ВЫПУСКНАЯ РАБОТА на тему: Формирование метапредметных результатов обучающихся на основе использования проектной технологии в школьном историческом образовании

Министерство образования и науки Российской Федерации

Тамбовское областное государственное образовательное автономное учреждение дополнительного профессионального образования «Институт повышения квалификации работников образования»

Кафедра общеобразовательных дисциплин

УТВЕРЖДАЮ

Зав. кафедрой

_________ Мирзаева Т.В.

подпись

«____»__________________2013_г.

ВЫПУСКНАЯ РАБОТА

на тему: Формирование метапредметных результатов обучающихся на основе использования проектной технологии в школьном историческом образовании

Автор выпускной работы: Головлева Ольга Владимировна, учитель истории Александровского филиала МБОУ Знаменская СОШ

Программа профессиональной переподготовки

«Преподавание истории и обществознания в условиях реализации ФГОС основного общего образования»

Руководитель работы ____________ __В.А. Котенев__ подпись, дата инициалы, фамилия

Руководитель работы ____________ __Н.К. Солопова__ подпись, дата инициалы, фамилия

Тамбов 2013

Содержание

Введение ……………………………………………………………..………………3

Глава 1. Состояние проблемы формирования метапредметных результатов обучающихся в школьном историческом образовании……..…………………….................................................................8

1. 1. Психолого-педагогические аспекты формирования метапредметных результатов обучающихся основной школы……………………………………….8

   2. Педагогический потенциал проектной технологии для формирования метапредметных результатов………………………………....................................17

Глава 2. Методика формирования метапредметных результатов обучающихся на основе использования проектной технологии в школьном историческом образовании…………………………………………………………………….30

2.1. Использование содержательных ресурсов истории, направленных на формирование метапредметных результатов……………………………………..30

2.2. Технология реализации критериального и формирующего оценивания в проектной деятельности обучающихся при обучении истории, направленных на достижении метапредметных результатов…..........................................................35

2.3. Модель формирования метапредметных результатов обучающихся посредством использования проектной технологии в школьном историческом образовании….……………………………………………………………………...41

Заключение …………………………………………………………………………51

Список использованной литературы ……………………………………………..55

Приложение…………………………………………………………………………58

Введение

Будущее по-разному входит в нашу жизнь. Иногда ярко, привлекательно, впечатляя и вдохновляя. Иногда незаметно, маленькими неслышными шагами. Мы и не замечаем, когда и как изменилась окружающая нас действительность. И очень часто будущее не просто входит, оно врывается в нашу устоявшуюся повседневность, не соизмеряясь с нашими силами и готовностью принять изменения. Именно так оно ворвалось в нашу профессиональную жизнь вместе с новым образовательным стандартом.

Образ будущего образования, создаваемый Стандартом, несомненно, привлекателен. В нём чётко прослеживаются черты выпускника завтрашней школы. Этот выпускник обладает не только запасом знаний, но и позицией, компетенциями, готов к постоянному обновлению и даже преобразованию своего знания. Однако сложность состоит в том, что измениться самим и изменить свою профессиональную деятельность необходимо уже сегодня, причём довольно существенно. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) основного общего образования задаёт качественно новое представление о том, какими должны быть содержание основного образования и его образовательный результат. Меняются учебники, требования к образовательным программам учреждений и учебным планам. Меняется представление о критериях профессионального мастерства учителя, целях и методах его работы. При этом изменения распространяются на содержание и способы оценки результата образования.

Актуальность выпускной работы определяется той ролью, которую призваны сыграть метапредметные результаты в процессе реформирования российского образования. Поскольку именно они обеспечивают более качественную подготовку учащихся к самостоятельному решению проблем, с которыми встречается каждый человек на разных этапах своего жизненного пути в условиях быстро меняющегося общества. Современному школьнику сложно разобраться в том, кому верить и какие ценности для себя выбирать. Использование метапредметные умения (действия) в преподавании истории и обществознания дает возможность развивать мышления у всех учеников. Суть такого подхода заключается в создании учителем особых условий, в которых дети могут самостоятельно, но под руководством учителя найти решение задачи. При этом педагог объясняет ребятам понимание сути задачи, построение эффективных моделей. Ученики могут выдвигать способы решения зачастую методом проб и ошибок. Освоение культурной нормы этих процессов и составляет содержание метапредмета. В ФГОС метапредметные результаты образовательной деятельности определяются как «способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов».

В современной педагогической литературе понимание сущности метапредметных способов и результатов деятельности только формируется. Поэтому спектр мнений по этому вопросу достаточно широк. Так, Губанов А.Ю. и Губанова Т.М. считают, что результатом метапредметного образования должно стать «формирование у школьника мышления как такового, которое может быть развернуто на любом предметном материале»¹. Формирования ключевых метапредметных компетенций многие авторы (Симонова Ю.В., Родосская Н.Б., Добролюбова Л.Л., Югова Л.Б., Полат Е.С., Бельчусов А.А., Яковлев А.И.) связывают с информационно-коммуникационными технологиями.

Метапредметные умения и навыки, сформированные средствами ИКТ и перспективных образовательных технологий, позволяют учащимся успешно реализовывать собственный интеллектуальный и творческий потенциал. Высокую оценку получает деятельность ребят по выполнению различных учебных проектов, при выполнении которых необходимо продемонстрировать не только исторические и обществоведческие знания, но и универсальные умения и навыки. Выпускники, владеющие метапредметными умениями и навыками, показывают высокую результативность при прохождении итоговой аттестации, а также быстро адаптируются в информационном пространстве школы. Это говорит о том, что выпускник школы умеет быстро находить, анализировать и правильно использовать информацию, работать с базами данных, что позволяет ему социализироваться в современном обществе.

Происходящие изменения в современной общественной жизни требуют новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности. Акцент переносится на воспитание подлинно свободной личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и чётко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах, быть открытыми для новых контактов и культурных связей. Это требует широкого внедрения в образовательный процесс альтернативных форм и способов ведения образовательной деятельности.

К сожалению, и это подтверждено многочисленными исследованиями, выпускники основной школы не умеют анализировать информацию целостно, не умеют выполнять интегративные упражнения и задания в свободной форме, что требует сформированности определенных структур умственной деятельности, не умеют определять проблему и решать ее. Они не способны действовать в нестандартных ситуациях, особенно там, где требуется применение знаний из нескольких областей. У наших детей отсутствуют навыки умственной рефлексии.

Основную часть свободного времени учащиеся практически всех возрастов проводят отнюдь не в библиотеках и театрах, а в основном за компьютером. Это связано с поиском различного рода информации учебного и внеучебного характера. Но справиться с огромным объемом поступающей информации ребята, как правило, не могут, так как не обладают комплексом умений и навыков, позволяющих должным образом обработать и усвоить необходимый материал. Сложившаяся ситуация позволяет выделить ряд противоречий:

• между объемом информационного потока и отсутствием оптимальных инструментов для его усвоения;

• между ожидаемыми результатами деятельности учащихся и реальным уровнем подготовки выпускников;

• между фронтальной формой обучения и индивидуальным характером познавательной деятельности учеников.

Выявленные противоречия и определили цель, объект и предмет исследования.

Цель: разработка методики формирования метапредметных результатов обучающихся на основе использования проектной технологии в школьном историческом образовании.

Объект исследования: образовательный процесс по истории.

Предмет исследования: метапредметные результаты обучающихся и возможность их формирования на основе использования проектной технологии в школьном историческом образовании.

Для достижения поставленной цели была выдвинута гипотеза: проектная деятельность при обучении истории существенно повышает эффективность формирования метапредметных результатов учащихся

Для того, чтобы быть успешным в современном мире выпускник должен мыслить ярко, неординарно, иметь хорошо развитые аналитико-синтетические способности, обладать гибкостью мышления, способностью к пространственным представлениям, высоким уровнем обобщения и логизации, развитым продуктивным мышлением, проявляющим умственную самостоятельность. И надо его этому учить.

Реализация поставленной цели и выдвинутая гипотеза предусматривает решение следующих исследовательских задач:

• Изучить психолого-педагогические аспекты формирования метапредметных результатов обучающихся основной школы.

• Выявить педагогический потенциал проектной технологии для формирования метапредметных результатов.

• Определить особенности использования содержательных ресурсов истории, направленных на формирование метапредметных результатов.

• Разработать технологию реализации критериального и формирующего оценивания в проектной деятельности обучающихся при обучении истории, направленного на достижение метапредметных результатов.

• Разработать модель формирования метапредметных результатов на основе использования проектной технологии.

Основными методами исследования явились: системно-логический сравнительный анализ общей и специальной литературы, публицистики и материалов периодической печати; обобщение имеющейся в распоряжении автора фактологической информации, касающейся формирования метапредметных результатов в историческом образовании на основе проектной технологии. Неотъемлемым компонентом методологической базы исследования также стали положения и методы педагогики, психологии.

Структура выпускной работы обусловлена целью, задачами, внутренней логикой исследуемой проблемы. Она состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

Данный опыт будет интересен учителям истории, обществознания. Но не только их, поскольку универсальность метапредметных результатов деятельности учащихся и необходимость их формирования в условиях модернизации образования привлечет внимание учителей биологии, географии и других школьных дисциплин.

Глава 1. Состояние проблемы формирования метапредметных результатов обучающихся в школьном историческом образовании

1.1 Психолого-педагогические аспекты формирования метапредметных результатов обучающихся основной школы

Во ФГОС второго поколения впервые сказано о необходимости и о требованиях к метапредметному образовательному результату обучения в основной школе. Технология метапредметного обучения разрабатывалась, научной группой, под руководством доктора психологических наук Юрия Громыко начиная с 1990 года. Суть данного подхода состоит в том, что в качестве содержания образования, транслируемого ребенку, в нем выступают культурные техники и способы мышления и деятельности. [10]

 Итак, метапредметные результаты нужны, во-первых, с точки зрения развития мышления и профессионализма самого педагога. Они нужны, потому что задают новые возможности работы с мировоззрением детей, с их самоопределением, с обретением смысла жизни. То есть они задают новые возможности для всех учащихся. Поэтому метапредметное обучение - это реальная возможность повысить качество образования.

 Нынешний вариант федеральных государственных образовательных стандартов включает в качестве обязательного требования обеспечение, проверку и оценку метапредметных образовательных результатов учеников. Это важно и нужно. Но стандарты имеют существенный недостаток. В нынешней его версии метапредметную деятельность предлагается свести к универсальной учебной деятельности. То есть предлагается считать метапредметной деятельностью ту, которая относится к универсальным общеучебным деятельностям: целеполаганию, планированию, поиску информации, сравнению, анализу, синтезу, контролю, оценке и т.п. На самом деле, метапредметная деятельность не тождественна общеучебной.

  Метапредметность характеризует выход за предметы, но не уход от них. Метапредмет – это то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, находится в их основе и одновременно в корневой связи с ними. Метапредметность не может быть оторвана от предметности.

   А общеучебная деятельность относится к учению, а не к предметам. Можно сказать, что общеучебная деятельность стоит как бы «сбоку» или параллельно предметной, т.е. она независима от предметов и может применяться к любому из них. Тогда как метапредметная деятельность связана с предметной деятельностью, находится, как бы в её основе.

  Пример метапредметной деятельности – наблюдение. У неё есть свои предметные воплощения:

 – наблюдение естественнонаучное,

 – наблюдение историческое,

 – наблюдение математическое,

 – самонаблюдение рефлексивное и т.д.

  Если наблюдать за природным объектом, например, за ростом семени растения, то результат этой деятельности будет находиться в рамках предмета «ботаника». Если рефлексивно наблюдать за собственными действиями или чувствами, то результат будет в области психологии. Одновременно осуществляется и реализуется метапредметная деятельность – наблюдение вообще. Но вот что важно для практики, какой учитель сможет продиагностировать и оценить уровень метапредметных образовательных результатов ученика по овладению им наблюдением вообще? Учитель ботаники? Или учитель психологии? Или учитель метапредмета с условным названием «Наблюдение»? Этот вопрос нуждается в изучении, в том числе и с позиций педагогической инноватики [11].

 На наш взгляд,  главные особенности метапредметов это: мыследеятельная организованность, деятельностные единицы содержания, наблюдение, ориентация на развитие у школьников базовых способностей, многообразие методических форм и приемов как со стороны учителя, так со стороны ученика, развитие профессионализма педагога, новые подходы в обучении.

