивной сферы.

Поэтому нами была проведена диагностика сформированности следующих компонентов психического развития:

- продуктивность и произвольность внимания;

- двигательной сферы;

- функций блока программирования и контроля собственной деятельности;

- эмоционально-волевой сферы.

Для определения продуктивности и произвольности внимания была использована матрица с кольцами Ландольта. (Приложение А) После проведения этой методики нами были получены результаты уровня развития произвольности внимания детей с задержкой психического развития, которые можно представить в таблице:

Таблица

Уровень развития произвольности внимания детей 3 «Г» класса, занимающегося по адаптированной программе VII вида для детей с задержкой психического развития

Экспериментальная группа

Контрольная группа

Количество детей с высоким уровнем развития

-

-

Количество детей со средним уровнем развития.

2 обуч. (44 %)

1 обуч. (20 %)

Количество детей с низким уровнем развития.

4 обуч. (66%)

4 обуч. (80 %)


Как видно из таблицы, количественные показатели выполнения теста свидетельствуют о примерно одинаковом уровне развития произвольности внимания детей обеих групп. Самый большой процент в этих группах (66% и 80%) составляют дети с низким уровнем развития произвольности внимания. Вообще отсутствуют дети с высоким уровнем, а со средним уровнем развития данного критерия было выявлено всего три ребенка.

Качественный анализ теста показал основные затруднения, которые испытывают учащиеся. Среди них:

  • трудности сосредоточения при увеличении времени работы;

  • трудности сосредоточения при увеличении объема материала;

  • частая отвлекаемость;

  • вследствие этого – наличие ошибок.

Определение уровня развития двигательной сферы происходило в процессе:

- наблюдения за детьми во время проведения спортивных мероприятий, уроков физической культуры и работы на уроках трудового обучения (Приложение Б);

- анализ графической деятельности (в тетрадях, альбомах);

- опроса педагогов.

Таким образом, были получены данные по уровню сформированности двигательной сферы, которые можно представить в таблице:

Таблица

Уровень сформированности двигательной сферы детей 3 «Г» класса, занимающегося по адаптированной программе VII вида для детей с задержкой психического развития



Крупная моторика

Мелкая моторика

выс.

сред.

низк.

выс.

сред.

низ.

Контрольная группа

1 уч.

(16.7%)

3 уч.

(50%)

2 уч. (39.3%)

-

4 уч.

(66.7%)

2 уч.

(34.3%)

Экспериментальная группа

-

3 уч. (25%)

2 уч. (50%)

1 уч. (20%)

2 уч. (40%)

2 уч. (40%)













Кhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifhello_html_m2a7690f7.gifак видно из таблицы, набольший процент сформированности крупной и мелкой моторики находится на среднем и низком уровне (от 34.3% до 66.7%). Причем в процессе наблюдения замечено, что высокий и средний уровень сформированности крупной моторики и низкий уровень развития мелкой моторики имеют мальчики. А девочки наоборот – низкий уровень сформированности крупной моторики, но высокий и средний уровень развития мелкой моторики.

В процессе обследования данных критериев отмечаются признаки недоразвития ориентации в пространстве, координации движений, неуклюжесть. При координации в системе глаз - рука допускаются искажения при переносе графического образа, зрительно воспринимаемого с расстояния.

Для оценки развития функций блока программирования и контроля детям были предложены такие задания:

1. «Реакция выбора». Проба направлена на анализ возможности следования инструкции, возможности переключения. (На один удар, стук ребенок должен поднять правую руку, на два – левую.)

2. Раскладывание серии сюжетных картинок и составление рассказа. (Приложение В)

При выполнении этого задания оценивается умение выделять основные связи, уровень овладения ребенком связной речью.

По результатам этих заданий мы получили следующие данные, отраженные в таблице:

Таблица

Уровень развития функций блока программирования и контроля детей 3 «Г» класса, занимающегося по адаптированной программе VII вида для детей с задержкой психического развития

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Количество детей с высоким уровнем развития

-

-

Количество детей со средним уровнем развития

3 уч. (50%)

2 уч. (40%)

Количество детей с низким уровнем развития

3 уч. (50%)

3 уч. (60%)


Из полученных данных видно, что одинаковое количество учащихся имеют низкий уровень (50% и 60%) развития функций блока программирования и контроля.

Это говорит о том, что дети не умеют достаточно хорошо организовывать свою деятельность в соответствии с поставленными целями, не видят несоответствия результатов усилий поставленной цели. Уровень активности, самостоятельности детей очень низкий, при выполнении заданий требуется внешняя стимуляция, круг интересующих вопросов довольно узок. Задания выполняются с организующей или направляющей помощью взрослого. Сама деятельность у некоторых детей зачастую хаотична, непродуманна, отдельные условия решаемой задачи в процессе работы теряются, результат не проверяется, могут прервать деятельность из-за возникающих трудностей, требуется постоянно организующая помощь.

При исследовании эмоциональной сферы и самооценки детей был использован проективный рисуночный тест «Несуществующее животное». (Приложение Г)

Проанализировав рисунки детей, нами были выделены следующие показатели: агрессивность и самооценка. Были полученные следующие показатели, отраженные в таблице:

Таблица

Уровень агрессивности, тревожности и самооценки детей 3 «Г» класса, занимающегося по адаптированной программе VII вида для детей с задержкой психического развития

Критерий

Агрессивность

Самооценка

уровень

высокий

средний

низкий

завышенная

адекватная

заниженная

Контрольная группа

3 уч.

(50%)

2 уч. (33.3%)

1 уч. (16.7%)

4 уч.

(66.7%)

-

2 уч.

(33.3%)

Экспериментальная группа

-

1 уч. (20%)

4 уч. (80%)

3 уч. (60%)

-

2 уч. (40%)


Как мы видим, наиболее отличительными являются высокий уровень агрессивности и завышенная самооценка.

Это говорит об излишней активности, уверенности в своих силах, об уже утвердившемся положении в социуме. У детей часто возникают конфликты, связанные с беспокойством эмоциональные переживания.

Также было отмечено, что специфической особенностью нашего региона, в особенности данной школы, является еще одна наслаивающаяся причина возникновения задержки психического развития - двуязычие. Особенно это проявляется в тех случаях, когда родители имеют низкий образовательный уровень. Ребенок дома общается на родном языке (цыганский), а обучение осуществляется на другом языке (русском).


2.2. Совокупность игровых приемов и логических упражнений, направленных на развитие детей с задержкой психического развития


Наиболее эффективное средство развития детей ЗПР - создание специальных психолого-педагогических условий. В соответствии с поставленными в начале работы задачами, нами были подобраны и проведены коррекционно-развивающие методики, которые направлены на устранение отклонений в психическом развитии детей с ЗПР.

К методам психокоррекции индивидуально-типологических особенностей личности ребенка с ЗПР относятся методы развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении (психогимнастические методы), методы терапии средствами искусства.

Коррекционно – развивающая работа включает в себя игры, этюды, беседы, рисование на темы, слушание музыки.

