Выступление на методобъединении "Использование проблемного обучения на уроках русского языка в начальной школе"

             Использование технологии проблемного обучения

       на уроках русского языка в начальной школе в условиях                                                      реализации ФГСО

( Выступление на методическом объединении )

Сегодня главной целью образования становится не передача знаний, а развитие личности ученика, его способности самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря - необходимо ребенка научить умению учиться.

Я работаю над проблемой формирования и развития УУД на уроках в начальной школе. Одним из эффективных средств, способствующих формированию универсальных учебных действий и познавательной мотивации является создание проблемных ситуаций на уроке.

Технология проблемного обучения – это форма организации учебно-воспитательного процесса с помощью проблемных задач и проблемных ситуаций, которые придают обучению поисковый, исследовательский и интерактивный характер.

Цель применения технологии проблемного обучения: научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.

Проблемное обучение обеспечивает более прочное усвоение знаний; развивает аналитическое мышление, делает учебную деятельность для учащихся более привлекательной, основанной на постоянных трудностях; оно ориентирует на комплексное использование знаний. Важно и то, что решение проблем на уроках приучает учащихся думать, искать решение, а это является одним из средств формирования мышления. На таком уроке ребенок получает знание не в готовом виде, а «добывает»   его в процессе своего труда. Уверена, что именно такой урок нужен сегодняшнему ученику. Важно, чтобы собственное знание о незнании воспринималось детьми как ценный результат урока и становилось стимулом дальнейшего освоения содержания.

Ни для кого не секрет, что далеко не всё в учебном процессе может быть для учащихся интересным. Чтобы возбудить желание учиться, нужно развивать потребность ученика заниматься познавательной деятельностью, а это значит, что в самом процессе получения знаний школьник должен находить привлекательные стороны.

Каковы же приемы создания проблемных ситуаций?

- Подвести школьников к противоречию и предложить им самим найти      способ его разрешения;

- Изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- Предложить классу рассмотреть явление с различных позиций;

- Побудить учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты.

- Ставить конкретные вопросы на обобщение, обоснование, логику, рассуждения.

- Ставить проблемные задачи (например: с недостающими, избыточными или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками).

Проблемная ситуация действительно возникла, если у класса появился эмоциональный отклик:  ученики широко распахивают глаза, открывают рты, задумчиво почесывают затылки и недоуменно смотрят на учителя. И по реакции детей проблемные ситуации можно разделить на два больших типа: «с удивлением»   и «с затруднением».

Проблемная ситуация создана, но из проблемной ситуации надо еще достойно выйти. 

Предлагаются следующие варианты:

Вариант первый:  заостряет противоречие и формулирует проблему сам учитель.

Вариант второй: осознают противоречие и ставят проблему сами ученики.

Третий вариант: говорить вместе со школьниками, подталкивая при этом их мысль.

Подвести учащихся к проблемной ситуации можно путем побуждающего диалога. Он представляет собой отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогают школьникам осознать противоречие проблемной ситуации и сформулировать учебную проблему.

Следующий прием выхода из проблемной ситуации – подводящий диалог. Отличие подводящего диалога от побуждающего в том, что он проще, так как он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят его к осознанию темы урока. Подводящий диалог своей цепочкой вопросов и заданий мощно развивает логическое мышление и просто незаменим при работе с детьми с пониженной обучаемостью.

Любой урок, разработанный мной по технологии проблемного обучения, начинается с самоопределения в деятельности (организационный момент), целью которого является включение обучающихся в деятельность на личностно-значимом уровне.

Следующий этап - это актуализация знаний. Его цель: повторить изученный материал, необходимый для изучения нового материала, и выявить затруднения в индивидуальной деятельности каждого обучающегося. На этом этапе я даю задания на развитие логического мышления, сравнение, анализ, синтез, нахождение закономерностей. Среди изученного материала появляется новый вид заданий, который вызывает затруднение у учеников.

Обязательными этапами урока введения нового знания являются введение и воспроизведение (проговаривание) знаний. Именно на этом уроке ученик может пройти через все звенья научного творчества.     Постановка учебной проблемы – это формулирование вопроса для исследования. Учебную проблему на уроке я ставлю с помощью создания проблемных ситуаций. Например, даю практическое задание, похожее на изученное ранее. Не замечая скрытого подвоха, обучающиеся начинают его выполнять. Затем дети останавливаются, т.к. выполнить не могут из-за недостатка знаний. Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию, по их месту в структуре урока. Итак, проблемная ситуация поставлена. Далее разворачивается побуждающий диалог. Он представляет собой стимулирующие вопросы и побудительные предложения, помогающие школьникам сначала осознать противоречие проблемной ситуации, а затем сформулировать учебную проблему.