    Юрий Вячеславович Громыко − российский психолог, педагог, методолог. Директор НИИ Инновационных стратегий развития общего образования (НИИ ИСРОО) Департамента образования города Москвы. В науке и педагогической практике все больше сторонников находит именно его мыследеятельностная педагогика, которая является продолжением теории развивающего обучения Василия Васильевича Давыдова. Она направлена на формирование столь важного сейчас теоретического мышления и универсальных способов деятельности. По мнению Громыко, блок метапредметов надстраивается над преподаванием традиционных учебных предметов. В этом блоке у учащихся формируются метазнания и метаспособы. В качестве метапредметов Громыко Ю.В. были выделены: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача».

Возможности формирования метадеятельности заложены в ряде методик, подходов и технологий:

• развивающее обучение Эльконина-Давыдова;

• мыследеятельностная педагогика;

• коммуникативная дидактика;

• эвристическое обучение;

• логико-смыслового моделирования;

• школа М.Щетинина

• технология развития критического мышления и др. [2]

   Метапредметы по (А.А. Кузнецовой), метапредметные (компетентностные) результаты образовательной деятельности представляют собой способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов [4]

 Метапредметные результаты (по А.Г. Асмолову),  включают освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.

Личностные универсальные учебные действия - действия, с помощью которых обучающиеся определяют ценности и смыслы учения:

• личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;

• смыслообразование;

• нравственно-этическая ориентация.

Регулятивные универсальные учебные действия − действия, с помощью которых обучающиеся организуют учебную деятельность:

• целеполагание;

• планирование;

• прогнозирование;

• контроль;

• коррекция;

• оценка;

• саморегуляция.

Познавательные универсальные учебные действия - действия, с помощью которых обучающиеся осуществляют процесс познания:

• общеучебные универсальные действия (самостоятельное формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; структурирование знаний и др.);

• логические (анализ; синтез; доказательство; выбор оснований и критериев для сравнения и др.);

• постановка и решение проблемы.

Коммуникативные универсальные учебные действия - действия, с помощью которых обучающиеся налаживают для решения учебных задач общение с разными людьми:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

• постановка вопросов;

• разрешение конфликтов;

• управление поведением партнера;

• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

Метапредметы (по А.В. Хуторскому): «Метапредметное содержание, то есть то, что предшествует учебному предмету, как бы находится за ним, существует до его конкретного проявления». «Наличие фундаментального образовательного объекта». Примеры метапредметов: «Числа», «Буквы», «Культура», «Мироведение».

Метапредметы (по Ю.В. Громыко) – это предметы, отличные от предметов традиционного цикла. Они соединяют в себе идею предметности и одновременно надпредметности. Роман Пастушенко, доцент кафедры гуманитарного образования Львовского института последипломного педагогического образования, размышляя о европейском образовании, под метапредметными компетенциями предлагает понимать «комплексы ведомостей, пониманий, умений и отношений, обеспечивающие: способности учиться, сотрудничать, договариваться, преодолевать конфликтные ситуации; сохранять здоровье тела и духа; самостоятельно определяться и действовать независимо; действовать продуктивно, творчески подходя к работе»².

Федорова С.Ш., учитель истории и обществознания, в качестве метапредметных компетенций рассматривает, во-первых, способности «защищать и отстаивать свои права, интересы, обязанности, нужды и границы; формировать и реализовывать жизненные планы и личные проекты; действовать в рамках широкой перспективы (широкого контекста)»; во-вторых, способности «интерактивно пользоваться языком, символами и текстом; интерактивно использовать знания и информацию; интерактивно использовать (новые) технологии»; в-третьих, способности «строить отношения с другими; сотрудничать; разрешать конфликты»³.

Федеральные государственные стандарты вошли в нашу повседневную образовательную практику. В педагогическую среду вместе с ними вошло понятие «нестандартные стандарты». В сравнении с предыдущими поколениями это качественно новый документ, вносящий в школьную действительность большие изменения, предъявляющий требования к достижение новых результатов. Эти изменения в школе в разной степени уже появились, педагоги находятся на различных стадиях освоения требований стандартов – на стадии осмысления, апробации и системной реализации. Но несомненно, что практически все педагоги сталкиваются с рядом затруднений, в частности, в достижении новых результатов. Качественно новой позицией стандартов второго поколения являются требования к достижению метапредметных и результатов. Метапредметные результаты наряду с предметными подвергаются персонифицированной оценке, что налагает на педагогов определенную ответственность. Однако при попытке предпринять определенные шаги к их достижению учитель сталкивается с проблемами:

1. Планируемые метапредметные результаты описаны нормативно обще, только для выпускника начальной или основной школы, в условиях школы осуществить распределение данных результатов по годам освоения профессионально очень сложно.

2. Неясно как выстраивать последовательность освоения тех или иных учебных действий, каким образом декомпозировать учебные действия, как определить приоритетные для формирования учебные действия, кто это определяет.

3. Неизвестно какие учебные действия формирует учитель на одном уроке, сколько их должно быть, как оценить их сформированность.

4. Механизм освоения конкретного учебного действия описан лишь теоретически. Как достигать освоения учебного действия в практике работы учителя, пока внятных пояснений нет.

Мы встречаем ситуации, когда учитель планирует к освоению на одном уроке с десяток метапредметных результатов, удастся ли освоить их все на одном уроке, на каком уровне они будут освоены, идет ли речь о целенаправленном формировании учебного действия у учащихся? Необходимо продумывать этапы или уровни освоения данной категории результатов.

В условиях информационного дефицита в методических руководствах к планированию, формированию и оценке метапредметных результатов, мы поставлены в условия необходимости предпринимать самостоятельные шаги в решении обозначенных достаточно сложных, но очень значимых проблем. Первые шаги уже предприняты. Понимая под технологическим подходом, инструментальное управление учебным процессом, метадистами разработана технология формирования метапредметных результатов, представленная в виде алгоритма действий образовательного учреждения по проектированию планируемых метапредметных результатов и действий по их достижению. Данный алгоритм универсален и актуален как для начальной школы, так и для основной.

Технология предполагает реализацию трех основных шагов:

Шаг первый: распределение метапредметных результатов по годам освоения. Такое распределение осуществляется в ходе обсуждения на проектных семинарах, далее эти результаты включаются в ООП.

Шаг второй: в ходе последующего анализа необходимо определить те приоритетные учебные действия, которые актуальны в данном образовательном учреждении. Планируемые к формированию учебные действия выявляются в ходе декомпозиции, а также в ходе анализа. Необходимо определить, какие результаты уже сформированы у учащихся, а над какими нужно работать. Например, учебное действие «чтение инструкции» не обозначено в примерной программе. Однако, ряд педагогов отмечают, проблемы в овладении данным действием у большинства учащихся. Данное учебное действие выявилось в ходе декомпозиции познавательных универсальных учебных действий по работе с текстом.

Шаг третий: Необходимо запланировать этапы формирования конкретного учебного действия. Этапы формирования УУД предлагаем выстраивать с позиции авторского подхода, разработанного специалистом Центра психологического сопровождения образования «ТОЧКА ПСИ», кандидатом психологических наук Битяновой М.Р. Автор определяет три основных этапа:

1 этап – «Представление», предполагает выполнение действия по образцу, интуитивное применение способа на основе многократных применений близких образцов, аналогий и т.д. Например, неоднократно выполнив на уроке вместе с учителем сравнение объектов по цвету, размеру или форме, учащийся может самостоятельно выполнить сравнение по тем же критериям на подобном материале в рамках той же предметной области. Окончанием этапа может быть сворачивание внешней речи, выполнение некоторых этапов алгоритма молча, «про себя».

2 этап – «Способ», осуществляется осознанное применение способа при выполнении учебного действия. На этом этапе ученик ориентируется на назначение и существенные аспекты способа, может этот способ назвать. Знает и выполняет определенную последовательность действий, приводящую к нужному результату. Например, при формировании умения сравнивать между собой объекты - учащийся знает, что для того, чтобы сравнить, он должен ответить себе на следующие вопросы: 1. Зачем мне необходимо сравнивать эти предметы (цель и объекты сравнения)? 2. По каким признакам я их сравниваю? (выделение признаков сравнения) 3. Есть ли сходства по этим признакам? Есть ли различия по этим признакам у этих предметов? (сопоставление) 4. Что я узнал, сравнивая объекты? (вывод).

3 этап – «УУД», предполагается применение способа в контексте учебной деятельности. На этом этапе ученик готов сознательно выбирать и применять тот или иной способ, ориентируясь на цель и условия учебной деятельности. Так, если целью детского мини – проекта является получение информации о свойствах предмета (объекта), то у ребенка есть несколько способов достижения этой цели. Он может проанализировать отдельные элементы этого предмета и на основании этого сделать выводы о свойствах целого. Он может сравнивать этот предмет с другими известными ему и на основании этого сделать вывод о его свойствах. Таким образом, на этапе овладения УУД учащийся не только знает несколько способов достижения цели, но и может выбрать наиболее оптимальный в данных условиях.

Мы видим, что автором в основу представленной идеи положена теория планомерного, поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина, которая в свою очередь наряду с другими концепциями положена в основу системно - деятельностного подхода. Важно обратить внимание на необходимость оценить степень освоения учебным действием учащимися по окончании периода формирования УУД.

Необходимо отметить, что успех описанной выше деятельности по формированию учебного действия может обеспечить лишь согласованное взаимодействие всех педагогов, работающих в данном конкретном классе. Должен быть единый коллектив единомышленников, осуществляющих общие подходы и требования, что обеспечит системный подход в достижении результатов. В этом случае можно говорить о достижении результатов. Не претендуя на абсолютную проработанность, завершенность представленной технологии, на получение мгновенных эффектов, мы предполагаем, что она даст возможность системно посмотреть на вопрос достижения метапредметных результатов, выстроить логику их формирования.

И так, рассмотрены некоторые способы достижения метапредметных результатов благодаря грамотной работе с предметным содержанием и орга­низации самостоятельной продуктивной мыслительной деятельности учащихся. Устойчивые метапредметные результаты не могут сформироваться при эпи­зодическом вкраплении отдельных приемов в схему традиционного обучения. Требуется системная работа, в идеале - работа команды (хотя бы из двух-трех педагогов). Но даже использование отдельных приемов одним учителем способствует повышению качества обучения. Поэтому стоит пробовать.

Для того, чтобы успешно работать в этом направлении и внедрять ФГОС на основной ступени образования, необходимо уметь планировать и анализировать свою деятельность

Таким образом, суммируя вышесказанное, основным результатом образования должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор заявленных государством ключевых компетенций в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникативной и прочих сферах.

1.2 Педагогический потенциал проектной технологии для формирования метапредметных результатов

Проектная деятельность являются эффективным способом формирования метапредметных и личностных результатов обучения. Именно поэтому, согласно новым ФГОС, в структуре образовательной программы каждой школы должна присутствовать обязательная составляющая − Программа проектной деятельности обучающихся.

Инновационное развитие страны требует, чтобы уже к 2015 году все учебные программы и методы обучения были обновлены с использованием компетентностного подхода к образованию. Акцент делается на внедрение проектных методов обучения, так как именно эти методы обучения позволяют освоить способы овладения новыми знаниями в условиях стремительного увеличения информации, дают возможность сохранения и раскрытия в каждом ребёнке его индивидуальности, неповторимости, творческого дара.

Актуальность технологии проектного обучения для современного образования определяется его многоцелевой и многофункциональной направленностью, а также возможностью её интегрирования в целостный образовательный процесс, в ходе которого наряду с овладением учащимися системными базовыми знаниями и ключевыми компетенциями происходит многостороннее развитие растущей личности. Данная тема является достаточно изученной на уровне теории, но тем не менее, анализ педагогической действительности показывает, что потенциал метода проектов в силу инерционных издержек используется учителями-практиками в урочной и внеурочной деятельности не в полной мере.

Теоретические вопросы по данной теме освещены в классических работах Выготского, С.Т. Шацкого, Б.В.Игнатьева, Л.Э.Левина, и др. Общим теоретическим вопросам организации обучения учащихся проектной деятельности на современном этапе развития школы посвящены исследования Л.В.Городией, Л.М.Иляевой, А.А.Карачева, П.С.Лернера, Н.В.Матяш, В.Д.Симоненко, Ю.Л.Хотунцева и др. Характеристика современной педагогической технологии проектов дана в работах Е.С. Полат, В.Е. Родионовой. Методы использования метода проектов изучались по работам Л.Б. Куценко-Барсковой и Т.В. Житиной.