Для развития произвольности в двигательной сфере с детьми проводились занятия, которые включали в себя:

1) Игры и упражнения для развития крупной моторики (силы, ловкости, координации движений):

  • игры с мячом (самые разные);

  • весь спектр спортивных игр и физических упражнений;

2) Упражнения для развития тонкой моторики руки и зрительно-двигательных координаций:

  • срисовывание графических образцов (геометрических фигур и узоров разной сложности);

  • обведение по контуру геометрических фигур разной сложности с последовательным расширением радиуса обводки (по внешнему контуру) или его сужением (обводка по внутреннему контуру);

  • вырезание по контуру фигур из бумаги (особенно вырезание плавное, без отрыва ножниц от бумаги);

  • раскрашивание и штриховка, прохождение лабиринтов;

  • выполнение фигурок из пальцев рук;

  • психогимнастики.

Подобные игры и упражнения направлены на развитие основ произвольности психической регуляции у детей.

Для развития у детей способности планировать и контролировать свои действия была использована авторская программа Ахутиной Т.В., Пылаевой Н.М. «Методика формирования программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности».

Программа основана на становлении избирательной активации, формировании навыков программирования и регуляции и контроля деятельности. Данная методика представляет собой четкую технологическую программу, которую можно использовать во внеурочном компоненте работы с детьми.

Так же в качестве развивающей была использована авторская программа Семаго Н.Я. по формированию пространственных и квазипространственных представлений.

Кроме основной заявленной цели – развитие пространственных и квазипространственных представлений, она позволяет решать и такие задачи:

1) развитие вербального анализа и невербально-логического мышления;

2) работа над расширением словарного запаса и увеличением объема общей осведомленности ребенка;

3) коррекция ошибок оптико-пространственного типа, слитного написания предлогов в письменной речи;

4) ориентация во временных представлениях, в пространстве времени, временных интервалах;

5) профилактика трудностей овладения числовым рядом, решением математических задач, в том числе задач на движение;

6) развитие умения работать со схемами и планами;

7) развитие навыков самостоятельной творческой работы.

Но следует не забывать, что работа будет эффективна только в том случае, если параллельно будет вестись работа с родителями и учителями. Поэтому в данном направлении проводилась психо-педагогическая просветительская работа:

1. Проведение психологом совместно с классным руководителем родительских собраний по результатам диагностики.

2. Индивидуальные и групповые занятия с родителями по особенностям учащихся и их учету в системе семейного воспитания, повышению уровня психологической грамотности.

3. Индивидуальные консультации по распределению приемов работы на уроке с учащимися классов ЗПР:

- организация внимания, усиление речевого контроля (проговаривание);

- актуализация мотива деятельности (чему поможет овладение материала, объяснение цели, каждого шага);

- эмоциональная стимуляция (мимика, радостные эмоции);

- дробление программы на фрагменты.

При этом организующее значение имела игровая ситуация. Вся данная коррекционно – развивающая работа была проведена на формирующем этапе экспериментальной работы.


2.3. Результаты коррекционно-развивающей работы с детьми с задержкой психического развития


После дополнительной развивающе-коррекционной работы с детьми с ЗПР нами была проведена диагностика (вторичный срез) с целью выявления эффективности коррекционных воздействий, и были получены следующие результаты, представленные в таблицах:

Таблица 1

Результаты исследования уровня произвольности внимания


Контрольная группа

Экспериментальная группа

Количество детей с высоким уровнем развития

-

( 1-е тестирование - 0 уч.)

-

( 1-е тестирование - 0 уч.)

Количество детей со средним уровнем развития

3 уч. (50%)

( 1-е тестирование - 2 уч.)

3 уч. (60%)

( 1-е тестирование - 1 уч.)

Количество детей с низким уровнем развития.

3 уч. (50%)

( 1-е тестирование - 4 уч.)

2 уч. (40%)

( 1-е тестирование - 4 уч.)


Как видно из таблицы 1, в той группе, где проводились коррекционно-развивающие занятия (экспериментальная), произошел существенный рост показателей произвольности и продуктивности внимания по сравнению с параллельной группой, где такая работа не велась. Так в экспериментальной группе на 2 сократилось число учеников с низким уровнем. В контрольной же группе - на 1-го человека.

Таблица 2

Уровень развития двигательной сферы


Крупная моторика

Мелкая моторика


выс.

сред.

низк.

выс.

сред.

низк.

К.

1 уч.

(16.7%)

3 уч.

(50%)

2 уч. (39.3%)

-

4 уч.

(66.7%)

2 уч.

(34.3%)

Э.

-

5 уч. (100%)

-

1 уч. (20%)

3 уч. (60%)

1 уч. (20%)


Как видно из таблицы №2 в контрольной группе уровень развитости остался прежним. В экспериментальной группе увеличилось количество детей, имеющих средний уровень сформированности крупной и мелкой моторики. Дети лучше стали произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении, различать и сравнивать мышечные ощущения, менять характер движений, опираясь на контроль своих ощущений. Благодаря специальным упражнениям на развитие мелкой моторики в данном параметре также произошли позитивные сдвиги. Так как дети научились контролировать свои мышечные ощущения, их движения стали более точными, четкими, осмысленными.


Таблица 3

Результаты развития функций блока программирования и контроля

Контрольная группа

Экспериментальная группа

Количество детей с высоким уровнем развития

-

-

Количество детей со средним уровнем развития.

3 уч. (50%)

(1-е тестирование - 3 уч.)

3 уч. (60%)

(1-е тестирование - 2 уч.)

Количество детей с низким уровнем развития

3 уч. (50%)

(1-е тестирование - 3 уч.)

2 уч. (40%)

(1-е тестирование - 3 уч.)


Из таблицы 3, мы видим, что в экспериментальной группе на 1 увеличилось количество учеников со средним уровнем развития, но учеников с высоким уровнем так и не оказалось. У двоих детей уровень остался прежним – низким. А у группы, с которой работа не проводилась, показатели не улучшились. Заметно, что дети, с которыми проводилась коррекционно-развивающая работа, стали существенно лучше организовывать свою деятельность в соответствии с целями, сопоставлять результаты своих действий с намеченными. Они научились владеть собой, анализировать ситуации, правильно понимать похвалу, замечать и пытаться подвергать анализу собственные успехи и достижения.

Таблица 4

Результаты исследования особенностей эмоционально-личностной сферы и самооценки детей


Агрессивность

Самооценка


выс.

сред.

низ.

завыш.

адек.

заниж.

К.

3 уч.

(50%)

1 уч. (16.7%)

2 уч. (33.3%)

4 уч.

(66.7%)

-

2 уч.

(33.3%)

Э.

-

-

5 уч.

(100%)

1 уч. (20%)

3 уч. (60%)

1 уч. (20%)


Из полученных результатов, отраженных в таблице 4 видно, что у 3-х детей в группе, где проводились занятия, уровень самооценки стал адекватным, но у одного ребенка уровень остался заниженным, существенные сдвиги произошли и по остальным показателям. При адекватной самооценке и уровень агрессивности у детей снизился у половины детей. В контрольной группе изменения в лучшую сторону оказались совсем незначительным. Все различия между группами статистически значимы.