На следующем этапе обучающиеся выдвигают гипотезы. Они могут быть решающими или ошибочными. Проверка, смысл которой состоит в приведении аргумента на решающую гипотезу или контраргумента на ошибочную. В этот момент я использую побуждающий к проверке гипотезы диалог, от общего побуждения через подсказку к сообщению. В простых случаях, когда проверка гипотезы может быть проведена устно, диалог побуждает обучающихся непосредственно к аргументации. При этом общее побуждение осуществляется вопросами типа:  «Согласны с предположением? Почему?»   В сложных случаях, когда проверка гипотезы требует выполнения практической работы, диалог стимулирует школьников к выработке конкретного плана действий. Общее побуждение подается в виде фразы: «Как нам проверить гипотезу? Что нужно сделать?»       

На этапе воспроизведения знаний ученики сами, но по своему выражают в словесной форме полученные знания, развивая монологическую речь. Развёрнутое словесное определение заменяют опорным сигналом – единым зрительным образом. Затем знакомятся по учебнику с общепринятой терминологией и схемой.

На следующем этапе первичное закрепление играет ведущую роль в процессе усвоения нового знания. Чтобы новое знание не стало для учащегося проходящим, случайным явлением, оно должно перейти в его сознание и сохраниться там. Выполняются тренировочные упражнения с обязательным комментированием, проговариванием вслух новых знаний. Проговаривать можно вслух всему классу, вполголоса своему соседу и шёпотом самому себе.

Далее обучающиеся закрепляют полученные знания в упражнениях, где новые знания используются с ранее изученными. Целью этапа самоконтроля и самооценки: продемонстрировать, прежде всего самому ученику, что новое знание зафиксировано в его сознании. Учащиеся выполняют то самое задание, с которым они не справились в начале урока. Применив новые знания, учащиеся попали в ситуацию успеха («Я могу!»  , «У меня получается!»  ). Эмоциональные переживания, связанные с ситуацией успеха, способствуют положительному самоопределению к дальнейшей учебной деятельности.

Развивает умение воспринимать информацию, способность к рефлексии и прием «Знаю – хочу узнать – узнал – научился». Этап «Знаю»   предполагает работу в паре: что я знаю о теме урока; «Хочу узнать» - формулирование цели; «Узнал» - соотношение старой и новой информации; «Научился» - осознание результативности деятельности.

В начальной школе проблемные ситуации можно использовать практически на всех предметах, на различных этапах урока: при объяснении, закреплении, контроле. В своем выступлении остановлюсь на использовании проблемных ситуаций на уроках русского языка.

Фрагмент урока 1

(3 класс)

  Цель: изучение правописания безударных гласных в приставках. 
Ученики получают задание списать из учебника слова «долетел», «забежал»  , «надписал»   и т.д., имеющие безударные гласные и в корне, и в приставке. Дети записывают слова, ставят ударение, подчеркивают безударные гласные, обозначают части слова и по ходу записи объясняют правописание гласных букв в корне (называют проверочные слова). 

- Ребята, в каких частях слова находятся безударные гласные? ( В корне и приставке)

- Какое правило о написании безударных гласных мы применили, выполняя упражнение? А с каким будем знакомиться сегодня? 

- Написание приставок с безударными гласными.

Это пример подводящего диалога. Он представляет собой систему посильных ученику вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ребенка к открытию нужной мысли. Для разворачивания подводящего диалога не нужно создавать проблемную ситуацию: как правило, он прекрасно выстраивается «от повторения».

Наиболее характерной является проблемная ситуация с «затруднением»   или «удивлением»   (самая распространенная на уроках русского языка). В ее основе противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без изучаемого сегодня материала.

Таблица 1

Проблемная ситуация «с удивлением».

Деятельность учителя	Деятельность обучающихся
– Выполните задание: Вставьте мягкий знак там, где это нужно: л..вы, мас..ка, камен.., стол.., печ..ка.	Двое обучающихся работают за доской, остальные в тетради.
– Задание было одно? – Почему результаты получились разные?	– Да. Объясняют, приходят к мнению, что не знают в каких случаях надо писать мягкий знак.
– Какая тема нашего урока?	– Мягкий знак как показатель мягкости согласного звука.

Таблица 2

Проблемная ситуация «с затруднением»

Деятельность учителя	Деятельность обучающихся
– Прочитайте слова: дом, стена, прыгает, окно. – Какое слово лишнее? Почему?	– Прыгает, потому что слова дом, стена, окно – это имена существительные.
– Как вы думаете, к какой части речи относится это слово?	– Дети затрудняются с ответом.
– Какая цель нашего урока?	– Узнать, к какой части речи относится это слово, на какой вопрос отвечает?