Умение пользоваться методом проектов − показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития учащихся. Недаром эти технологии относят к технологиям ХХI века, предусматривающим, прежде всего, умение адаптироваться к стремительно развивающимся условиям жизни человека постиндустриального общества.

Захлестнувшая многие школы волна увлечения проектами привела к тому, что делать проекты в школе стало модно, причем, часто целью этих работ является желание «засветиться» на каком-нибудь конкурсе, благо, за последние несколько лет их стало много: на любой вкус. Конкурсы проектов учеников довольно часто представляют собой «Выставку достижений учителей (научных руководителей)». В работе некоторых жюри иногда верх берет академизм, и тогда преимущества получают профессионально выполненные проекты, доля участия детей в которых минимальна. Эта тенденция может принести много вреда, поэтому нужно четко определить, зачем выполняется тот или иной проект, чему могут научиться школьники, что именно должен делать каждый участник работы (и ученики, и руководитель), чтобы достичь собственных целей, поставленных в самом начале работы над проектом.

Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции учителя и определяется принципом педагогической поддержки развития ученика в ходе проектной или исследовательской работы – из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности. Доктор педагогических наук Е.С. Полат, внёсшая существенный вклад в возрождение метода проектов в российской школе, писала: «Умение пользоваться методом проектов – показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития. Недаром эти технологии относятся к технологиям 21 века, предусматривающим прежде всего умение адаптироваться к стремительно изменяющимся условиям жизни человека постиндустриального общества». В Едином квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих в разделе «Квалификационные характеристики должностей работников образования представлен перечень современных технологий, которыми должен владеть современный учитель. Среди них и технология проектной деятельности.

В научной литературе под проектной деятельностью понимают совместную учебно-познавательную, творческую или игровую деятельность обучающихся, имеющую общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности.

Зачем нужно учиться создавать проекты? Чтобы потом уметь претворять их в жизни. По мнению руководителей предприятий, бизнес-структур, сегодня очень важно, чтобы в экономику приходили молодые люди, умеющие быстро включаться в работу. Работая над проектом, ребята учатся самостоятельно находить и выбирать нужную информацию и оформлять ее разнообразными способами, сотрудничать с партнерами по проекту, подчиняться другим людям или руководить ими, то есть находиться в той или иной социальной роли; накапливают опыт толерантности и применения умения учиться, получают жизненный опыт взаимодействия с окружающим миром; осваивают навыки публичного выступления и многое другое, что относится к ключевым компетенциям.

Если ещё раз вернуться к научному определению самих понятий проектной деятельности, становится очевидно, что их организация способствует развитию и формированию многих метапредметных компетенций. Прежде всего формируются регулятивные умения, направленные на организацию, планирование своей познавательной деятельности:

• умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи;

• самостоятельно планировать пути достижения целей;

• определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией, овладение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности.

Другая группа компетенций связана с овладением общими познавательными умениями: определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы.

И, наконец, в ходе проектных работ, требующих умений организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками, работать индивидуально и в группе, осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей, владеть устной и письменной речью, монологической контекстной речью, использовать информационно-коммуникационные технологии, − развивается коммуникативная компетенция. В плане личностного развития учащихся наиболее важны:

• мотивация к обучению и целенаправленной познавательной деятельности;

• формирование системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок;

• освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества.

Овладение проектной деятельностью обучающимися должно быть выстроено в виде целенаправленной систематической работы на всех ступенях образования с учётом возрастных психолого-физиологических особенностей Учащимся на ступени основной школы свойственна большая требовательность к сообщаемой информации. Улучшается способность к абстрактному мышлению. Внимание произвольно, избирательно. Подросток может долго сосредотачиваться на интересном материале. Споры с учителями, родителями, приятелями – характерная черта данного возраста. Их важная роль заключается в том, что они позволяют обменяться мнениями по теме, проверить истинность своих воззрений и общепринятых взглядов, проявить себя. В частности, в обучении большой эффект дает внедрение проблемных задач. Для подросткового возраста характерна критичность мышления. В соответствии с возрастной спецификой на первый план у подростка выходят цели освоения коммуникативных навыков. Здесь проектную деятельность целесообразно организовывать в групповых формах. При этом не следует лишать ученика возможности выбора индивидуальной формы работы.

Темы для проектных работ рекомендуется выбирать из любой содержательной области (предметной, межпредметной, внепредметной), проблемы − близкие пониманию и волнующие подростков в личном плане, социальных, коллективных и личных взаимоотношений. Получаемый результат должен быть социально и практически значимым. Проектный метод обучения будет эффективен только тогда, когда учитель выстраивает целостную систему обучения, в которой этому методу отводится значительная роль. Примеров организации уроков-проектов, уроков-исследований в педагогической практике у нас в стране много.

Все исследователи и педагоги, занимающиеся разработкой проектных технологий и использующие их на практике, сходятся во мнении, что они имеют широкие педагогические возможности, способствуют более глубокому усвоению программного материала, планированию собственной учебной деятельности, формированию умений и навыков практического использования изучаемого предмета, развивая собственно проектные умения и навыки, которые являются необходимыми качествами личности в современных условиях.

Метапредметные образовательные результаты предполагают, что у обучающихся будут развиты:

• использование умений и навыков различных видов познавательной деятельности, применение основных методов познания (системно-информационный анализ, моделирование) для изучения различных сторон окружающий действительности;

• использование основных интеллектуальных операций: формирование гипотез, анализ и синтез, сравнение, обобщение, систематизация, выявление причинно-следственных связей, поиск аналогов;

• умение генерировать идеи и определять средства, необходимые для их реализации;

• умение определять цели и задачи деятельности, выбирать средства реализации цели и применять их на практике;

• использование различных источников для получения информации, понимание зависимости содержания и формы представления информации от целей коммуникации и адресата.

 Таким образом, начиная работу в школах по реализации метапредметности, необходимо:

• четко осознавать, что федеральные государственные образовательные стандарты – это развитие, это продолжение. Поэтому необходимо шире использовать, все то, что уже наработано в школах;

• тщательно изучить все документы по стандартам для того, чтобы спланировать совместную деятельность всех педагогов образовательного учреждения;

• начинать работу по введению ФГОС в основной и старшей школе уже сегодня, ибо сейчас этим занимается исключительно начальная школа;

• осуществлять не только взаимодействие педагогов внутри отдельного образовательного учреждения  но и в рамках сетевого взаимодействия;

• осваивать новые технологии, менять позицию учителя. Самое трудное для учителя – изменить свою роль, стать модератором, тьютором, мотиватором, учить детей «учиться».

Проектирование в школе невозможно без организационной и культурной позиции учителя. На практике это ведет к изменению позиции учителя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности своих учеников. Творческий, нестандартный подход учителя к проведению уроков ведет к повышению мотивации и ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся. Роль преподавателя заключается в постоянной консультативной помощи.

Проектная деятельность позволяет учителю осуществлять более индивидуальный подход к ребенку. Меняется и психологический климат на уроке. Из авторитетного источника информации преподаватель становится соучастником исследовательского, творческого процесса, наставником, консультантом, организатором самостоятельной деятельности учащихся. А это и есть подлинное сотрудничество.

В работе над проектом учитель:

- помогает ученикам в поиске нужных источников информации;

- сам является источником;

- координирует весь процесс;

- поощряет учеников;

- поддерживает непрерывную обратную связь для успешной работы учеников над проектом.

Позиция учителя: энтузиаст, специалист, консультант, руково­дитель, «человек, задающий вопросы»; координатор, эксперт; пози­ция учителя должна быть скрытой, дающей простор самостоятель­ности учащихся. Если задачей педагога является обучение проектированию, то в работе по методу учебных проектов упор нужно сделать не на том, что получилось в результате совместных усилий ученика и учителя, а на том, каким путем был достигнут результат.

Проектная деятельность учащихся − одна из важнейших составляющих образовательного процесса. В ходе выполнения проектных заданий учащийся оказывается вовлеченным в активный познавательный творческий процесс на основе методики сотрудничества. Он погружен в процесс выполнения творческого задания, а вместе с ним и в процесс получения новых и закрепления старых знаний по предмету, в рамках которого и проводится проект.

Кроме того, ученик вместе с учителем выполняет собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, он овладевает новыми знаниями. Учитель в проектном обучении:

• помогает ребенку не только при определении темы и цели проекта, но и на всех дальнейших этапах его реализации;

• владеет самой технологией проектной деятельности, способен быть консультантом по методологии и технологии проектной деятельности;

• инициирует рождение и развитие проекта, поддерживает огонь любознательности и воспитывает «волю» проектировщика (настойчивость при реализации проекта);

• предъявляет образцы самообучения в освоении нового материала (вместе с учеником «проживает» его проект);

• помогает ученику осуществить самостоятельное исследовательское действие;

• является «проводником» ученика по странам и культурам, помогает детям сформулировать вопросы и организовать работу над этими вопросами.

Одно из ключевых мест при проектном обучении занимает тьютор. Его появление проблематизирует всю сложившуюся систему образования, он выступает ключевой фигурой в реализации концепции гуманитарного образования. Тьютор не эрудит, но «картограф» культуры, специалист в области способов организации работы с материалом культуры. Задача тьютора − не ответ на информационные вопросы (когда? кто?), а помощь ребенку в поиске своего исследовательского вопроса, составление исследовательской программы, осуществление ее (с возможной корреляцией темы, целей и задач исследования), организация рефлексии ребенком проделанного пути.

Результаты выполненных проектов должны быть материальны, то есть надлежащим образом оформлены (видеофильм, альбом, бор­тжурнал «путешествий», компьютерная газета, альманах). В ходе решения какой-либо проектной проблемы учащимися приходится привлекать знания и умения из разных областей: химии, физики, иностранного и родного языков.

Виды презентации проектов:

- научный доклад;

- деловая игра;

- демонстрация видеофильма;

- экскурсия;

- телепередача;

- научная конференция;

- инсценировка;

- театрализация;

- игры с залом;

- защита на Ученом Совете;

- диалог исторических или литературных персонажей;

- спортивная игра;

- спектакль;

- путешествие;

- реклама;

- пресс-конференция.

Зачем современному учащемуся необходимо владеть проектированием?
В современном обществе проектирование все шире применяется в традиционных сферах и видах человеческой деятельности таких, как: архитектура и строительство, машиностроение в широком аспекте, технологические процессы и пр. В конце ХХ века начали складываться самостоятельные направления проектирования: человеко-машинных систем, трудовых процессов, организаций. Популярным становится проектирование экологическое, социальное, инженерно-психологическое, генетическое и пр. Все перечисленное, в том числе и проекты сугубо гуманитарные: в журналистике, на телевидении, в шоу-бизнесе, образовании и др. − позволяют говорить о том, что проектирование имеет широкие возможности применения, универсальный подход, всеобщие закономерности.

В каждодневных ситуациях, в обычной жизни человеку приходится сталкиваться с множеством проблем, выбирать оптимальный ход своих действий, принимать ответственное решение. Здесь тоже помогает продумывание проблемы, планирование действий (последовательность решаемых задач), рефлексия и анализ результатов. Все это − проектирование, которое помогает решать различные проблемы, позволяет избежать ошибок, сделать выбор способа решения проблемы оптимальным.
Проектирование осваивается современным человеком в силу необходимости его применения. Зачастую человек, владеющий проектированием, бывает успешнее, чем не владеющий. В чем феномен проектирования, почему в современном обществе необходимо применять проектный подход, решая проблемы, принимая решение?
Современный уровень развития техники и технологий таков, что все и все взаимосвязано. Деятельность современного человека может быть небезвредна. А значит, результаты ее необходимо предвидеть, гарантировать безвредность для человека и природы, просчитать экономическую эффективность, добиться оптимальности соотношения затрат и результативности.
Человек, принимающий решение, промысливает ту ситуацию, в которой возникла необходимость принятия решения. Эта ситуация может быть связана с рядом проблем, которые затрагиваются при принятии решения. Работа с проблемой всегда связана с процессом принятия решения. Для того чтобы принять ответственное решение, необходимо продумать именно те проблемы, которые затрагиваются этим решением. Таким образом, использование проектной деятельности в обучении в современной школе становится все более актуальной. И не случайно, ведь при помощи проекта можно реализовать все воспитательные, образовательные и развивающие задачи, стоящие перед учителем.