Детям необходимо было научиться видеть себя со стороны: свой внешний облик, особенности и манеры поведения, отдельные черты характера. Это поможет заложить чувство собственной индивидуальности и личностной уникальности у каждого ребенка.

Таким образом, можно констатировать положительную динамику личностного роста детей в той группе, где была проведена коррекционно-развивающая работа, и фактически отсутствие положительной динамики там, где эта работа не проводилась.

Вывод: определив специфические особенности и обозначив направление психолого-педагогической деятельности с детьми с задержкой психического развития, нами была проведена опытно-экспериментальная работа с детьми данной категории, а именно обучающимися 3 «Г» класса МАОУ «СОШ №4» г.Тамбова, занимающегося по адаптированной программе VII вида для детей с задержкой психического развития

Перед нами была поставлена цель: выделить специфические особенности детей с задержанным психическим развитием и создать условия для развития детей данной категории. Выбрав базу исследования и детей, в соответствии с поставленными задачами, была проведена диагностика. Данные были проанализированы, при этом были получены низкие показатели развития.

Для повышения уровня развития данных сфер нами были составлены рекомендации, содержащие коррекционно-развивающие игровые приемы и логические упражнения, основанные на нейропсихологическом подходе. В качестве содержания коррекционной работы было создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка, а это означает целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста, активное влияние на генезис и становление непосредственно возрастных новообразований. Параллельно велась работа с родителями и учителями-предметниками данного класса.

В ходе индивидуально-групповых коррекционных занятий была обнаружена положительная динамика возможностей ребенка, дети стали лучше контролировать свои действия, поступки. Несмотря на то, что у них и сохранилась некоторая импульсивность, возросший контроль позволял детям замечать и исправлять собственные ошибки.

После проведения планируемых мероприятий, была проведена вторичная диагностика, результаты которой показали не только улучшение диагностируемых критериев, но и позитивный сдвиг в учебной деятельности: дети стали внимательнее, дружнее, самостоятельнее, более уверенными в своих силах.

Это свидетельствует об положительной динамике и эффективности применения составленных рекомендаций. Полученные положительные результаты ни в коей мере не говорят о прекращении работы. Наоборот, работу следует продолжать в виде комплекса развивающих и поддерживающих мероприятий, а также выходить на коррекцию и развитие когнитивной сферы детей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Выбранная тема исследования: «Психолого-педагогические подходы в работе с детьми с задержкой психологического развития» является одной из актуальных проблем современной школы, так как категория этих детей находится в разряде неуспевающих, что создает трудности для нормального развития детей в обществе.

Задержка психического развития (ЗПР) является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста [18; с. 46]. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе, особенно в возрасте 7-10 лет. В данном случае речь идет не о необратимом недоразвитии психики, а о замедлении темпа ее развития [17; с. 90]. Для детей этой категории учащихся характерны типичные, отличающие их от нормы тенденции развития: незрелость эмоционально-волевой сферы, дезадаптивные формы общественного поведения, сниженный уровень познавательной деятельности, обусловливающий недоразвитие речи и мышления, а, следовательно, у них недостаточно сформирована готовность к усвоению знаний и предметных понятий.

ЗПР имеет относительно благоприятную динамику в плане обучения и воспитания такой категории детей [21; с. 97]. И, несмотря на существенные недостатки в интеллектуальном и личностном развитии, у детей с задержкой психического развития сохранны предпосылки для усвоения учебного материала по общеобразовательным программам при условии индивидуального и дифференцированного подхода к ним [20; с. 31].

В современных школах стали появляться специальные классы выравнивания, в которых учатся дети с задержкой психического развития [7; с. 24]. Работу с данной категорией детей ведут не только, психологи, дефектологи, врачи, но прежде всего учителя, педагогическая деятельность которых не исключает диагностические и коррекционные методы и приемы работы с детьми данной категорий. Это определяется прежде все тем, что прогноз психического развития и успешность обучения в значительной степени определяются ранней диагностикой ЗПР и организацией соответствующих коррекционно-развивающих мероприятий [13; с. 17]. Следовательно, оказание своевременной и адекватной педагогической помощи позволяет выделить их зону ближайшего развития и способствует удовлетворительно осваивать программу обучения массовой школы данной категории детей [16; с. 54].

Для педагога, работающего со школьниками в условиях интегрированного класса и создающего дополнительные условия, облегчающие процесс обучения-знания о психолого-педагогических особенностях детей с задержкой психического развития помогают в осуществлении индивидуального и дифференцированного подхода к детям данной категории, в выработке тактики их обучения, способствующей более прочному овладению образовательной программой.

Так при работе с частью детей традиционные подходы достаточно эффективны и помогают ребенку преодолеть отставание в развитии. С другой же частью эти методы оказываются неэффективными, а в более сложных случаях даже ухудшают состояние ребенка.

Поэтому анализ научной, специальной и психолого-педагогической литературы классиков отечественной дефектологии и психологии Сухаревой Г.Е., Лубовского В.И., Лебединских к.С. и В.В. и др. и современных авторов Н.Я Семаго и М.М. Семаго, а также собственный опыт работы, помог выделить основные варианты задержки психического развития и определить специфические особенности у таких детей.

Основными причинами задержки психического развития являются:

1) наследственная предрасположенность.

2) частые и тяжелые заболевания.

3) неблагоприятные влияния социальной среды, условий воспитания ребенка.

4) органическая недостаточность мозговых функций.

Так как группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна, то можно выделить, что у одних детей на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены нерезко. При других формах задержки психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности.

Особенностями детей с ЗПР младшего школьного возраста являются незрелость сложных форм поведения целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Особенности внимания детей с ЗПР проявляются в его неустойчивости, повышенной отвлекаемости, неустойчивой концентрации на объекте. У детей данной категории наблюдается и более низкий уровень развития восприятия. Изучение процессов памяти показало недостаточную продуктивность произвольной памяти, малый объем, неточность и трудность воспроизведения.

Наблюдается отставание в развитии всех форм мышления. Ведущая деятельность для детей с ЗПР младшего школьного возраста остается игра, именного поэтому, игровые упражнения и логические приемы наиболее привлекают их внимание. Недостаточно сформированными оказываются также учебная мотивация, умение управлять своим поведением, планировать и контролировать свою деятельность.

Особо следует отметить, что задержка психического развития отличается большей «зоной ближайшего развития». У детей с ЗПР возможно обучение, усвоение и перенос приобретенного опыта.

В результате выполнения выпускного квалифицированного исследования были сделаны следующие выводы:

  1. Рассмотрена задержка психического развития как одна из форм дизонтогенеза. Задержка психического развития – это нарушение нормального темпа психического развития, когда отдельные психические функции (память, внимание, мышление, эмоционально-волевая сфера) отстают в своём развитии от принятых психологических норм для данного возраста.