Фрагмент урока 2

Тема: «Правописание суффиксов –ик- и –ек-»

Постановка проблемы через побуждающий диалог.

Прием: столкновение мнений.

У доски два ученика.

Задание: запишите слова: горошек, ключик, чулочек, карандашик, веночек, кирпичик. Учащиеся записывают слова, не показывая друг другу и классу. Затем открывают для обозрения. ( Получились разные записи : слова либо с суффиксом–ик-, либо с –ек-. )

Что же вас удивило?( открывается образец с правильным написанием.)

- Задание я дала одно, а выполнили вы его по-разному. Сколько мнений получилось?

- Почему же так вышло? Чего мы не знаем? (побуждение к формулировке проблемы)

- Значит, какая будет тема урока? ( Правописание суффиксов -ик- и -ек-)

На доске записывается тема урока.

Решение проблемы. (Побуждающий к формулировке гипотез и их проверке диалог).

- Итак, какие есть идеи? (побуждение к гипотезам)

- Так (принятие ошибочной гипотезы). Все с этим согласны? (побуждение к проверке гипотезы)

- Какие еще есть гипотезы? (побуждение к гипотезам)

- Все так думают? (побуждение к проверке гипотезы)

Делается подсказка:

- Измените данные слова, поставьте их во множественном числе.

- Что вы заметили?

Задание: прочитайте правило

- После звонких звуков пишется -ик-(ошибочная гипотеза)

- А в слове клубочек пишется -ек- (контраргумент), -ик- пишется в словах без приставки (ошибочная гипотеза)

Учащиеся отвечают: в одних словах гласный остаётся, а в других исчезает.

Формулируется правило:

Если в слове остаётся гласный, то пишется суффикс -ик-, а если «убегает» - то суффикс -ек-

Пример фрагмента урока наглядно показал, как при помощи диалога у учащихся развиваются логическое мышление, творческие научные способности. Учитель ни разу не задал вопроса с указанием на знания, ранее изученные, но дети самостоятельно повторили и приставку, и суффиксы, слова во множественном и в единственном числе. Обучающиеся провели исследование: выявили противоречие, т.е. проблему и выдвинули гипотезы ее решения, найдя правильную.

Фрагмент урока 3

4 класс

«Правописание О, Е в окончаниях имён существительных с основой на шипящий и Ц ( создается проблемная ситуация с «затруднением»).

Мне нравятся такие ситуации. После ситуации успеха, когда мы проверили домашнюю работу по теме «Безударные окончания имён существительных», где я всех похвалила за развёрнутое комментирование этой орфограммы, я прошу детей по очереди написать словосочетания: смотреть за собакой, увижу в журнале, напишу в тетради, бежишь по дороге, сели под грушей. Идёт самопроверка. Выясняется, что некоторые ученики написали: под грушей с буквой о .

- Какая часть речи «под грушей»? Каким способом проверяли безударное окончание? (контрольным словом лиса).

Дети поставлены в проблемную ситуацию, когда имеющиеся знания не помогают её решить и надо добывать новое знание самим. Пользуюсь подводящим диалогом.

- Чем необычно слово под грушей? (У него есть шипящий, а в других словах его нет и у проверочного слова нет шипящего).

- Где в слове находится шипящий? (В конце основы).

- Как вы думаете, такая проблема возникает только с одним шипящим «ш»  в конце основы у существительных или с разными?

- Тогда попробуем назвать тему урока и его цель.

- Написание имён существительных с основой на шипящий и Ц.

- А цель? Зачем нам надо это знать? Научиться писать окончания в таких словах.

4. Тема «Ударение»

На доске записаны слова: пропасть, замок, кружки, стрелки, хлопок, мука, плачу. Учитель просит в один столбик записать слова, где ударение падает на первый слог. Во второй – ударение падает на второй слог. Обучающиеся зачитывают свои ответы. Они понимают, что вариантов много и теряются в своих догадках. Учитель предлагает обратиться к словарю. Обучающиеся приходят к выводу, что ударение может изменить смысл слова и любой из вариантов был правильным.

5. Тема «Корень слова»

  На доске написано слово «снегопад». Нужно выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа обучающиеся приходят к новому способу выделения корня (в сложных словах).

6. Тема «Перенос слов»

Учитель говорит о том, что мы будем наблюдать за тем, как надо переносить слова и зачем их переносят. Обучающиеся выдвигают разные предположения. Идеи обучающихся и учителя записываются на доску. Все вместе приходят к выводу, чтобы правильно перенести слово, нужно уметь правильно его разделить на слоги.