Выводы по 1 главе

Итак, метапредметные результаты нужны, во-первых, с точки зрения развития мышления и профессионализма самого педагога. Они нужны, потому что задают новые возможности работы с мировоззрением детей, с их самоопределением, с обретением смысла жизни. То есть они задают новые возможности для всех учащихся. Поэтому метапредметное обучение − это реальная возможность повысить качество образования.

В условиях информационного дефицита в методических руководствах к планированию, формированию и оценке метапредметных результатов, мы поставлены в условия необходимости предпринимать самостоятельные шаги в решении обозначенных достаточно сложных, но очень значимых проблем. Первые шаги уже предприняты. Понимая под технологическим подходом, инструментальное управление учебным процессом, метадистами разработана технология формирования метапредметных результатов, представленная в виде алгоритма действий образовательного учреждения по проектированию планируемых метапредметных результатов и действий по их достижению.

В процессе проектной деятельности формируется человек, умеющий действовать не только по образцу, но и самостоятельно получающий необходимую информацию из максимально большего числа источников, умеющий ее анализировать, выдвигать гипотезы, строить модели, экспериментировать и делать выводы, принимать решения в сложных ситуациях. Происходит развитие личности обучаемого, подготовка учащихся к свободной и комфортной жизни в условиях информационного общества.

Применение метода проектов имеет большие преимущества.

Во-первых, он способствует успешной социализации выпускников за счет создания адекватной информационной среды, в которой учащиеся учатся ориентироваться самостоятельно. Выходя за рамки учебных программ, этот метод заставляет обучающихся обращаться не только к справочной литературе, но и к Интернет-ресурсам, и к электронным источникам. А это приводит к формированию личности, обладающей информационной культурой в целом.

Во-вторых, актуальность тем исследования, возможность ярко, наглядно познакомить с результатами своих поисков широкую аудиторию позволяют организовать процесс познания, поддерживающий деятельностный подход к обучению на всех его этапах. Развиваются творческие способности обучающихся.

В-третьих, обучающиеся осваивают технологию проведения исследования, которая включает в себя следующие этапы:

1. выявление проблемы исследования;

2. постановка цели и задач, определение объекта и предмета исследования;

3. формулировка гипотез исследования;

4. определение методов сбора и обработки данных в подтверждение выдвинутых гипотез, проверка гипотез;

5. сбор информации;

6. аналитическая работа;

7. корректировка поставленных задач и хода исследования;

8. дальнейший поиск информации;

9. анализ новых фактов;

10.  обобщение — рассуждение — получение новых данных;

11.  оформление результатов исследования;

12.  обсуждение и транслирование полученных результатов.

В-четвертых, выбирая проблему исследования и решая конкретную задачу внутри группы, ученики исходят из своих интересов и степени подготовленности. Это создает возможность построения открытой системы образования, обеспечивающей каждому учащемуся собственную траекторию обучения и самообучения, а также дифференциацию и индивидуализацию образовательного процесса.

Кроме того работа в группе над решением общей проблемы формирует личность, способную осуществлять коллективное целеполагание и планирование, распределять задачи и роли между участниками группы, действовать в роли лидера и исполнителя, координировать свои действия с действиями других членов группы, осуществлять коллективное подведение итогов, разделяя ответственность с членами команды. Итак, применение проектной деятельности в учебном процессе формирует метапредметные умения и навыки, включающие в себя умение решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; соответствовать предъявляемым повышенным требованиям к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности

Глава 2. Методика формирования метапредметных результатов обучающихся на основе использования проектной технологии в школьном историческом образовании

2.1 Использование содержательных ресурсов истории, направленных на формирование метапредметных результатов

Формирование метапредметных результатов обучения возможно при создании определённых условий. Новые результаты должны достигаться новыми средствами, а учебник - одно из важнейших средств обучения. Правила экспертизы учебников остаются прежними - чтобы попасть в федеральные перечни, они должны соответствовать стандарту, современным научным представлениям, возрастным и психологическим особенностям учеников. Однако поскольку стандарт не описывает подробно содержание образования, усложняется предмет экспертизы: учебник должен работать на достижение учеником результатов, требования к которым заданны стандартом.

Учебник должен быть не только источником знаний, но и важнейшим средством, с помощью которого учитель развивает мышление учащихся. Учебник – это инструмент организации учебной деятельности на уроке. Методический аппарат учебника должен дать возможность учителю организовать различные виды деятельности на уроке. Смена видов деятельности: чтение текста, анализ документов, работа с иллюстрациями, картами, обсуждение различных точек зрения, выдвижение своей позиции и ее аргументация – все это содействует высокой активности детей на уроке. Отличительными чертами современной жизни являются не только наличие насыщенного информационного пространства, к которому имеет доступ человек, но и необходимость владения специальными средствами, которые помогут ему ориентироваться в нем.

Для формирования метапредметных УУД эффективно использовать электронные образовательные ресурсы. Все электронные дидактические средства обучения можно разделить на три большие группы: 1) электронные учебники, электронные энциклопедии, медиатеки цифровых образовательных ресурсов; 2) электронные интерактивные тренажеры, тесты; 3) ресурсы Интернета. Эти группы средств могут выступать в качестве источника знаний, а также в качестве средства по формированию умений и навыков учащихся.

Среди подобных средств обучения в образовательном процессе используются следующие.

1. «История средних веков. 6 класс». (Образовательная коллекция.1С).

2. «История нового времени. 7 класс». (Образовательная коллекция.1С).

3. «История Отечества 882-1917». (Современный Гуманитарный Университет).

4. «История России XX век». (ч.1-4. Антонова Т.С., Харитонов А.Л., Данилов А.А., Косулина Л.Г.).

5. «Обществознание 8-11 класс». (пособие к учебникам под ред. Боголюбова Л.Н.)

6. «Подготовка к ЕГЭ – обществознание». (Тестирование, БУКА, 2007).

7. «Подготовка к ЕГЭ – история». (Тестирование, БУКА, 2007).

1. Использование ресурсов электронных пособий в форме печатного текста (как на дисплее компьютера, так и в виде раздаточного материала). Печатные материалы являются распространенными средствами обучения, которые могут быть использованы различным образом и в различных форматах, включая страницы сети Интернет.

Задания могут быть следующими:

1. Впишите в рассказ пропущенные слова. Например, в мультимедийном пособии «История средних веков. 6 класс» есть раздел «Расшифруй послание» (подобные разделы существуют практически во всех электронных пособиях). В нем помещено несколько текстов, соответствующих различным темам изучаемого курса. Задача учащегося – вставить на место пропусков необходимые слова. Причем, надо отдать должное авторам электронных учебников, так как это отдельные слова, а не словосочетания. При этом внизу экрана, как правило, отображается информация о том, сколько слов необходимо вставить, и сколько уже вставлено. После выполнения работы указываются правильные и неправильные ответы, и дается возможность исправить ошибки, изучив соответствующий учебный материал.

Подобные ресурсы можно использовать и в учебном проектировании (например, при изучении тем в 5 классе о жизни фараонов, египетских вельмож, крестьян и ремесленников). После чтения соответствующих фрагментов параграфа или электронного пособия мы организуем работу учащихся в группах с последующей презентацией результатов: сценок «Из жизни …», интервью с …, подготовка газет и др.

Продуктивным является и организация работы с текстами, используя методы технологии развития критического мышления через чтение и письмо. Работа с печатными ресурсами формирует у учащихся, прежде всего, информационные умения, навыки (выявление проблемы исследования; постановка цели и задач, определение объекта и предмета поиска информации; формулировка гипотез исследования; определение методов сбора и обработки данных в подтверждение выдвинутых гипотез, проверка гипотез; поиск и сбор информации; аналитическая работа; корректировка поставленных задач и хода исследования; обобщение — рассуждение — получение новых данных; оформление результатов исследования; обсуждение и транслирование полученных результатов.). Кроме того, в ходе работы с печатными материалами развиваются и метапредметные умения и навыки, включающие в себя умение решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; соответствовать предъявляемым повышенным требованиям к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности.

2. Использование видео и аудиоматериалов. Эта группа средств используется:

• в качестве наглядных дидактических материалов, активизирующих познавательные процессы;

• в качестве источника для проблемных заданий, учебного проектирования и др;

• как ресурсы, несущие в себе огромный воспитательный потенциал.

В практике на уроках изучения нового материала можно использовать видеоряд электронного пособия в качестве наглядных пособий (наиболее интересны меняющиеся диаграммы, “оживающие” карты, кинохроника, фоно- и фотодокументы). Урок можно проводить в форме лекции с использованием мультимедийного проектора (при его наличии). В противном случае можно организовать подобный учебный момент с использованием компьютера (как индивидуально, так и по группам, если компьютеров недостаточно).

Ведущей целью применения электронных средств обучения на уроке является достижение более глубокого запоминания учебного исторического материала через образное восприятие, усиление его эмоционального воздействия, обеспечение «погружения» в изучаемую эпоху. Кроме того, видео и аудиоматериалы могут стать и отправной точкой для создания на уроке проблемной ситуации, организации дискуссии, учебного проекта (например, прослушать/просмотреть фрагмент…. и выразить свое мнение с приведением аргументов). Работа с видео и аудиоматериалами способствует не только формированию метапредметных компетентностей, но и несет воспитательную функцию, что является актуальным и неотъемлемым элементом любого урока по истории, обществознанию.

3. Самые эффективные электронные образовательные ресурсы – мультимедиаресурсы. В них учебные объекты представлены множеством различных способов: с помощью текста, графики, фото, видео, звука и анимации. Таким образом, используется все виды восприятия; следовательно, закладывается основа мышления и практической деятельности ребенка. Мультимедиаресурсы не заменяют учителя и учебники, но в то же время создают принципиально новые возможности для усвоения материала.

Использование ЭОР в учебной деятельности:

• Повышает эффективность учебного процесса за счёт внесения разнообразия на разных этапах урока.

• Даёт богатый дополнительный материал для подготовки к уроку учителю и учащимся.

• Позволяет показать некоторые процессы в динамике (видеофрагменты, анимации.

• Усиливает наглядность.

• Вместо старых таблиц − электронное изображение.

• Показ объектов, которые другим способом показать нельзя.

• Качественное закрепление и отработка навыков у большого числа учащихся при использовании локальной сети.

В этом случае обучение строят в рамках личностно-ориентированной модели, учитывающей индивидуальные темпы усвоения знаний и умений, уровень сложности, интересы.

В выпускных классах хорошо зарекомендовала себя работа с Интернет-ресурсами. Это, прежде всего, веб-сайты для подготовки к ЕГЭ: http://www.uztest.ru, http://www.ege.ru; а также сайты, предназначенные для самостоятельной и исследовательской работы: http://portfolio.1september.ru, http://www.school-collection.edu.ru и другие. На сайте http://www.uztest.ru легко подготовиться к тестированию. Интернет-технологии на уроке могут рассматриваться как источник дополнительной информации по предмету, инструмент исследования, способ самоорганизации и самообразования, возможность личностно-ориентированного подхода. Но при этом не следует забывать, что учитель должен руководить своими учениками в их путешествии по сети.

В заключение следует отметить, что:

1. Прежде всего, кабинет истории должен быть оснащен всем необходимым оборудованием для успешного использования в учебно-воспитательном процессе информационно-коммуникационных технологий. В кабинете необходимо иметь современный компьютер, подключенный к сети Интернет, цифровой проектор, создать медиатеку и поурочную мультимедийную базу по всем разделам школьного курса истории.

2. Основу современного учебно-методического комплекта составляет бумажный учебник. Важно, чтобы дидактические материалы (электронные образовательные ресурсы) были связаны с учебно-методическими комплектами и дополняли материал учебника ( видео-, слайд - лекции). Учитель режиссирует урок, определяет все его этапы, на которых будет использоваться ресурс: проверка знаний, изучение нового материала, контроль, самостоятельная работа, тренинг и т.п.

3. Необходимо помнить о нормативах сохранения здоровья, как у учеников, так и у педагога при использовании компьютера.

4. Соблюдать принцип педагогической целесообразности в применении ИКТ.

В целом, без учителя, который применяет новейшие технологии (в т.ч. ИКТ), невозможна реализация приоритетных задач современного образования, ориентированных на качественное образование и формирование у выпускников метапредметных умений и навыков.