  2. Рассмотрены психолого-педагогические особенности учащихся с задержкой психического развития. В исследованиях отечественных ученых установлено, что задержка психического развития проявляется у школьников в замедлении скорости приема сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности знаний и представлений об окружающем. Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости, возбудимости или заторможенности, несформированности произвольной регуляции поведения. Как правило, для указанной категории школьников характерны повышенная истощаемость, сниженная работоспособность. Часто наблюдаются нарушения общей и мелкой моторики, затруднения в координации движений. Отставание в речевом развитии проявляется чаще всего в бедности словарного запаса, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций, в наличии фонетико-фонематической недостаточности.

  3. Определена специфика работы педагога с детьми, имеющими задержку психического развития. Основные направления коррекционно-педагогической работы – это:

  1. развитие до необходимого уровня психофизиологических функций, обеспечивающих готовность к обучению,

  2. обогащение кругозора детей, формирование отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, формирование социально-нравственного поведения,

  3. формирование учебной мотивации,

  4. развитие личностных компонентов познавательной деятельности, преодоление интеллектуальной пассивности,

  5. формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида,

  6. формирование соответствующих возрасту общеинтеллектуальных умений,

  7. повышение уровня общего развития школьников и коррекция индивидуальных отклонений (нарушений) в развитии,

  8. охрана и укрепление соматического и психоневрологического здоровья ребенка.

  1. Составлены рекомендации для педагогов по оптимизации обучения детей с задержкой психического развития. (Приложение Д)

В процессе опытно-экспериментальной работы гипотеза нашего исследования об эффективности применения игровых приемов и логических упражнений подтвердилась, об этом свидетельствуют результаты диагностического обследования. Из которых видно, что внедренные рекомендации принесли позитивный сдвиг в развитии детей, что такая работа нужна, и она помогает детям. Полученные данные позволили сделать вывод о том, что развитие личности и, прежде всего ее базовых оснований служит главной фундаментальной причиной, обуславливающей психические особенности и успешность обучения и воспитания. Так были выполнены все задачи, поставленные перед нами.

Данная работа не исчерпывает всей полноты рассмотренной темы. Дальнейшее ее развитие необходимо. Необходимость коррекционно-развивающей работы в школе вытекает из аксиоматического положения, согласно которому период школьного детства – важнейший в развитии человека, поэтому следует использовать его в полной мере для всестороннего развития личности.

Если маленький человек останется один на один со своими сложностями в освоении окружающего мира, если его развитие будет проходить стихийно и зависеть от случайных влияний, он вряд ли сможет найти свое место в жизни. Только с помощью чуткого, доброжелательного взрослого возможна его нормальная социальная адаптация. Оставить ребенка без психологической помощи недопустимо.

Предлагаемый материал в представленной выпускной квалифицированной работе обобщен, а составленные рекомендации позволят педагогу своевременно, более обоснованно, грамотно и продуктивно организовать свою работу с детьми, испытывающими трудности в обучении, обусловленными задержкой психического развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ


1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1999.

2. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. - М.: Изд- во НЦ ЭНАС, 2004.

3. Винник М.О. Задержка психического развития у детей: методологические принципы и технологии диагностической и коррекционной работы. - Ростов н/Д: Феникс, 2007.

4. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1995.

5. Дети с временными задержками развития / Под ред. Т.А. Власовой, М.С. Певзнер. - М.: Педагогика, 1971.

6. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М., 1984.

7. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. . Шевченко. - М.: АРКТИ, 2004.

8. Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей - М., 1999.

9. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в развитии ребенка - М., 1996.

10. Защиринская О.В. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия. - СПб.: Речь, 2004.

11. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. - М., 2004.

12. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М., 1999.

13. Мамайчук И.И., Ильина Н.М. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. Научно-практическое руководство. - СПб.: Речь, 2004. - 352 с.)

14. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. - М., 1993.

15. Мустаева Л.Г. Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей начальной школы, психологов-практиков, родителей. - М.: АРКТИ, 2005.

16. Обучение детей с задержкой психического развития в подготовительном классе. - М., 1987.

17. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений. Л.В. Кузнецова, Л.Н. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; / Под ред. Л.В. Кузнецовой. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

18. Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. - М., 2005.

19. Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: Учебное пособие для студентов факультетов психологии. - Спб.: Речь, 2004

20. Технология коррекционно-развивающего обучения детей с задержкой психического развития (пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения) / Под редакцией Шевченко С.Г. - Самара: Изд-во Самарского ИПК ПРО, 1998.

21. Толмачева Г.А. Cущностная характеристика процесса обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе / Коррекционная педагогика. Научно-методический журнал. - № 2 (14), 2006.

22. Ульбенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Нижний Новгород, 1994.

23. Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение. - М., 1999.

24. Щербо И.Н. Управление системой коррекционно-развивающего образования в школе. - М.: Сентябрь, 2003.

ПРИЛОЖЕНИЕ А.

МАТРИЦА С КОЛЬЦАМИ ЛАНДОЛЬТА



Методика «Кольца Ландольта» является универсальным средством, которое можно применять для изучения внимания людей разного возраста: от детей пяти - шестилетнего возраста до взрослых людей, получая сравнимые и преемственные показатели. Настоящая методика представляет собой модификацию корректурной пробы Б. Бурдона и основана на кольцах французского офтальмолога Ландольта (Е. Landolt).

Методические рекомендации.  Кольца Ландольта желательно предъявлять величиной примерно равной высоте строчной буквы. Время выполнения задания — 5 минут.

Для оценки устойчивости, распределения и переключения внимания можно использовать один и тот же бланк с кольцами Ландольта, обращаясь при каждом новом задании к той его части, которая при выполнении прежнего задания осталась незаполненной (можно, например, продолжать просматривать бланк или перевернуть его на 180°).

Оснащение эксперимента. Бланк «Кольца Ландольта» рис.1, секундомер, протокол, ключ.

hello_html_fc36e06.png

Рис.1 Бланк «Кольца Ландольта»


Инструкция: «Будьте внимательны и работайте как можно быстрее. Вам необходимо внимательно, просматривая кольца по рядам слева направо, находить среди них такие, в которых имеется разрыв, расположенный слева (как варианты «на 9 часов» или «на запад») (или в другом определенном месте) и зачеркивать их. По команде «Черта!» поставьте вертикальную черту в том месте бланка, где Вас застала эта команда и продолжайте работу».

Обработка результатов. При обработке результатов экспериментатор определяет количество колец, просмотренных и вычеркнутых испытуемым, а также количество ошибок, допущенных в процессе работы, как за исследуемые временные промежутки работы, так и за все время, в течение которого продолжался психодиагностический эксперимент.

Объем зрительной информации (V, бит) рассчитывают по формуле:

V=0.5936∙N, где

N — общее количество просмотренных знаков, 0.5936 — средний объем информации, приходящийся на один знак (бит).

Скорость переработки зрительной информации (или показатель продуктивности и устойчивости внимания) (Q, бит/с) рассчитывается по формуле:

hello_html_d01046.jpg, где

t — время выполнения задания (с); Р — количество пропущенных знаков; О — количество ошибочно или неправильно зачеркнутых знаков;V — объем зрительной информации (бит) за время t (с); 2.807 бита — потеря информации, приходящейся на один пропущенный знак.
В процессе обработки результатов вычисляют показатели Q как за исследуемые интервалы времени, так и за все время работы.