7. Тема «Непроизносимые согласные в корне слова»

По заданию учителя обучающиеся читают вслух слова: весть, известие, известный, вестник, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах «т»   произносится, в других нет). Учитель: Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили? (Побуждение к осознанию противоречия.) Какой возникает вопрос? (Побуждение к формулированию проблемы.) Почему в некоторых словах «т»   не произносится? И тема урока сегодня? («Непроизносимые согласные в корне слова»).

8. Тема «Мягкий знак после шипящих»

На этапе актуализации знаний обучающимся предлагается задание (пробное действие).

- Запишите в своих тетрадях слова «овощ» и «вещь»  .

- Какие у вас получились результаты?

У детей  возникло несколько мнений Кто прав?

- Проверьте себя по образцу.

- Кто ошибся? Что вы не смогли сделать?

- Кто правильно записал слова, каким правилом вы воспользовались?

Обучающиеся осознают нехватку знания.

- Что вы не можете сделать? (Мы не  знаем правило, по которому записывали слова)

Этап выявления места и причины затруднения.

- Какое задание вы должны были выполнить? (Мы должны были записать слова с шипящими на конце).

- В чем затруднение? Почему оно возникло? (Не все смогли правильно записать слова. У нас нет правила (эталона) для определения, когда нужно писать мягкий знак после шипящих, а когда - нет).

Этап построения проекта выхода из затруднения.

- Сформулируйте цель нашего урока? (Мы должны узнать, почему в существительных после шипящих в одних случаях пишется ь знак, а в других не пишется).

- Сформулируйте тему нашего урока? (Мягкий знак после шипящих).

- Чтобы вы смогли сами открыть правило, я вам предлагаю работать по плану:

На доску вывешивается план:

Алгоритм – план исследования:

1. Прочитайте слово.

2. Определите часть речи.

3. Определите род имен существительных.

4. Запишите слова, распределив их в группы по родам.

5. Чем отличается написание слов первой группы от написания слов второй группы?

6. Сделайте вывод. Сформулируй правило.

Этап реализации построенного проекта.

- Предлагаю поработать вам в парах. Вспомните, правила работы в парах.

- Выполните план в парах.

Каждая пара получает лист  с заданием. Слова на карточках. Ключ, дочь, ложь, молодёжь, вещь, лещ, уж, мышь.

- Когда на конце имен существительных после шипящих пишется мягкий знак, а когда нет? Какой вывод сделали? (У имен существительных женского рода с шипящим на конце пишется мягкий знак, а у имен существительных мужского рода с шипящим на конце мягкий знак не пишется)

- Где мы можем себя проверить, правильное ли открытие сделали? (По учебнику)

- А теперь откройте учебник. Сравните наш вывод с правилом в учебнике.

Дети читают правило в учебнике.

- Итак, сделайте вывод. (Мы всё открыли правильно.)

  Завершая свое выступление, я хочу познакомить вас с притчей об учителе.

Однажды ученики спросили Учителя, какова его основная задача. Мудрец улыбнувшись, сказал: «Завтра вы узнаете об этом». 

Следующий день ученики вместе с Учителем собрались провести у подножья горы. Ранним утром они отправились туда.

К обеду, уставшие и проголодавшиеся, они добрались до горы и остановились на привал. На обед у них были рис и солёные овощи, которые захватил с собой Учитель. Следует заметить, что овощи мудрец посолил весьма щедро, а потому спустя какое-то время ученикам захотелось пить. Но вся вода, которую они взяли с собой, как нарочно, закончилась.

Тогда ученики стали осматривать окрестность в поисках пресного источника. Учитель оставался на месте. Не найдя источника, ученики вернулись обратно. Тут Учитель сказал: «Источник находится вон за тем холмом». Ученики поспешили туда, нашли источник и ,утолив жажду, вернулись к Учителю, принеся и для него воды. Учитель отказался от воды, показывая на полный сосуд у своих ног. Учитель! Но почему ты не дал нам сразу напиться, если у тебя была вода?» 

- Я выполнял свою задачу, - сказал мудрец. – Сначала я пробудил в вас жажду, которая заставила вас заняться поиском источника, так же, как я пробуждаю в вас жажду знаний. Затем, когда вы отчаялись, я показал вам в какой стороне находится источник, тем самым поддержав вас.

- Значит, главная задача учителя в том, чтобы пробуждать жажду знаний, поддерживать и подавать правильный пример? - спросили ученики.

- Нет! - сказал мудрец. – Г лавная задача Учителя – воспитать в ученике человечность и доброту. Принесённая вами вода для меня подсказывает мне, что главную задачу я пока что выполняю верно». 

Желаю вам выполнить свою главную задачу:  пробуждать жажду знания, поддерживать своих учеников, подавать пример и воспитывать в них человечность и доброту.