2.2 Технология реализации критериального и формирующего оценивания в проектной деятельности обучающихся при обучении истории, направленных на достижение метапредметных результатов

В условиях перехода к новой модели образования, соответствующей требованиям информационного общества функция оценивания приобретает новый смысл, меняются цели оценивания. Сегодня оценивание должно быть направлено не просто на выявление недостатков, оно должно стать механизмом, обеспечивающим непрерывность процесса совершенствования качества образования, должно обеспечить конструктивную обратную связь для всех субъектов образовательного процесса. Оценивание должно не просто подводить итоги достигнутого, оно должно стать отправной точкой, за которой следует новый виток развития, выход на новый уровень качества образования. Происходит смена парадигмы оценивания – от преимущественно суммирующего оценивания к модели так называемого «оценивания для обучения», «развивающего оценивания». Все чаще звучат высказывания о том, что всякое оценивание в целях контроля, мониторинга или для осуществления ранжирования результатов (для последующего отбора) не поддерживает ученика, а зачастую отрицательно влияет на процесс обучения. Как же организовать процедуру оценивания, соответствующую новым требованиям? В чём состоит сущность, и каким должны быть способы и формы педагогического оценивания, чтобы они решали все, противоречия, связанные с контролем и оценкой действий учащихся? Должна быть специальная система оценивания.

Различают два вида оценивания: формирующее и итоговое. Оценивание, осуществляемое до начала и в ходе проекта, называется формирующим оцениванием. Формирующее оценивание обеспечивает учащимся обратную связь по поводу их успехов в процессе обучения. Итоговое оценивание осуществляется в конце проекта и дает учащимся и учителям представление о полученных навыках и знаниях. Формирующим данный вид оценивания называется потому, что оценка ориентирована на конкретного ученика, призвана выявить пробелы в освоении учащимся элемента содержания образования с тем, чтобы восполнить их с максимальной эффективностью. Формирующее оценивание можно использовать, чтобы: оценить готовность учащихся и их прошлые знания, поддержать самостоятельность и взаимодействие, обеспечить диагностическую обратную связь ученикам и учителям, проверять понимание и поощрять метапознание , демонстрировать понимание и навыки, отслеживать прогресс.

Проект – это не просто отбор и систематизация материалов, это всегда творчество в самых разных проявлениях. Как оценить работу, в которой автор имеет свой нестандартный взгляд на личностно значимую для него проблему? Как избежать конфликтных ситуаций при оценивании? Сделать это с позиции только школьной отметки невозможно. На основе шкалы перевода процентов в оценки проекта мы составили систему оценивания и сформулировали 10 критериев, которые отражают различные стороны проектной деятельности учащихся:

I критерий характеризует обоснование и постановку цели, умение спланировать пути её достижения;

II критерий имеет отношение к информационной компетентности учащегося;

III критерий позволяет оценить соответствие выбранных средств цели;

IV характеризует творческий и аналитический подход к работе;

V позволяет оценить соответствие требованиям оформления;

VI – анализ процесса и результата работы;

VII характеризует личную заинтересованность автора;

VIII оценка качества проведения презентации;

IX позволяет оценить качество проектного продукта;

X дает возможность проанализировать глубину раскрытия темы проекта.

Начиная работу над проектом, учащиеся знакомятся с критериями, по которым будет оцениваться их работа. Критериями можно пользоваться и как инструкцией, которая показывает, что надо сделать, чтобы получить наивысший балл. Полученная таким образом оценка достаточна объективна и демонстрирует ученику сильные и слабые стороны его работы, показывает, что необходимо совершенствовать.

Данные критерии дают учителю возможность оценить эффективность своей собственной работы, видя, по каким критериям учащиеся получают максимальные или минимальные баллы и, соответственно, чего удалось достичь, а над чем еще предстоит поработать. Таким образом, критерии оценивания проектов дают возможность оценить педагогическую эффективность проектного метода обучения.

Применяя систему оценивания проектов, обязательно учитываю возрастные особенности учащихся. Так, работы пяти- и шестиклассников не оцениваются по критериям 3, 4, 6, 7. К оценке проектов семиклассников не применяю критерии 3 и 6. Младшие подростки еще недостаточно рефлексивны, они ещё только учатся давать самооценку и анализировать собственные успехи и неудачи. С восьмого класса проектные работы учащихся оцениваются по всем критериям. Совместную деятельность учителя и ученика в работе над созданием проекта можно условно разделить на три части: ориентировочная (на подготовительно-организационном и исследовательском этапах), исполнительская (на исследовательском и технологическом этапах) и контролирующая. Циклическая структура проектной технологии предполагает осуществление контроля над деятельностью на каждом этапе, но итоговое оценивание проекта проводится на последнем, презентационно-рефлексивном этапе.

Организуя работу ученика над проектом, учитель должен отчетливо понимать, какие дидактические цели он перед собой ставит и какие методические задачи он решает. За конкретными действиями ребенка он должен видеть те общеучебные предметные знания, умения и навыки, на формирование которых направлен данный проект, а ученик в ходе работы должен осознать, какие новые знания и опыт приобрел. Поскольку дети знают, по каким критериям оценивается их работа, это позволяет значительно снизить уровень тревожности, развивать уверенность в себе. Считаем, что критериальное оценивание проектной деятельности решает задачу формирования адекватной самооценки ребенка через создание «внутреннего» эталона «идеальной работы». В этом случае анализ достигнутого в результате работы над проектом осуществляется через сравнение с самим собой, а не с лучшим учеником.

Система оценки проектных работ – сложное мероприятие, которое требует педагогической и методической грамотности, компетентности экспертного совета в определенных предметных областях, знания основ научно-исследовательской и проектной деятельности, традиций определенных конференций и конкурсов, и самого учебного заведения, где выполняется проект.

Критериальное оценивание снижает субъективность выставления отметки, обеспечивает учителя и учеников механизмами, одинаково эффективно работающими как при оценивании, так и при самооценивании, являющемся важнейшим компонентом образовательного процесса. Кроме того, использование технологии критериального оценивания способствует развитию памяти, внимания, индивидуальных способностей учащихся, формированию у них критического (открытого, оценочного, рефлексивного) мышления; воспитанию стремления и способности к непрерывному образованию в течение всей жизни; формированию личной системы ценностей, выражающейся в реальных поступках; продуктивному взаимодействию детей друг с другом, развитию их индивидуальности, способностей к творчеству и самоорганизации. Педагогическая технология контроля и оценки становится личностно ориентированной, направленной на развитие ключевых компетенций школьника.

Критериальное оценивание − это «оценивание для обучения». Оценивание – это механизм, обеспечивающий преподавателя информацией, которая нужна ему, чтобы совершенствовать преподавание, находить наиболее эффективные методы обучения, а также мотивировать учеников более активно включиться в свое учение.

Оценивание – это обратная связь. Оно дает информацию о том, чему ученики обучились и как учатся в данный момент, а также о том, в какой степени преподаватель реализовал поставленные учебные цели. Но в полную силу возможности оценивания реализуются только, если оно используется для того, чтобы дать обратную связь ученикам. Оценивание направляет учение: выполнив задания, ученики узнают о том, какого уровня они достигли, пройдя тот или иной курс, и в каком направлении им нужно двигаться дальше. Смысл критериального оценивания заключается не в отказе от отметки. Критериальное оценивание позволяет ученику планировать свою учебную деятельность, определять цели, задачи, пути их достижения, оценивать результат своего труда, повышать качество своего образования. Оно ориентировано на конкретного ученика, призвано выявить пробелы в освоении учащимся того или иного элемента содержания образования, с тем чтобы восполнить их с максимальной эффективностью, и не предполагает сравнения результатов разных учащихся Ученик получает доступ к оцениванию: он понимает, как его оценивают, и становится сознательным участником процесса обучения.

Итак, новая система оценивания направлена на удовлетворение потребностей всех участников образовательного процесса, а именно:

• ученика, т.к. проект направлен на осуществление самооценивания, являющегося важнейшим компонентом образовательного процесса, так как только рефлексия позволяет учащимся извлекать опыт из своей деятельности, активизировать внутренние ресурсы для решения поставленной задачи, лучше понимать себя;

• родителей, заинтересованных в развитии ребенка и получении качественного образования в комфортных психологических условиях, в продолжении получения образования в гимназии учащихся разных способностей: как одаренных детей, так и детей с ограниченными возможностями здоровья. установления в процессе обучения обратной связи между учителем, учеником и родителями, что дает объективное понимание уровня освоения учащимся изучаемого материала; активизации деятельности родителей как участников образовательного процесса.

• учителя, имеющего возможность познакомиться с альтернативной системой оценивания образовательных результатов, возможность по-иному посмотреть на новые образовательные цели и способы их реализации; заинтересованного в повышении уровня теоретических знаний в области критериального оценивания результатов; сфомированности навыков владения технологиями оценки образовательных результатов в соответствии с УМК, образовательными системами, используемыми в учебном процессе; обеспечении комплексного подхода к оценке результатов;

• школы, как образовательного учреждения, реализующего свой проект;

• общества и государства − в реализации инновационных проектов, направленных на изменение системы педагогических ценностей, в первую очередь системы оценивания.

2.3 Модель формирования метапредметных результатов

обучающихся посредством использования проектной технологии

в школьном историческом образовании

В настоящее время метод проектов достаточно широко применяется в педагогической практике. В школах распространены методы и технологии на основе проектной деятельности обучающихся. Метод проектов называют технологией четвёртого поколения, реализующей личностно-деятельностный подход в обучении. Педагогическое обоснование метода проектов – учёт сил и интересов каждого обучающегося, максимальная самостоятельность его, индивидуализация приёмов работы и темпа работы, организация проектной деятельности на сознательном к ней отношении со стороны обучающегося. Школьники зачастую не умеют превращать информацию в знания, осуществлять её целенаправленный поиск, у них отсутствует интерес, мотив к личностному росту, к самостоятельному приобретению новых знаний. Метод проектов выступает как возможное средство преодоления подобных проблем. В процессе работы над проектом учитель имеет возможность решить ряд важных задач:

• формировать у учеников приёмы и способы проектной деятельности, позволяющие подготовить их к успешному выполнению проекта;

• развивать творческое, ассоциативное мышление, воображение;

• способствовать развитию самоуправления, самоорганизации, самопознания и самооценки ребёнка;

• помочь приобрести обучающимся новые знания о самом себе и реализовать эти знания в проектной деятельности;

• способствовать развитию коммуникативных, рефлексивно-оценочных умений и навыков;

• учить школьников пользоваться приобретёнными знаниями для решения познавательных и практических задач.

Проект – это сумма приемов и действий обучающихся, которые проводятся в определенной последовательности с целью достижения поставленной задачи в виде некоего конечного продукта. Проект в основе своей имеет идею направленности деятельности школьников на достижение результата, который достигается решением какой-либо теоретической или практически значимой проблемы. При этом достигается внешний результат, который можно увидеть, осмыслить или применить на практике, а также внутренний результат, выражающийся в приобретении опыта деятельности, где соединяются знания и умения, компетенции и ценности.

Проекты классифицируются по разным уровням. Например, по тематическим областям, по масштабам деятельности, по срокам реализации, по количеству исполнителей, по важности результатов и т.д. Но независимо от типа проектов все они будут носить индивидуальный авторский характер и в этом будут уникальны. Все проекты обязательно направлены на достижение какой-либо цели, но в то же время имеют временные ограничения, а также обязательно предполагается и осуществляется координация взаимодействия учащихся.

По своей форме результат проекта может быть различным, например, видеофильм, мультимедийная презентация, спектакль, законопроекты, игры и т.д. По времени проекты подразделяются на мини-проекты, которые занимают урок или часть урока, краткосрочные, осуществляющиеся в течение 2 – 6 уроков, среднесрочные, когда используется внеурочная и урочная подготовка и затрачивается от 12 до 15 урочных часов, а также долгосрочные проекты, при этом весь цикл выполняется во внеурочное время.

Мы можем предложить следующие стадии проекта, которые, на наш взгляд, помогают достичь наилучшего результата:

1.Разработка проектного задания, которая может включать публикации для родителей или какой-либо другой аудитории, с целью распространения информации о начале проекта, его целях и задачах, информацией о возможной помощи родителей своим детям.

2.Выделение подтем, то есть определение основополагающего вопроса, проблемных и учебных вопросов.

3.Формирование творческих групп с учетом индивидуальных особенностей и способностей учащихся. Для успешного завершения проекта группы должны иметь равноценный состав.

4.Подготовка материала для начала исследовательской работы. В этом случае учитель определяет основной список литературы, который ученики могут дополнить в ходе своей работы.