Интерпретация. Средние значения показателей объема зрительной информации (V) и скорости ее переработки (Q) у школьников разного возраста при использовании не модифицированного варианта колец Е. Ландольта представлены в следующей таблице:

Таблица

Средние значения показателей объема зрительной информации и скорости ее переработки  у школьников разного возраста

Возраст (лет)

V (бит) 

Q (бит/с) 

7–8

260

0.74

9–10

282

0.83

11–12

340

1.02

13–14

375

1.11


Показатель Q можно оценить и в баллах по следующей шкале, представленной в таблице:

Таблица

Показатели  скорости переработки зрительной информации у школьников разного возраста в баллах

Баллы

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Q
(бит/с)

<0.57

0.57–0.63

0.64–0.73

0.74–0.83

0.84–0.91

0.92–1.04

1.05–1.19

1.20–1.34

1.35–1.36

>1.36


Продуктивность и устойчивость внимания ребенка определяются по формуле:

S = (0,5N – 2,8n) / t

где: S — показатель продуктивности и устойчивости внимания; N — количество колец, просмотренных ребенком за минуту

n — количество ошибок, допущенных ребенком за это же время.

t — время работы в секундах.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б.

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ДВИГАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ


Для выявления особенностей физической подготовности детей было использовано 7 методик:

1. Бег на дистанцию 30 метров (автор С.С.Прищепа).

Цель - определение уровня сформированности быстроты.

Предварительная работа. На беговой дорожке отмечается линия старта хорошо видимой линией. За линией финиша на расстоянии 2 метров устанавливается яркий ориентир - игрушка, стойка, для того чтобы дети не снижали скорость задолго до финишной линии. Готовятся флажок, секундомер.

Методика обследования. Детям предлагается добежать до яркой стойки как можно быстрее: "Представьте, что вы самое быстрое животное". Затем инструктор с протоколом и секундомером занимает позицию на финише и фиксирует количественные и качественные показатели. Инструктор вызывает на старт 2 девочек или 2 мальчиков. На старте дети принимают удобную позу, затем воспитатель, стоя рядом с детьми, подаёт команды: "Внимание!" и поднимает флажок, "Марш" и одновременно опускает флажок. Инструктор включает секундомер с началом движения ребёнка на старте и останавливает его после пересечения линии финиша. Дети, которые пробежали, возвращаются назад шагом.

Количественный показатель быстроты: время бега в секундах.

Качественные показатели бега:

- Небольшой наклон туловища, голова прямо.

-Руки полусогнуты, энергично отводятся назад, слегка отпускаясь, затем вперёд - внутрь.

- Быстрый вынос бедра маховой ноги.

- Ритмичность и прямолинейность бега.

Высокий уровень- соответствие всем показателям.

Средний уровень- соответствие трём показателям.

Низкий уровень- соответствие двум показателям.

2.Прыжок в длину с места (автор С.С.Прищепа).

Цель- определение уровня сформированности скоростно-силовых качеств.

Предварительная работа. В физкультурном зале кладётся мат и сбоку вдоль него наносится мелом разметка (через каждые 10 см на дистанции 2 м).

Методика обследования. Педагог предлагает детям встать около черты и допрыгнуть до яркой стойки. Инструктор стоя рядом с разметкой, фиксирует расстояние от черты до места приземления пятками. Делается 2 попытки.

Количественный показатель: длина прыжка в см.

Качественные показатели прыжка в длину с места:

1) Исходное положение:

а)ноги стоят параллельно, на ширине ступни;

б)полуприседание с наклоном туловища;

в)руки слегка отодвинуты назад.

2) Толчок:

а)двумя ногами одновременно;

б)выпрямление ног;

в)резкий мах руками вперёд-вверх.

3) Полёт:

а)руки вперёд-вверх;

б)туловище согнуто, голова вперёд;

в)вынос полусогнутых ног вперёд.

4) Приземление:

а)одновременно на обе ноги, вынесенные вперёд, с переходом с пятки на всю ступню;

б)колени полусогнуты, туловище слегка наклонено;

в)руки движутся свободно вперёд- в стороны;

г)сохранение равновесия при приземлении.

Высокий уровень- соответствие всем показателям.

Средний уровень- соответствие трём показателям.

Низкий уровень- соответствие двум показателям.

3. Бросок набивного мяча (автор С.С.Прищепа).

Цель - определение уровня сформированности скоростно-силовых качеств.

Предварительная работа. В физкультурном зале делается разметка от линии вдоль мата (через 50 см на дистанции 5 м). Готовятся 3 набивных мяча весом 1 кг.

Методика обследования. Ребёнок подходит к контрольной линии, начерченной на полу. Инструктор предлагает бросить мяч до яркой стойки. Бросок выполняется из положения: ноги врозь, набивной мяч отведён за голову как можно дальше. Ребёнок совершает 3 броска. Лучший результат отмечается в протоколе.

Количественный показатель: дальность броска в см.

Качественные показатели бросания набивного мяча:

1) Исходное положение:

а)стоя лицом в направлении броска, ноги на ширине плеч;

б)прямые руки держат мяч за головой.

2) Замах:

а)отведение рук с мячом как можно дальше.

3) Бросок:

а)резким движением рук бросить мяч вдаль;

б)сохранять заданное направление полёта предмета.

Высокий уровень- соответствие всем показателям.

Средний уровень- соответствие трём показателям.

Низкий уровень- соответствие двум показателям.


4.Гибкость (автор С.С.Прищепа).

Цель - определение уровня сформированности гибкости.

Предварительная работа. В физкультурном зале готовятся гимнастическая скамейка, сантиметровая лента, флажок.

Методика обследования. Инструктор предлагает ребёнку встать на гимнастическую скамейку так, чтобы носки ног касались её края, и, не сгибая колени, попытаться взять флажок. Во время выполнения упражнения инструктор измеряет глубину наклона от края скамейки до среднего пальца опущенных рук. Делается 2 попытки.

Количественный показатель: величина наклона в см, если она ниже нулевой отметки, то оценивается со знаком "+", если выше - со знаком "-".

Качественные показатели:

1) Исходное положение: ноги на расстоянии 8-10 см, руки опущены.

2) Наклон: наклон туловища вперёд, ноги не согнуты, руки и пальцы выпрямлены.

Высокий уровень- соответствие всем показателям.

Средний уровень- соответствие трём показателям.

Низкий уровень- соответствие двум показателям.

5.Ловкость (автор С.С.Прищепа).

Цель- определение уровня сформированности ловкости.

Предварительная работа. На беговой дорожке (10 м) выставляются 8 кеглей на расстоянии 1 м. Причём расстояние между стартом и первой кеглей, а также между последней кеглей и финишем составляет 1,5 м.

Методика обследования. Инструктор даёт детям задание- пробежать как можно быстрее между кеглями и не задеть их. По команде ребёнок бежит к финишу. В это время инструктор, находясь на финише, фиксирует показатели. Делается 2 попытки.