5.Разработка проекта. При содействии учителя группы приступают к работе над проектом, определяют основные проблемные вопросы, учебные вопросы, определяют план работы.

6.Оформление результатов проекта. Выбирается форма защиты проекта, определяется необходимая помощь.

7.Защита проекта.

8.Рефлексия. Может проводиться в различной форме, в зависимости от целей, которые поставил перед собой учитель.

В разработке этапов проектов существует разнообразие, но это не меняет сущности проектной деятельности, а именно создание условий для учащихся при которых они смогут самостоятельно приобрести недостающие знания из различных источников, воспользоваться этими знаниями, приобрести коммуникативные умения, работая в группе и так далее.

Современное поколение детей значительно более активно и развито, чем предыдущее. Оно быстро осваивает новые многочисленные средства передачи информации. Ученики интересуются многим, поэтому учитель должен быть эрудирован не только в области своих знаний, но также быть компетентным во многих сферах деятельности. Чтобы удовлетворить потребность учащихся в знаниях преподаватель должен научить их искать ее, направить ребят в нужное русло, помочь определить интересные направления деятельности, увлечь своими идеями, носящими образовательный характер.

Рассмотрим основные этапы работы над проектом и соотнесем их с формируемыми УУД.

1. Погружение в проект. Формулировка проблемы проекта. Постановка цели и задач.

Регулятивные действия – целеполагание.

Познавательные действия – самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели, проблемы; самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

2. Организация деятельности. Организация рабочих групп. Определение роли каждого в группе. Планирование совместной и индивидуальной деятельности по решению задач проекта. Определение возможных форм презентации проектного продукта.

Регулятивные действия – планирование и прогнозирование.

Познавательные действия – поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; рефлексия способов и условий действия.

Коммуникативные действия – планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации.

3.Осуществление проектной деятельности. Активная и самостоятельная работа учащихся. Оформление полученных результатов.

Регулятивные действия - саморегуляция и оценка, контроль и коррекция.

Познавательные действия - структурирование знаний; контроль и оценка процесса и результатов деятельности; моделирование.

Коммуникативные действия – умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации.

4. Презентация результатов.

Познавательные действия – осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме.

Коммуникативные действия – владение монологической и диалогической формами речи.

При осуществлении проекта необходимо учитывать возраст школьников. Исходя из этого, определяются цели и задачи проекта, его сроки и форма. Первый крупный проект можно предложить ученикам в шестом классе. Предлагаемое название проекта − «Ледовое побоище – как было и как могло быть». Основной проблемный вопрос − есть ли альтернативы у истории?

Исходя из этой проблемы, определяются основные учебные задачи проекта: могли ли рыцари победить в Ледовом побоище? Был ли разгром на Чудском катастрофой для Ливонского ордена? Была ли возможность избежать военного столкновения Новгорода и рыцарей? Мог ли Александр Невский заключить союз с Западом? Были ли принципиальные препятствия для этого? При разработке данного проекта у учащихся формируются навыки исследовательской деятельности, работы с источниками, умения публичного выступления и ведения дискуссий.

Кроме учебных задач нами ставятся и воспитательные, например, воспитание толерантности у обучающихся, адекватное восприятие достижений других национальностей и народностей, восприятие опыта предшествующих поколений. Также к воспитательным задачам можно отнести активное обращение ребят за помощью к родителям, что позволяет им увеличить время общения. Здесь также прослеживаются межпредметные связи, прежде всего с уроками изобразительного искусства, информатики, литературы. О начале проекта сообщается родителям и детям. Для родителей информация о проекте важна потому, что они будут знать, что требуется от детей, представлять себе задачи проекта и предполагаемый результат, а также узнают каким образом и в каком объеме смогут оказать помощь.

Следующий этап подготовки – это знакомство обучающихся с проблемами проекта, методами и приемами его осуществления, сроками демонстрации результата. Наиболее эффективной формой в данном случае, как показывает практика, будет грамотно составленная презентация учителя. От того, как, будет представлен проблемный вопрос, показаны основные противоречия и проблемы темы, будет зависеть заинтересованность учеников и их увлеченность проектом.

В ходе следующего этапа работы школьники делятся на группы, каждая из которых будет исследовать один из вариантов возможного альтернативного развития событий апреля 1242 года: 1 группа – союз Александа Невского и крестоносцев, 2 группа – победу крестоносцев, 3 группа – перемирие. В группе определяется старший, разрабатываются критерии, по которым будет оцениваться работа каждого из участников. Затем учитель проводит консультации с учащимися, которые приступают к сбору информации, обобщению и анализу фактов. На этой стадии требуется большая кропотливая работа учителя, который должен контролировать весь процесс, так как для шестиклассников проект ещё является сложной задачей. В ходе ее решения они учатся видеть главное, отметая второстепенное, учатся искать информацию и использовать ее. Ученики на этом этапе получают необходимые первоначальные навыки исследовательской работы. Помощь преподавателя заключается в определении круга источников, литературы, иллюстративного материала. Несомненным плюсом будет являться побуждение учеников обратиться к книгам, а также возможность совершенствования навыков работы с Интернетом.

Следующим этапом становится создание презентации в каждой из групп. В этом случае может понадобиться помощь учителя информатики, если преподаватель истории плохо владеет навыками её создания. Данная работа для учеников шестого класса наиболее интересна, так как их деятельность будет направлена на освоение компьютерной программы и работу с Интернетом. Решение этой проблемы учеников увлекает тем, что они выходят за рамки учебника. Они узнают много интересного, при этом они самостоятельно находят иллюстрации фактов, которые обнаружили, проводя свое исследование.

Заключительный этап проходит в виде защиты презентации. Каждая группа представляет результат своей работы, защищает свой вывод, отвечает на вопросы. Все ученики класса имеют возможность высказаться, задать вопрос и получить ответ на него. Далее проходит обсуждение основного вопроса проекта и подведение итогов работы. В заключение проводится рефлексия в форме письменного задания – высказать свою точку зрения по первоначальному проблемному вопросу. Выбор ответа на практике оказывается неоднозначным, мнения расходятся. Но именно эта неоднозначность и является необходимой в этом проекте. Каждый ответ – это своя точка зрения. Для формулировки окончательного мнения необходимо аргументировать свой выбор, что активизирует мыслительную деятельность, учит анализу полученной информации. Еще одно задание по итогам проекта носит творческий характер. Учащимся предлагается нарисовать свои ассоциации с понятием Ледовое побоище. Затем проводится выставка рисунков под условным названием «Мое представление о Ледовом побоище». К определению результатов конкурса можно привлечь не только участников проекта, но также экспертов в лице других учеников и учителей.

Данный проект имеет, прежде всего, образовательные задачи. Закрепление изученного материала, подбор дополнительного материала по основным проблемам истории России, конкретизация знаний об отдельных личностях отечественной истории, формирование навыков и умений работы с историческими источниками, историческими картами, совершенствование навыков исследовательской деятельности, закрепление умений публичного выступления и ведения дискуссий. Воспитательными задачами будут являться: воспитание чувства патриотизма и гордости за историю своего государства, восприятие опыта предшествующих поколений, извлечение уроков из деятельности предшествующих поколений.

Первым этапом проекта будет являться информация для родителей о проблемах проекта, формах его результатов, о возможной помощи родителей своим детям по осуществлению проекта. Следующий этап − это представление проекта ученикам, обсуждение предложенных проблем, разделение на группы и определение старшего в группе. Кроме того, определяются критерии оценки каждого этапа работы, сообщения и презентации. Затем проводятся консультации, поэтапно ведется оценивание деятельности каждого из участников группы. Для совершенствования навыков исследовательской работы, ученикам предлагается, помимо создания презентации, написать сообщение о проделанной работы. В этом случае учащиеся начинают знакомиться с правилами оформления научной работы. Для того чтобы ответить на проблемный вопрос, поставленный учителем в подтемах, школьникам уже недостаточно познакомиться только с материалом справочников и энциклопедий, им приходиться использовать научные статьи и монографии, что позволяет им совершенствовать навыки исследовательской деятельности. Они знакомятся с разными точками зрения на ту или иную проблему и задумываются над тем, кто же прав. Этим самым активизируется не только познавательная деятельность, но также и мыслительная, приобретаются и совершенствуются навыки анализа и сравнения полученной информации. Работа заставляет учеников обсуждать проблему не только с учителем, но также между собой и с родителями. На данном этапе важен контроль преподавателя, так как участникам проекта достаточно часто требуется консультация не только по оформлению результата, но и по анализу отобранной информации, которую необходимо систематизировать.

На этапе защиты проекта заслушиваются выступления рабочих групп, оценивается их выступление, оформление презентации, выбирается лучшее выступление. Рефлексия может быть проведена в форме тестирования учащихся по материалу истории России изученного периода. Результатом работы над данным проектом, который будет достигнут учителем и учениками, становится активизация исследовательской деятельности, закрепление навыков самостоятельного отбора материалов, совершенствование умений анализировать информацию и формулировать выводы, формирование дополнительных знаний по истории России.

Такие среднесрочные проекты можно проводить один, два раза в год. Систематическая работа приводит к тому, что к старшим классам проектная деятельность для учащихся становится повседневной и интересной формой обучения. На уроках истории и обществознания очень эффективно и результативно также проводить краткосрочные проекты. Например, создание герба своей семьи, реклама своего хобби и так далее.

К несомненным достоинствам метода проектирования относится обучение публичному выступлению и ведению дискуссии, так как при современных методах аттестации, которая проводится в виде тестирования, учить детей «говорить», используя термины и понятия, крайне необходимо. Другое достоинство проектной деятельности − групповая защита проекта, которая позволяет даже слабым ученикам проявить себя и почувствовать свою необходимость в работе, то есть создается ситуация успеха, что является немаловажной частью обучения.

Применяя проектный метод обучения, можно сделать вывод, что проектные задания позволяют заинтересовать учеников предметом, повысить качество обучения, добиться ощутимых результатов в формировании различных навыков и умений у каждого отдельного ученика, привлечь в помощники учителя родителей.

Выводы по 2 главе

В условиях перехода к новой модели образования, соответствующей требованиям информационного общества функция оценивания приобретает новый смысл, меняются цели оценивания. Сегодня оценивание должно быть направлено не просто на выявление недостатков, оно должно стать механизмом, обеспечивающим непрерывность процесса совершенствования качества образования, должно обеспечить конструктивную обратную связь для всех субъектов образовательного процесса. Оценивание должно не просто подводить итоги достигнутого, оно должно стать отправной точкой, за которой следует новый виток развития, выход на новый уровень качества образования.

Организуя работу ученика над проектом, учитель должен отчетливо понимать, какие дидактические цели он перед собой ставит и какие методические задачи он решает. За конкретными действиями ребенка он должен видеть те общеучебные предметные знания, умения и навыки, на формирование которых направлен данный проект, а ученик в ходе работы должен осознать, какие новые знания и опыт приобрел. Поскольку дети знают, по каким критериям оценивается их работа, это позволяет значительно снизить уровень тревожности, развивать уверенность в себе. Считаем, что критериальное оценивание проектной деятельности решает задачу формирования адекватной самооценки ребенка через создание «внутреннего» эталона «идеальной работы». В этом случае анализ достигнутого в результате работы над проектом осуществляется через сравнение с самим собой, а не с лучшим учеником.

Система оценки проектных работ – сложное мероприятие, которое требует педагогической и методической грамотности, компетентности экспертного совета в определенных предметных областях, знания основ научно-исследовательской и проектной деятельности, традиций определенных конференций и конкурсов, и самого учебного заведения, где выполняется проект.

Результаты работы показали, что реализация модели на фоне выделенных педагогических условий способствует поэтапному формированию метапредметных результатов у школьников как целостной системы в процессе совместного решения школьниками с учителем и одноклассниками предметно-регулятивных, предметно-познавательных и предметно-коммуникативных задач.

Заключение

Обозначенный в актуальных нормативно-правовых документах в области образования Российской Федерации социальный заказ общества предъявляет высокие требования к выпускнику основной школы. Таким образом, на первый план в подготовке  школьника выходит формирование метапредметных результатов творчески активной личности ребенка, способной решать задачи в нестандартных условиях, гибко и самостоятельно использовать приобретенные знания в жизни.

Проведенное нами исследование позволило изучить проблему формирования метапредметных результатов у школьников. Было выявлено, что педагогическая теория содержит небольшое количество теоретического и практического материала по данной проблеме. Несмотря на долгую историю понятия, до сих пор нет единого его толкования, различные научные школы трактуют его по-разному.

Теоретико-методологический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования позволили установить также, что, наряду с этим, в теории и практике основной школы проблема формирования метапредметных результатов у школьников средствами проектной технологии только формируется. Между тем, успешность решения исследуемой проблемы мы видим именно в использовании проектной технологии с целью формирования метапредметных результатов школьников.

В настоящей выпускной работе, учитывая опыт предыдущих исследователей, адаптируя его для решения вопросов формирования метапредметных результатов у школьников в современной образовательной ситуации в стране, автором была предпринята попытка разработать и теоретически обосновать методику формирования метапредметных результатов обучающихся посредством использования проектной технологии в школьном историческом образовании и педагогические условия ее реализации.

Для реализации заявленной цели исследования и подтверждения гипотезы был произведен теоретико-методологический анализ теоретического и практического материала по данной проблеме. В результате которого удалось решить первую задачу исследования − выявить и проанализировать степень разработанности проблемы, − подготовив тем самым необходимую базу для реализации задачи - проектирования модели формирования метапредметных результатов школьников посредством проектной технологии и определение педагогических условий ее реализации.

Обобщения и систематизация результатов проведенного исследования позволили сделать следующие выводы:

1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы формирования метапредметных результатов у школьников посредством проектной технологии. Данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике основного образования. Это обусловлено изменением стратегии обучения в основной школе.

2. Педагогический потенциал проектной технологии обеспечивает продуктивное влияние на формирование метапредметных результатов у школьников и может быть реализован за счет педагогического обеспечения рассматриваемого процесса.

3. Определено понятие «метапредметные результаты», под которым мы рассматриваем «способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях, освоенные обучающимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов». В структуру метапредметных результатов школьников входят регулятивная, познавательная и коммуникативная компетенции.

4. Определены особенности использования содержательных ресурсов истории в обучении учащихся с применением метапредметных результатов.

5. Разработана технология реализации критериального и формирующего оценивания в проектной деятельности обучающихся при обучении истории.

6. Оценивание – это обратная связь. Оно дает информацию о том, чему ученики обучились и как учатся в данный момент, а также о том, в какой степени преподаватель реализовал поставленные учебные цели.

7. Критериальное оценивание позволяет ученику планировать свою учебную деятельность, определять цели, задачи, пути их достижения, оценивать результат своего труда, повышать качество своего образования. Формирующее оценивание обеспечивает учащимся обратную связь по поводу их успехов в процессе обучения.

8. Процесс формирования метапредметных компетенций у школьников посредством проектной технологии представлен в виде модели. В основу проектирования модели положены системный, субъектно-деятельностный и компетентностный подходы, а также принципы научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, интеграции, сотворчества. Модель нацелена на развитие регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций за счет реализации педагогического потенциала проектной технологий в образовательном процессе основной школы.

9. Применяя проектный метод обучения, можно сделать вывод, что проектные задания позволяют заинтересовать учеников предметом, повысить качество обучения, добиться ощутимых результатов в формировании различных навыков и умений у каждого отдельного ученика, привлечь в помощники учителя родителей.

10. Успешную реализацию модели обеспечивают следующие педагогические условия: а) создание атмосферы сотрудничества и соперничества в процессе работы школьников в учебных группах; б) обогащение содержания учебного материала предметно-регулятивными, предметно-познавательными и предметно-коммуникативными задачами; в) стимулирование интеллектуальных, волевых и нравственных сил школьников к целенаправленному изменению ими параметров своего поведения.

11. Результаты работы показали, что реализация модели на фоне выделенных педагогических условий способствует поэтапному формированию метапредметных результатов у школьников как целостной системы в процессе совместного решения школьниками с учителем и одноклассниками предметно-регулятивных, предметно-познавательных и предметно-коммуникативных задач.

Данное исследование показывает значимость полученных результатов, однако, оно не исчерпывает всех аспектов содержания рассматриваемой проблемы. Ее дальнейшее развитие и обогащение может быть осуществлено по таким направлениям, как совершенствование модели на основе иных методологических подходов, разработка поэтапного мониторинга уровня формирования метапредметных результатов у школьников. Применение проектной деятельности в учебном процессе формирует метапредметные умения и навыки, включающие в себя умение решать постоянно возникающие новые, нестандартные проблемы; соответствовать предъявляемым повышенным требованиям к коммуникационному взаимодействию и сотрудничеству, толерантности. Гипотеза о том, что использование проектной технологии приведет к успешному формированию метапредметных результатов школьников, нашла свое подтверждение в ходе реализации выпускной работы.

Список использованной литературы

1. Андрианова Г.А. Целеполагание и рефлексия как метапредметные виды учебной деятельности [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». 2011. №8. URL: http:// www.eidos.ru/journal/2011/0831-07.htm.

2. Бычков А. В. Метод проектов в современной школе. М., 2000. 47 с.

3. Глазунова О.С. Метапредметный подход. Что это? [Электронный ресурс] // Учительская газета. 2011. №9. URL: http://www.ug.ru/article/64.

4. Господарик Ю.П. Интернет на уроках истории // Преподавание истории  и обществознания в школе. 2002. №5. С.31-38.

5. Громыко Ю. В. Мыследеятельностная педагогика. Теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства. Минск, 2000. 376 с.

6. Губанов А.Ю. и Губанова Т.М. Начальный модуль метапредметной подготовки для старшей школы «Способы учебной работы» [Электронный ресурс] // URL: http://www.glybrary.ru.

7. Гузеев В.В. Метод проектов как частный случай интегрированной технологии обучения // Директор школы. 1995. №4. С.34-47.

8. Данилов А. А., Косулина А. Г. История России с древнейших времён до конца XV века. М., 2011. 272 с.

9. Игнатьева Е.А. Общекультурные компетенции как результативно-целевая основа компетентностного подхода в высшей школе [Электронный ресурс //Журнал научных публикаций. URL: http://www.jurnal.org/articles/2011/ped17.html.

10. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. №2. С. 3-10.

11. Лебедев. О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. №5. С. 43-55.

12. Леонова  Е.В. Формирование общекультурных компетенций у студентов технического вуза // Высшее образование в России. 2010. № 2. С. 124-131.

13. Моисеева, О.М. Опыт проектного обучения иностранному языку в средней школе: автореф. дис…. канд. пед. наук. МГПУ. М., 1994. 36 с.

14. Никитина Н. Б. Метапредметный подход в модели развивающего обучения. Новые технологии в начальной школе [Электронный ресурс] // Социальная сеть работников образования: nsportal.ru. URL: http://nsportal.ru/novye-tekhnologii-v-nachalnoi-shkole/forum/metapredmetnyi-podkhod-v-modeli-razvivayushchego-obucheni.

15. Новикова Т. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование. 2000. №7. С. 21- 33.

16. Озеркова И.А. Метапредметный подход: способы реализации. Новые образовательные стандарты [Электронный ресурс] // Материалы пед. конф. Москва, 17 декабря 2010 г. / Под ред. А. В. Хуторского. URL: http://eidos.ru/shop/ebooks/220706/index.htm.

17. Пастушенко Р. Проектирование общеобразовательных компетенций образовательной области «Человек и общество» для украинского куррикулума. [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. 30 сентября. URL: http://www.eidos.ru/.

18. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2000. №  2. С. 3- 10.

19. Примерная программа по учебным предметам. История. 5-9 классы. М., 2011.

20. Прокопенко М.Л. Метапредметное содержание обучения в начальной школе. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход. Материалы пед. конф. Москва, 17 декабря 2010 г. / Под ред. А. В. Хуторского. [Электронный ресурс]. URL: http://eidos.ru/shop/ebooks/220706/index.htm.

21. Сафонова О.Ю. Возможности реализации метапредметного подхода на уроках информатики. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход.  Материалы пед. конф., Москва, 17 декабря 2010 г. / Под ред. А. В. Хуторского. [Электронный ресурс] // URL: http://eidos.ru/shop/ebooks/220706/index.htm.

22. Скрипкина Ю.В. Метапреметный подход в новых образовательных стандартах: вопросы реализации. Новые образовательные стандарты. Метапредметный подход. Материалы пед. конф. Москва, 17 декабря 2010 г. / Под ред. А. В. Хуторского. [Электронный ресурс]. URL: http://eidos.ru/shop/ebooks/220706/index.htm.

23. Средневековая Европа глазами современников и историков: книга для чтения: в 5 частях / Ред. А.Л. Ястребицкая. М., 1995.

24. Федеративный Государственный Образовательный Стандарт основного общего образования. М., 2011.

25. Федорова С.Ш. Развитие метапредметной компетентности через реализацию программы «Развитие исследовательской деятельности» для основной общеобразовательной школы (1–9-е классы). [Электронный ресурс] // Издательский дом «Первое сентября». URL: http://1september.ru/

26. Фундаментальное ядро содержания общего образования. М., 2007. 65 с.

27. Хуторской А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М., 2003. 416 с.

28. Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования. Современная дидактика. Учеб. пособие. М., 2007.

29. Хуторской А.В. Метапредметные функции образовательных компетенций. Основы обучения: Дидактика и методика: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 2008.

30. Хуторской А.В. Метапредмет «Числа»: Экспериментальный интегрированный курс. Черноголовка, 1994. 68 с.

31. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2008. 256 с.

32. Хуторской А.В. «Стихии мира» в экспериментальном метапредмете «Мироведение» // Частная школа. 1992. № 2. С. 18-29.

Приложение 1

Проект «Ледовое побоище – как было и как могло быть»

Краткое содержание проекта

Проект направлен на закрепление и систематизацию знаний по теме «Ледовое побоище» исторических знаний учащихся, а также на развитие умений аргументировано отстаивать свою позицию в учебных дискуссиях.

В ходе выполнения проекта учащиеся должны рассмотреть альтернативные варианты развития событий апреля 1242 г – победу крестоносцев, перемирие Новгорода и Ордена, и союз России с Западом, обосновать вероятность и последствие такого варианта и привести исторические факты, аргументирующие их мнение.

Это позволяет решать несколько важнейших задач курса истории: ознакомление учащихся с ролью России во всемирно-историческом процессе, формирование способности понимать историческую обусловленность явлений и процессов, анализировать материал, аргументировано и обоснованно высказывать свою точку зрения. Участие в проекте позволяет учащимся получить опыт аналитического исследования исторического процесса, опыт публичного представления своей позиции по вопросам, не освященным в учебных пособиях, опыт представления данных для убедительной аргументации. Ученики закрепляют навыки поиска и анализа информации в разных источниках (как печатных, так и Интернет). (Учащиеся 6 класса изучают тему Ледовое побоище в рамках курса «История России с древнейших времён до конца XV века», авторы А. А. Данилов, А. Г. Косулина).

Вопросы, направляющие процесс обучения

Основополагающий вопрос 
Есть ли альтернативы у истории?

Проблемные вопросы 
Могли ли рыцари победить в Ледовом побоище?
Был ли разгром на Чудском катастрофой для Ливонского ордена?
Была ли возможность избежать военного столкновения Новгорода и рыцарей?
Мог ли Невский заключить союз с Западом?
Были ли принципиальные препятствия для этого?

Учебные вопросы 
Когда состоялось Ледовое побоище?
Где состоялось Ледовое побоище?
Основные политические, экономические, религиозные причины столкновения?
Кто был союзниками Александра Невского?
Как протекало сражение?
Экономические, политические и религиозные последствия победы русских войск. Значение победы русских войск в Ледовом побоище.