Количественный показатель: время в секундах, затраченное на выполнение задания.

Качественные показатели бега:

1) Небольшой наклон туловища, голова прямо;

2) Руки полусогнуты, энергично отводятся назад, слегка опускаясь, затем вперёд - внутрь, быстрый вынос бедра маховой ноги.

3) Прямолинейность, ритмичность бега.

4) Точность движения (бег без задевания кеглей).

Высокий уровень- соответствие всем показателям.

Средний уровень- соответствие трём показателям.

Низкий уровень- соответствие двум показателям.

6.Равновесие (автор С.С.Прищепа).

Цель- оценка функции равновесия.

Предварительная работа. Готовится секундомер и протокол.

Методика обследования. Инструктор предлагает детям игровое задание: изобразить "цаплю". Исходное положение: стоя на одной ноге, другую ногу согнуть, приставить стопой к колену и отвести под углом 90 градусов. Затем инструктор предупреждает, что если кто-нибудь сойдёт с места, то выходит из игры.

Количественный показатель: время в секундах, затраченное на выполнение задания.

Качественные показатели:

1) Туловище держит прямо, смотрит вперёд.

2) Руки на поясе.

3) Нога согнута в колене под углом 90 градусов, отведена в сторону и приставлена стопой к колену.

Высокий уровень- соответствие всем показателям.

Средний уровень- соответствие трём показателям.

Низкий уровень- соответствие двум показателям.

7. Координация движения (автор С.С.Прищепа) [19].

Цель- оценка координации движения.

Предварительная работа. Готовятся мячи диаметром 20 см.

Методика обследования. Инструктор предлагает детям отбивать мяч, не сходя с места.

Количественный показатель: количество бросков и ударов.

Качественные показатели:

1) Ноги на ширине плеч, смотреть перед собой.

2) Руки с мячом перед грудью, локти в стороны, вниз.

3) Бросок мяча вверх над головой.

4) Ловить мяч у груди согнутыми в локтях руками.

Высокий уровень- соответствие всем показателям.

Средний уровень- соответствие трём показателям.

Низкий уровень- соответствие двум показателям.


ПРИЛОЖЕНИЕ В.

 МЕТОДИКА "ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНЫЕ КАРТИНКИ "


Оборудование
Рисунок из четырех последовательных изображений. (Ниже представлены два варианта картинок рис.1 и рис.2).

hello_html_m635a3ed2.jpg           hello_html_319fdf8c.jpg

Рисунки 1-2. Рисунок из четырех последовательных изображений для работы с методикой «Последовательные картинки»


Картинки вырезаются по линиям. Надо отметить, что эта серия с явным сюжетом является легкой. Более сложные варианты — картинки со скрытым сюжетом, с незавершенным действием.

Цели исследования

Изучение логического мышления, способности устанавливать причинно-следственные зависимости в наглядной ситуации, делать обобщения, составлять рассказ по серии последовательных картинок.

Процедура проведения

Перед ребенком на столе в произвольном порядке кладут четыре картинки и предлагают рассмотреть их в течение 20—30 сек. Инструкция: "Все эти картинки про одного мальчика. Разложи их по порядку, что было сначала, что потом". Если ребенок не начинает работу, уточняют: "Что сначала делал мальчик? Положи эту картинку сюда, первой"; "А что потом?". После того как ребенок разложит картинки, предлагают составить по ним рассказ.

Анализ результатов.

Дети с нормальным умственным развитием с интересом рассматривают картинки, понимают инструкцию и выполняют задание. Они самостоятельно устанавливают последовательность событий, раскладывают картинки в нужном порядке, сопровождают свои действия речью. Качество рассказа разное: от скупого описания до развернутого рассказа. Некоторые дети вносят в рассказ элементы собственного опыта или наблюде­ний.

Дети умственно отсталые справляются с этим заданием значительно позже (к 7—8 годам). В 5—6 лет они ограничиваются называнием отдельных картинок ("Мальчик", "Еще еще мальчик", "Кушает") с помощью наводящих вопросов. Последовательности изображенных на картинках действий они не устанавливают. Помощь не используют.

Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию. К 6 годам им доступно понимание последовательности изображенных событий. Однако при раскладывании они часто нуждаются в наводящих вопросах. За­трудняются в составлении развернутого рассказа.

ПРИЛОЖЕНИЕ Г.

ТЕСТ «НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕ»



Тест «несуществующее животное» достаточно популярен в психологии. По полету фантазии, творческому самовыражению, их незначительным деталям, на которые, как правило, испытуемые не обращают внимание, можно сказать, как человек ощущает себя в этом мире.

В рисунке несуществующего животного проблемы человека проявляются на подсознательном уровне. Тут все важно — нажим, количество деталей, место расположения, прорисовка отдельных частей…

Особенно удобен этот тест для психологической диагностики детей и подростков. Он много может сказать психологу и родителям о том, какие трудности есть у ребенка в общении, в восприятии мира и поможет лучше его понять.

Инструкция к тесту

Придумать и нарисовать несуществующее животное, потом назвать его

Рисовать лучше мягким карандашом (а не ручкой, не фломастером)

Интерпретация теста » Несуществующее животное»

Положение рисунка на листе

Если рисунок расположен по средней линии нормального листа А4, то это можно считать нормой.

Положение рисунка выше середины позиционируется как недовольство нынешним положением дел, недостаточностью признания у окружающих, желанием занимать более высокое положение, продвинуться, самоутвердиться, быть признанным. Высокая самооценка.

Положение рисунка внизу листа скажет о подавленности, низкой самооценке, неуверенности в своих силах, нерешительности в принятии решений.

Центр фигуры (обычно голова)

Если голова смотрит вправо - человек ориентируется больше на практическую деятельность, реализацию планов. Не свойственны голословные заявления.

Голова смотрит влево — испытуемый больше рассуждает, обдумывает, чем делает. Лишь небольшая часть планов реализуется. Часты нерешительность, страх деятельности, многочасовые переживания по поводу правильности решения.

Голова смотрит прямо — свойственен эгоцентризм.

Глаза на рисунке

Глаза символизируют страхи человека. Они особенно выражены, если видна прорисовка радужки. Ресницы указывает на демонстративность в характере, желание всеобщего внимания и восхищения.

Уши

При хорошей прорисовке органов слуха — очень ценится получаемая информация, особенно мнение других о испытуемом.

Рот

Слегка приоткрытый рот, наличие языка — болтливость, если сильно прорисованы губы — чувственность. Просто открытый рот — легко возникает недоверие, опаска к новому. Наличие зубов на рисунке — показатель вербальной агрессии, человек защищается от нападок, критики зачастую грубостью.

Округлый рот символизирует тревожность.

Более большая голова, чем надо — человеком больше ценится рациональное, полезное, во главу угла ставится ум, широкая эрудиция.

Наличие на рисунке рогов говорит о агрессии, защите. Особенно, если они присутствуют вместе с другими агрессивными элементами (ногти, иголки, щетина). Перышки свидетельствуют о некоторой демонстративности и украшательству себя перед другими. Шерсть, грива, прическа указывают на чувственность.