Процедуры обучения

Последовательность учебного процесса для учеников – что и когда они делают, чему учатся, как вовлекаются в процесс планирования. До начала проекта нужно подготовить все необходимые ресурсы в соответствии с планом проведения проекта , а также провести родительское собрание, с тем чтобы обеспечить поддержку родителей, объяснить им смысл изменения формы учебного процесса (в этом может помочь буклет) и сообщить о необходимости письменного согласия на размещение фотографий ребенка на сайте проекта.
Постановка задачи (1 урок). В начале проекта целесообразно провести с помощью презентации  учителя повторение ранее изученного материала. По ходу презентации учащиеся отвечают на вопросы, что позволит выяснить полноту и правильность их знаний. Тут же определяются темы и содержание дальнейших исследований. Учитель делит класс на 3 группы, каждая из которых будет исследовать один из вариантов возможного альтернативного развития событий апреля 1242 года: 1 группа – союз Александа Невского и крестоносцев, 2 группа – победу крестоносцев, 3 группа – перемирие. Чтобы задать направление исследований, учитель предлагает ученикам памятку по организации исследования.
Исследования школьников (2 недели). Учащиеся самостоятельно пытаются ответить на вопросы, перечисленные в памятке по организации исследования. При этом они должны найти исторические факты, отвечающие на вопрос и сделать выводы о возможном направлении развития исторических событий. В поддержку развития навыков 21-го века учитель обеспечивает группы ресурсами, необходимыми для самооценки и взаимной оценки продвежения исследования, а также умений сотрудничества в группе. Если исследования идет недостаточно активно, учитель может предложить учащимся список информационных источников
Защита проектов (1 урок). Каждая группа представляет презентацию с результатами исследований. Учащиеся оценивают выступления групп в соответствии с критериями оценки исследований. Подводятся итоги, определяется группа, выполнившая самое полное и аргументированное исследование.

Предварительные навыки

Знания темы «Ледовое побоище». Навыки поиска информации в Интернет, исторической и учебной литературе. Навыки подготовки и проведения презентации

Средства дифференцированного обучения

Возможности для учеников. Групповая работа позволяет учащимся попробовать себя в различных ролях внутри группы и внести свой вклад в итоговую работу в соответствии со склонностями и интересами: анализ исторических документов, поиск информации в Интернет, создание презентаций на компьютере.

Одаренные ученики. Учащиеся, заинтересованные в более глубоком изучении истории, могут провести дополнительное самостоятельное исследование трудов историков, имеющих разные точки зрения на исторические события в средневековой Руси, отличные от излагаемых в учебнике.

План проведения проекта

Подготовительный этап

Ответственные

Сроки исполнения

Подготовка необходимых материалов:

список информационных источников,

презентация проекта, брошюра для родителей,

памятки по тематике исследования, критерии

для оценки работ и т.п.

Руководитель проекта

Перед первым установочным

занятием

Список необходимого оборудования

(фотоаппарат, сканер и т.д.)

Руководитель проекта

и учащиеся

При планирования содержания

исследований учащихся

Зарезервируйте время в компьютерном классе

или библиотеке

Завуч

В начале четверти

Укажите в расписании специальный вечер для

завершения работ по проекту

Руководитель проекта

При планировании проекта

Обеспечьте информирование родителей об

участии детей в проекте

Руководитель проекта,

классный руководитель

На родительском собрании

Пригласите руководство, чтобы показать, что

ученики принимают участие в содержательной

проектной работе.

Руководитель проекта

При планировании сроков

проведения

Подготовьте шаблон вики-страницы, где будут

работать ученики.

Руководитель проекта

Перед первым установочным

занятием

Исследования школьников

Ответственные

Сроки

Назначьте время консультаций

Руководитель

проекта

На первом занятии

Рассмотрите ученические работы,

размещенные в вики, и если необходимо –

скорректируйте направление исследования,

предложив дополнительные вопросы или список

информационных источников

Руководитель

проекта

Регулярно, не реже 2 раз в

неделю

Сфотографируйте учеников за работой

Учащиеся

Во время работы

Пригласите руководство, родителей и местную

печать, чтобы показать рабочий процесс

Директор

В день проведения защиты

проектов

План оценивания

Последовательность оценивания

Перед началом проекта

В ходе работы над проектов

После завершения проекта

Фронтальный опрос

Памятка по организации

исследования

Критерии оценки исследования

Консультации

Список информационных источников

Вики-статья

Презентация учащихся:

1 группа,

2 группа,

3 группа

Критерии оценки работы в

группе

Суммарное оценивание

Работа над проектом начинается с того, что в ходе презентации учителя выясняются знания (и верные, и ошибочные) учащихся по данной теме.

Памятка по организации исследования ориентирует учеников на проведение исследования в рамках заданной темы, и позволяет учителю заранее скоординировать направление и задать рамки исследовательского поиска. С этой же целью можно использовать список рекомендованных информационных источников – но только в том случае, если учащиеся затрудняются самостоятельно определить источники информации. Критерии оценки исследования и критерии оценки работы в группе направлены на развитие у учеников навыков 21-го века - самоуправления, самоорганизации и сотрудничества, поиска и решения проблем.

Для отслеживания результатов проекта оцениваются продукты деятельности учащихся – презентации и вики-статья. Итоговая защита проекта предполагает самооценку, взаимную оценку и оценку учителя на основе таблицы критерии оценки исследования.

Памятка по организации исследования

Вариант «Победа крестоносцев»

Рассмотрите следующие вопросы:

• Могла ли городская верхушка «поменять» князя Александра Невского на магистра тевтонского ордена ?

• Как вели бы себя крестоносцы в захваченном городе?

• Чем обернулось бы для Новгорода крестоносная оккупация?

• Могли крестоносцы в случае прихода к власти способствовать культурному и экономическому развитию Новгорода?

• Могли ли крестоносцы долго удержать власть в случае победы?

• Был ли разгром на Чудском озере катастрофой для Ливонского ордена?

Постарайтесь найти исторические факты и примеры, которые будут аргументировать ваши ответы и подтверждать результаты исследований

Вариант «Перемирие»

Рассмотрите следующие вопросы:

• Какова была политическая и военная обстановка на Руси в тот период? Были ли поводы у Александра Невского отказаться от сражения?

• Были ли общие интересы и общие враги у Новгорода и Ордена?

• Какие требования могли бы быть у крестоносцев и Новгорода при перемирии?

• Мог ли князь принять эти требования.?

• Было ли Ледовое побоище неизбежно?

Постарайтесь найти исторические факты и примеры, которые будут аргументировать ваши ответы и подтверждать результаты исследований.

Вариант «Союз»

Рассмотрите следующие вопросы:

• Могла ли Русь заключить союз с Западом ради борьбы с общим врагом - Ордой?

• Были ли предпосылки для союза – общие интересы и общие враги?

• Был ли в 1242 году подходящий момент для совместного выступления против Орды?

• Имели ли какие-то общие интересы и связи, кроме военных, Европа и Русь?

• Почему не произошло объединение?

Постарайтесь найти исторические факты и примеры, которые будут аргументировать ваши ответы и подтверждать результаты исследований.

Критерии для анализа качества исследования

Самооценка группы

Оценка класса

Оценка учителя

Представлены полные и

аргументированные ответы на все

вопросы исследования

Высказанное мнение подтверждено

цитатами из информационных источников

В качестве источников информации

использованы достоверные источники

(исторических статей, энциклопедий,

мнения профессиональных историков)

Источники информации разнообразны

(печатные источники, Интернет,

мультимедийные энциклопедии)

Ссылки на источники даны с соблюдением

правил цитирования

В качестве обоснования ответа

приводится не менее 2-х разных

источников информации

Выдержана структура исследования:

прописаны задачи исследования,

аргументация, вывод

Исследование представлено в виде вики-

статьи и презентации

Презентация содержит ссылки на факты и

иллюстрации

Критерии самооценки работы в группы

Я пытался внести максимальный вклад в

работу группы

Я умею выслушивать чужие аргументы,

принимать другую точку зрения

Я умею объяснять свою точку зрения,

приводить доводы и убеждать

Я отстаиваю свое мнение корректно

Я готов(а) принимать новые и

неожиданные идеи, отличающиеся от

моего первоначального мнения

Я пытаюсь выяснить все взгляды на

проблему, чтобы решить ее комплексно

Я умею формулировать проблему и

разбивать ее на отдельные задачи

Я умею работать в команде: иногда –

брать на себя ответственность, иногда -

подчиняться

Самооценка ученика успешности своего участия
в коллективной работе группы

Фамилия, имя ученика __________________________________________

Отлично

Хорошо

Мог бы сделать лучше

Я подобрал нужные картинки и фотографии к нашей презентации

Я описал не меньше двух опытов, фактов

Я представил доказательства из своего собственного опыта.

Я заранее готовлюсь к выступлению в другой группе о нашей совместной работе

Я учусь говорить четко и понятно, чтобы успешно выступать на защите проекта

Я внимательно слушаю, когда рассказывают другие ученики

Я ответил на вопросы проекта

Я наблюдал за собой и понял, какие стратегии в обучении мне помогают больше всего, чтобы стать успешным учеником

Критерии оценивания

Критерий

Балл «10»

Балл «5»

Балл «0»

Самостоятельное приобретение знаний и решение проблем

Работа в целом свидетельствует о способности самостоятельно ставить проблему и находить пути её решения; продемонстрировано свободное владение логическими операциями, навыками критического мышления, умение самостоятельно мыслить; продемонстрирована способность на этой основе приобретать новые знания и/или осваивать новые способы действий, достигать более глубокого понимания проблемы

Работа в целом свидетельствует о способности самостоятельно ставить проблему и находить пути её решения; но учащиеся не владеют или владеют не в полном объеме логическими операциями, навыками критического мышления, умение самостоятельно мыслить.

Учащиеся не смогли самостоятельно выделить проблему и соответственно находить пути ее решения

Коммуникация

Тема ясно определена. Текст хорошо структурирован. Все мысли выражены ясно, логично, последовательно, аргументированно.

Тема ясно определена. В структуре текста содержаться несущественные ошибки. В выражении мыслей отсутствует логика, последовательность и аргументация

Тема не определена.

Регулятивные действия

Работа тщательно спланирована и последовательно реализована. Контроль и коррекция осуществлялись самостоятельно.

Работа спланирована и реализована. Контроль и коррекция осуществлялись с помощью учителя

-

Знание предмета

Продемонстрировано свободное владение предметом проектной деятельности. Ошибки отсутствуют

Продемонстрировано владение предметом проектной деятельности. Имеются незначительные ошибки.

Учащиеся не владеют предметом проектной деятельности.

Критерии оценивания презентации

Критерии

Балл «5»

Балл «3»

Балл «0»

Содержание и структура

1. Наличие титульного и заключительного слайда.

2. Указание целей, задач и результатов.

3. Текст презентации хорошо прописан, мысли четко сформулированы.

4. Отсутствие грамматических и пунктуационных ошибок.

5. Слайды представлены в логической последовательности.

6. Указание полного списка литературы.

7. Соблюдены статьи Закона РФ «Об авторском праве и смежных правах».

1. Выполнены с ошибками три из семи положений.

2. Не выполнено совершенно одно из семи положений.

3. Соблюдены статьи Закона РФ «Об авторском праве и смежных правах».

1. Допущены ошибки во всех семи положениях.

2. Не соблюдены статьи Закона РФ «Об авторском праве и смежных правах».

Оформление

Использование единого стиля.

Использование звуков, эффектов смены слайдов.

Использование фотографий и рисунков.

Применение графиков и таблиц.

Оригинальность презентации.

Соблюдены статьи Закона РФ «Об авторском праве и смежных правах».

Не соблюдены три из шести положений.

Соблюдены статьи Закона РФ «Об авторском праве и смежных правах».

Допущены ошибки во всех шести положениях.

Не соблюдены статьи Закона РФ «Об авторском праве и смежных правах».

Планируемые метапредметные результаты.

Регулятивные УУД.

Учащиеся научатся:

- целеполаганию, включая постановку новых целей, преобразование практической задачи в познавательную;

- самостоятельно анализировать условия достижения цели на основе учёта выделенных учителем ориентиров действия в новом учебном материале;

- планировать пути достижения целей;

- устанавливать целевые приоритеты;

- уметь самостоятельно контролировать своё время и управлять им;

- осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия; актуальный контроль на уровне произвольного внимания;

- основам прогнозирования как предвидения будущих событий и развития процесса

- адекватно самостоятельно оценивать правильность выполнения действия и вносить необходимые коррективы в исполнение как в конце действия, так и по ходу его реализации

Учащиеся получат возможность научиться:

- основам саморегуляции в учебной и познавательной деятельности в форме осознанного управления своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей;

Познавательные УУД.

Учащиеся научатся:

- осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотек и Интернета;

- осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

- устанавливать причинно-следственные связи;

- основам реализации проектно-исследовательской деятельности;

Учащиеся получат возможность научиться:

- делать умозаключения (индуктивное и по аналогии) и выводы на основе аргументации;

- выдвигать гипотезы о связях и закономерностях событий, процессов, объектов;

- организовывать исследование с целью проверки гипотез;

- ставить проблему, аргументировать её актуальность;

Коммуникативные УУД.

Дети научатся:

- устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать выбор