Ноги (или элементы их заменяющие)

Если основа крепкая, устойчивая, она скажет психологу об основательности, рациональности, взвешенности ее обладателя. Если же ножки маленькие или тонкие — возможна поверхностность суждений, зачастую импульсивность, легкомысленность.

Стоит обратить внимание на крепление ног к корпусу, если прорисовка небрежна, слаба — малый контроль за своими решениями и сделанными выводами. Если конечности основы однотипны и однонаправленные - для человека характерны конформизм (соглашательство с авторитетами), банальность.

И от обратного, если присутствует в рисунке несуществующего животного разнообразие несущих деталей, то человеку свойственно творческое начало, самостоятельность в суждениях и установках.

Элементы над основной частью фигуры

Они делятся на две части — для украшения и сугубо функциональные. Первые скажут о демонстративности, выпячивании себя, манерности. А вторые говорят об энергии, уверенности, любознательности, увлеченности своими проектами, склонности к завоеванию своего места под солнцем.

Контур животного

Острые углы, затененность, штриховка — агрессивная защита, довольно большой страх и напряженность, если есть обводка линий по контуру — подозрительность и опаска.

Играет роль и «направление» защиты. Вверх — значит, человек защищается от вышестоящих людей (учителей, начальников, строгих родителей). Вниз — против непризнания сверстников, насмешек, страх осуждения. Направление защитных элементов в разные стороны скажет о готовности к защите в любой ситуации, хронической настороженности.

Общие дополнения

Энергия испытуемого зависит от количества деталей, если только необходимые детали — экономия расхода энергии, склонность к астении, хронические заболевания. Нажим на карандаш тоже важен, если человек сильно продавливает бумагу — большая тревожность. Если только один элемент рисунка резко продавлен — это скажет, на что больше направлена тревога, негативные эмоции.

Так как животное — это символ самого себя, идентификация, то и отнесение животного к хищникам или безобидным животным, дает представление об отношении человека к миру. Завоеватель и сильный зверь или слабая робкая жертва.

Если несуществующее животное слишком похоже на человека (две нижние конечности, одежда, лицо) — это свидетельствует о эмоциональной незрелости. Если фигура животного напоминает колобка (круг), да еще почти пустого внутри, то это скажет о замкнутости, скрытности, нежеланием делиться, показывать себя в тесте.

Сексуальная атрибутика на рисунке несуществующего животного говорит о проблеме в сексуальной сфере, невозможности наладить контакт с противоположным полом.

Наличие механических деталей, вмонтированных в животное чаще всего скажет о проблемах с психикой, вплоть до шизофрении.

Если нарисовано существующее животное -это говорит об отсутствии фантазии, творческого начала или полного нежелания рисовать, участвовать в тестировании.

Название

Название звуковые без осмысления поведают о некоторой поверхностности, легкомысленности, образования с латинскими окончаниями, научные указывают на приоритетность разума, широкой эрудиции для человека и о демонстрации превосходства ума, повторяющиеся звуковые элементы — об инфантильности, чрезвычайно длинное название скажет о склонности к фантазированию, рациональное соединение частей слова по смыслу — о практичности человека.

ПРИЛОЖЕНИЕ Д.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОПТИМИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР


Важным условием успешной коррекции и компенсации недостатков в психическом развитии детей с ЗПР является адекватность педагогического воз­действия, которое возможно при правильно организованных условиях, методах обучения, соответствующих индивидуальным особенностям ребенка, т.е. обучении, стимулирующем развитие и соответ­ствующем реальным возможностям ребенка.

Основной задачей в обучении рассматриваемой категории детей является создание условий для успешной учебной и внеклассной деятельности как средства коррекции их личности, формирования поло­жительных устремлений и мотиваций поведения, обогащения новым положительным опытом отношений с окружающим ми­ром.

К условиям, способствующим ломке отрицательных стереотипов поведения трудных в обучении и воспитании учащихся, Е. М. Мастюковой с соавторами [20] отнесены следующие:

создание благоприятной обстановки, щадящего режима;

обучающая, коррекционно-воспитательная направленность всей педагогической работы; использование приемов и методов обучения, адекватных возможностям учащихся, обеспечивающих успешность учебной деятельности;

дифференциация требований и индивидуализация обучения, модификация учебной программы — сокращение ее объема за счет второстепенного материала и высвобождение времени на ликвидацию пробелов в знаниях и умениях учащихся;

организация системы внеклассной, факультативной, кружковой работы, повышающей уровень развития учащихся, про­буждающей их интерес к знаниям;

учет особенностей психического развития, причин трудностей поведения и обучения при организации обучения и коррекционной воспитательной работы с данной категорией детей.

Для успешного усвоения учебного материала детьми с ЗПР необходима коррекционная работа по нормализации их познавательной деятельности, которая осуществляется на уроках по любому предмету.

Ведение уроков в интегрированных классах, где обучаются дети с ЗПР, требует от учителя большого внимания. В поле его зрения должны находиться все ученики класса. Учитель не может удовлетвориться правильным ответом одного-двух учеников; он обязан убедиться в том, что все ученики поняли материал, и только после этого переходить к новому. В случаях, когда по своему психическому состоянию ученик не в силах работать на данном уроке, материал объясняют ему на индивидуальных занятиях.

Обязательным условием урока является четкое обобщение каждого его этапа (проверка выполнения задания, объяснение нового, закрепление материала и т.д.). Новый учебный материал также следует объяснять по частям. Вопросы учителя должны быть сформулированы четко и ясно; необходимо уделять большое внимание работе по предупреждению ошибок: возникшие ошибки не просто исправлять, а обязательно разбирать совмест­но с учеником.

С целью адаптации объема и характера учебного ма­териала к познавательным возможностям учащихся систему изучения того или иного раздела программы нужно значитель­но детализировать: учебный материал преподносить небольшими пор­циями, усложнять его следует постепенно, необходимо изыскивать способы облегчения трудных заданий, такие как:

· дополнительные наводящие вопросы;

· наглядность – картинные планы, опорные, обобщающие схемы, «программированные карточки», графические модели, карточки-помощницы, которые составляются в соответствии с характером зат­руднений при усвоении учебного материала;

· приемы-предписания с указанием последовательности операций, необходимых для решения задач;

· помощь в выполнении определенных операций;

· образцы решения задач;

· поэтапная проверка задач, примеров, упражнений.

На каждом уроке обязательна словарная работа . Каждого ученика следует стараться выслушать до конца; необ­ходимо включать предметно-практические действия, цель которых - подготовить детей к усвоению или закреплению теоретического материала. Для предупреждения быстрой утомляемости или снятия ее целесообразно переключать детей с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Интерес к занятиям и хороший эмоциональный настрой учащихся поддерживают использованием красочного дидактического материала, введением в занятия игровых моментов. Исключительно важное значение имеют мягкий добро­желательный тон учителя, внимание к ребенку, поощрение его малейших успехов. Темп урока должен соответствовать возможностям ученика.

Особое место в коррекционном процессе должны занять уроки ручного труда, так как на них значительное место занимает деятельность по наглядно-предметному образцу, что позволяет формировать обобщенные приемы умственной работы. Особое внимание следует уделять обучению анализу образца: целенаправленное рассмотрение с вычленением существенных признаков, умение ориентироваться в задании, учить полному и самостоятельному описанию образца с указанием всех необходимых его признаков. При формировании умения анализировать образец необходимо соблюдать принцип постепенного усложнения подбираемых упражнений.

Следует уделять внимание обучению действию по словесному образцу, которое нужно начинать с объяснения основной функции образца, а затем - с помощью в его вычленения из текста. Для того чтобы научить детей умению видеть (находить) образец в данном тексте, им нужно указать на то, что в разных упражнениях образец может иметь разное местонахождение, может быть разных типов, но независимо от этого его функция всегда одна и та же: как нужно выполнять.

Необходимо научить находить образец, соотнести его с инструкцией, разобрать, что показывает данный конкретный образец, т.е. проанализировать его.

Действия по образцу сначала следует отрабатывать на упражнениях с одним заданием, а затем постепенно вводить образец в упражнения с несколькими заданиями. Нужно, чтобы ученик воз­вращался к образцу на каждом этапе деятельности: «Правильно ли я сделал, так ли у меня получилось, как в образце?», что позволит видеть возможные расхождения, находить и устранять их причины.

Одна из главных задач коррекционной педагогики – усиление регулирующей и направляющей роли речи , нормализация взаимосвя­зи речи и деятельности учащихся. Целесообразно в этом отношении использование уроков ручного труда, где ребенок, изготовляя определенную поделку, действует в системе наиболее развернутых и внешне выраженных требований. С помощью речи он может обдумать и спланировать ход предстоящей работы, вычленить отдельные ее типы, установить их последовательность, соотнести результат своей деятельности с образцом. Дети учатся адекватно оценивать свою работу, объяснять, почему ту или иную поделку они считают лучшей. Учитель добивается четких и правильных ответов, постепенно приучая учащихся к самостоятельности. Особенно важно учить их планировать свою деятельность при выполнении упражнений, задач с несколькими заданиями. На первых порах это достигается путем ответов учащихся на поставленные учи­телем вопросы. Ученик должен научиться вычленять отдельные этапы будущей деятельности, а для этого надо чаще пользоваться такими словами, как «сначала», «потом». Умение дать отчет о выполненной работе и рассказать о предстоящей способствует пре­одолению нерешительности, растерянности, укрепляет веру в собственные возможности. На основе широкого привлечения речи учитель добивается понимания учащимися смысла выполняемой деятельности, осознания правильности (или ошибочности) произведен­ных действий, адекватной оценки результата работы в соответствии с требованиями.

Коррекционная работа по формированию деятельности, связан­ной со словесными упражнениями (словесной инструкцией), прежде всего должна предусматривать обеспечение полного и адекватного понимания детьми формулировок заданий, которые часто со­держат слова и сочетания, понимание которых затруднено для детей с ЗПР. Поэтому учитель, предвидя возможные затруднения, сначала сам объясняет детям трудные для их понимания слова, словосочетания, формулировки, а затем ставит вопрос, требующий самостоятельного ответа. Если инструкция сформулирована сложно, следует добиваться того, чтобы ученик смог своими словами рассказать о том, что требуется выполнить.

Значительное время необходимо отводить на обучение учащихся выполнять инструкцию с несколькими заданиями. У детей с ЗПР может иметь место утеря одного из звеньев инструкции, по­этому надо приучать их внимательно слушать инструкцию, пытаться представить ее себе и запомнить, что следует делать. Чтобы исключить утерю одного из звеньев, можно использовать на первоначальном этапе обучения следующий прием: около ученика выкладывают палочки в количестве, соответствующем количеству заданий. При выполнении одного задания одна палочка отодвигается в сторону.

Одним из важнейших направлений учебно-воспитательного процесса является формирование у воспитанников навыков самостоятельной работы , умения организовывать, планировать свою деятельность, осуществлять самоконтроль.

Для самостоятельной работы необходима индивидуализация заданий. В этой связи психологи рекомендуют всем учителям разрабатывать дидактический материал различной степени трудности и с различным объемом помощи:

задания воспроизводящего характера при наличии образцов, алгоритмов выполнения;

задания тренировочного характера, аналогичные образцу;

задания контрольного характера и т.д.

Работу следует организовывать таким образом, чтобы ребенок сознательно относился к выбору типа задания, т.е. создавать обстановку свободы выбора, помощи и взаимопомощи.

В процессе самостоятельной познавательной деятельности развиваются мышление, память, внимание, творческое воображение, а также вырабатываются практические умения и навыки, формируется психологическая установка на самостоятельное пополнение знаний.

Необходимо организовать деятельность ученика таким образом, чтобы ему были доступны все компоненты самостоятельной деятельности: осмысление цели, планирование своей деятельности, самоконтроль, сопоставление конечного результата работы с заданной целью, использование справочного материала учебника. Степень самостоятельности ученика, как правило, соответствует его учебным возможностям и постепенно возрастает. Каждому ученику предоставляется возможность широкого использования справочного материала, словарей, памяток, схем. Только при соблюдении всех этих условий самостоятельная работа становится средством развития познавательной активности учащихся.

Необходимо учить детей с ЗПР проверять качество своей работы, как по ходу ее выполнения, так и по конечному результату; одновременно нужно развивать потребность в самоконтроле, осознанное отношение к выполняемой работе, для чего на уроках следует отводить специальное время на самопроверку и взаимопроверку выполненного задания. Для коррекции внешней организации деятельности детей с ЗПР необходима система четких требований к выполняемой работе.


Краткое описание документа:

Дети с задержкой психического развития во все время вызывают повышенное внимание со стороны окружающих и требуют к себе особенного отношения.  К сожалению, за последние 20-25 лет, число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, возросло в 2-2,5 раза.

Определяя причины этого, исследователь Мустаева Л.Г. в своей работе: «Коррекционно-педагогические и социально-психологические аспекты сопровождения детей с задержкой психического развития» считает, что одной из причин, затрудняющих адаптацию детей к школьным нагрузкам, является слабое здоровье, а напряженный режим школьной жизни «приводит к резкому ухудшению соматического и психоневрологического здоровья ослабленного ребенка» [15; с. 31].

В настоящее время ситуация усугубляется внедрением усложненных программ без должной предварительной подготовки, что вызывает отток более способных учеников в престижные классы и школы и, как следствие, тенденцию к преобладанию в общеобразовательной школе детей с проблемами в обучении и  развитии.

 

Наиболее многочисленную группу риска школьной дезадаптации составляют школьники с так называемой «задержкой психического развития» [23; с. 65]. Данная категория была выделена в связи с резким повышением числа стойко неуспевающих детей, вызванным переходом школы на новые, усложненные программы обучения. 

Автор
Дата добавления 24.07.2015
Раздел Начальные классы
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1957
Номер материала 588587
Получить свидетельство о публикации


Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх