Выступление на ШМО начальных классов на тему "Работа с детьми-билингвами"

Работа в школе с детьми-билингвами

Выполнила учитель начальных классов Истомина Татьяна Владимировна

1. Цели обучения русскому языку как неродному.

Цель – успешно ассимилироваться в русской языковой среде. Главная цель при обучении русскому языку как неродному является дуалистической:

 1) формирование речевой, или коммуникативной компетенции в том объеме, который позволит им удовлетворить свои жизненные притязания и обусловленные ими коммуникативные потребности

 2) формирование языковой, или лингвистической компетенции в широком смысле, предполагающей не только знание слов и способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения и понимать их (что является составной частью коммуникативной компетенции), но и владеть теоретическими понятиями, знать основные разделы русского языка: словообразование, морфологию, синтаксис, орфографию, пунктуацию, лексикологию, фразеологию, культуру речи.

Коммуникативная компетенция предполагает формирование ряда компетенций:

 - социолингвистической (умение выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, цели общения и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов и т. п.);

- дискурсивной (способность учащегося использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста, для чего необходимо владение тактиками речевого поведения в разных дискурсах);

- социокультурной (знание учащимся национально-культурной специфики русского речевого поведения, элементов социокультурного контекста: обычаев, правил, норм, социальных условностей, ритуалов, страноведческой информации);

- социальной (желание и умение вступать в контакт на русском языке с другими людьми);

- стратегической (способность компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде).

Однако в последнее время коммуникативная и языковая компетенции не мыслятся без формирования межкультурной компетенции.

2. Принципы обучения русскому языку как неродному.

Принципы обучения – это исходные положения, которые определяют цели, содержание, технологию обучения, в них отражаются и обобщаются самые существенные стороны познавательной деятельности.

1)Принцип наглядности. Нужно помнить, что все, что дано в образах и картинках запоминается лучше и прочнее.

2) Принцип коммуникативной направленности.

- необходимо вводить новую лексическую или грамматическую единицу в контексте, в типичном лексическом окружении, отражающем ситуацию общения, в которой может быть применима данная языковая единица;

- необходим функциональный подход к отбору, описанию и подаче (презентации) языкового материала. Функциональный подход к изучению лексических и грамматических явлений, в основе которого лежит идея функциональной грамматики Л. В. Щербы,  требует изучения лексики и грамматики на синтаксической основе. Минимальной единицей обучения в таком случае является предложение.

- все упражнения по возможности необходимо сделать коммуникативными, хотя какой-то процент некоммуникативных упражнений на этапе первичной отработки должен присутствовать.

- необходимо обеспечить достаточное количество повторений нового материала в течение определенного времени, т. к. усвоение его обеспечивается только  при многократном повторении, при этом каждый раз привнося что-то новое, видоизменяя ситуацию, модифицируя отрабатываемую структуру или словосочетание.

-комплексно-концентрическим и ситуативно-тематическим принципы его организации, требующими отбора и минимизации языковых явлений на всех уровнях.

- обучать всем видам речевой деятельности: аудированию, говорению, чтению и письму – интегрированно, во взаимосвязи, как виды единой речевой деятельности.

- создавать благоприятные условия для общения, психологически благоприятную атмосферу на занятии.

- обеспечить активное участие на занятии каждого ученика, помнить, что, только говоря, можно научиться говорить.

3) Принцип учета родного языка учащихся и знание основных отличий его от русского языка.

4) Принцип доминирующей роли упражнений.

5) Принцип одной трудности.

6) Принцип слухового опережения. Действия ученика при введении нового языкового явления должны быть подчинены следующей последовательности: услышал – увидел – повторил – записал.

7) принцип аппроксимации. Преподавателю не следует исправлять ошибки в речи учащихся в процессе речи, нужно дать возможность высказаться, закончить рассказ.

8)Принцип самостоятельности в овладении языком.

3.Особенности обучения фонетике русского языка как неродного.

Эффективность произношения в значительной степени определяет успех в овладении устной речью на неродном языке.

Работа над произношением состоит в:

 1) формировании артикуляционных навыков;

 2) развитии фонематического слуха. Развитие речевого слуха является обязательной предпосылкой слухопроизносительных навыков.

Существуют разные фонетические трудности:

- артикуляционные (возникающие при воспроизведении того или иного звука);

- позиционные (возникающие при воспроизведении звука и сочетаний звуков в различных фонетических условиях);

- акустические (трудности в произношении оппозиций звуков).

- акцентологические трудности, т. е. трудности, связанные с постановкой ударения;

- интонационные трудности.

  Постановка произношения должна сочетаться с работой над техникой чтения. При этом преподаватель должен помнить, что давать задание читать текст вслух возможно только для развития навыков правильного произношения и интонирования. Если же предполагается работа над содержанием текста, то чтение текста должно быть про себя.

Преподавателю русского языка как неродного необходимо иметь представления об артикуляционной базе русского языка. Русская артикуляционная база характеризуется следующими особенностями:

- выдыхаемый воздух подается плавно, на длительном выдохе;

- дорсальный уклад языка, характеризующийся тем, что спинка языка выгнута, вся передняя часть языка  упирается в передние зубы, и весь язык продвинут вперед, ему как бы тесно во рту (для сравнения можно сказать, что у носителей большинства европейских языков апикальный уклад языка, при котором язык плоский и слегка отодвинут назад, кончик языка слегка касается бороздки между верхними и нижними зубами). Поэтому нужно прежде всего научить «молчать по-русски»;

- губы характеризуются подвижностью, есть лабиализованные гласные (о, у), при произнесении которых губы вытягиваются вперед, уголки губ очень подвижны (во многих языках нет лабиализованных звуков и уголки губ неподвижны);

- широкий раствор, т. е. расстояние между челюстями при произнесении звуков.

Для формирования артикуляционной базы можно посоветовать проводить специальную дыхательную гимнастику, заключающуюся в следующих упражнениях:

 1) сильный длительный выдох (как порыв ветра);

 2) сильный краткий выдох (как на свечу);

 3) слабый длительный выдох (как на больной палец);

4) слабый краткий выдох (как на пушинку);

 5) очень слабый длительный выдох (как на горячую ложку с супом).

 Полезно проделывать и такое упражнение: носом вдохнуть воздух в живот, затем в легкие и грудную клетку, задержать дыхание на счет 5, затем выдыхать упругой струей через рот сначала из верхних отделов, затем из живота. Тренирует силу выдоха и следующая скороговорка, произнесенная на одном выдохе: Как на горке, на пригорке жили 22 Егорки: раз Егорка, два Егорка, три Егорка … и т. д., постепенно доведя до 22 Егорка.

Трудными для многих иностранцев являются русские мягкие согласные. Для постановки правильного их произнесения можно воспользоваться объяснением положения языка. Для тренировки можно использовать и следующие приемы:

 1) сначала произнести несколько раз с силой й-й-й, а затем, стараясь сохранить это положение, ль-ль-ль;

2) произносить оппозиции с твердым – мягким звуком: л – ль, р – рь, т – ть, п – пь и т. п.;

 3) произносить попарно слова с твердым – мягким согласным: полка – полька, валко – Валька, пол – соль, а также отдельно только с мягким: только, сколько, Колька и т. п.;

 4) можно предложить следующие скороговорки: Ольга польку танцевала, только пыль кругом стояла. Еле-еле Лена ела, есть из лени не хотела. Их можно периодически повторять на занятии для постоянной коррекции мягкого ль. Для тренировки мягких согласных можно рекомендовать произносить звуки, как можно шире растягивая губы в улыбке, напр.: ли-ли-ли, ти-ти-ти, ди-ди-ди и т. п.

Фонетические упражнения хорошо сочетать с физическими упражнениями. Это помогает, к тому же, снятию физической напряженности, физических зажимов, которые ведут к психологической напряженности и зажатости.

Многие фонетические упражнения должны быть направлены на «раскачивание» речевого аппарата, на то, чтобы сделать губы, язык, более подвижными. Например, упражнения для языка:

1) постараться дотянуться языком до подбородка, затем до кончика носа;

2) завернуть язык к корню, затем, разворачивая его, провести кончиком по небу, альвеолам, зубами завернуть снизу, затем в обратном направлении (должны почувствовать  усталость корня языка);

 для усиления подвижности губ:

1) повторять и-у, и-у, и-о, и-о,  как можно энергичнее растягивая губы в стороны и вперед;

2) имитация телефонного гудка: б-и-и-и-п, б-и-и-и-п, затем кратко: бип, бип, бип; 3) «дышащая рыбка» (движения губ напоминают дышащую рыбку, выброшенную на сушу): губы округлены и раскрываются, закрываются.

Работу над формированием артикуляционных навыков необходимо вести параллельно с развитием фонематического слуха, являющегося необходимым условием правильного понимания речи на изучаемом языке. Для этого можно рекомендовать следующие упражнения:

1) прослушивая ряд слов, поднимите руку (или карточку), если услышите слово с мягким ль;

2) выделите на слух из прослушиваемого текста слова с тренируемым звуком и записывать их;

 3) составьте слов из прослушанных изолированных звуков и запишите его;

3) запишите цифрами количество слогов в прослушиваемых словах;

 4) определите и запишите количество слов в прослушиваемых предложениях;

 5) определите на слух и запишите последнее слово каждого предложения прослушиваемого текста;

6) прослушайте несколько слов (от 5 до 9) и запишите их по памяти;

7) назовите слово в предложении, на которое падает логическое ударение.

Работа над интонацией включает в себя тренировку в произнесении различных интонационных конструкций.

4. Особенности обучения грамматике русского языка как неродного.

Основное требование к организации грамматического материала: он должен быть представлен функционально, т. е. в определенных моделях, или речевых образцах.

Речевой образец – это обобщенная языковая модель, имеющая постоянную структуру и обладающая возможностью замены компонентов посредством подстановки лексических единиц.

К речевым образцам предъявляются следующие требования:

1)    типичность;

2)    коммуникативность;

3)    возможность замены элементов;

4)    лексическая обеспеченность (возможность построения 7-10 фраз);

5)    ситуативная обусловленность.

3 основные этапа работы над грамматическим материалом:

1)    презентация грамматического явления;

2)    тренировка в упражнениях;

3)    выведение грамматических навыков в речь и развитие на этой основе речевых умений.

 Грамматическое явление должно быть выведено «на кончик языка», чтобы оно свободно использовалось в речи. Этому способствуют специальные, предречевые, или языковые, или подготовительные, упражнения. Типология их была разработана Е. И. Пассовым.

Предречевые упражнения – это упражнения, которые формируют автоматизм употребления формы (структуры), имеют коммуникативную задачу, но заданную форму высказывания. При этом учитель дает установку использовать определенную структуру, давая реплику-стимул. Предречевые упражнения делаются в основном в устной форме и представляют собой определенную систему:

1)                имитативные упражнения (смысл их – в повторении заданной преподавателем формы, учащийся ничего не изменяет, только повторяет заданный образец, но при этом выполняя коммуникативную задачу):

                             а) типа «согласитесь» (добавить «тоже» или «и я») (- Я был в  музее.  -  Я тоже был в музее (-И я был в музее));

                               б) типа «уточните» (переспрос) (- Вчера я был в музее. – В музее? – Да, в музее);

                               в) ответы на альтернативные вопросы (-Вы были в музее или в театре? – В музее);

2) подстановочные упражнения (смысл их – в замене одних лексических единиц другими, например: - Вы были в библиотеке? – Нет, я был в театре);

3) упражнения на расширение речевого образца (смысл их – в использовании ранее изученной лексики и грамматики в сочетании с изучаемой структурой: - Вчера я был в библиотеке. – Вчера я тоже был в библиотеке после обеда, но не видел вас);

4) трансформативные упражнения (в этих упражнениях необходимо заменить одну грамматическую форму на другую, например, изменить настоящее время глагола на будущее, прошедшее время на настоящее, изменить лицо глагола, заменить инфинитив повелительным наклонением, глагол одного вида заменить другим и т. п., например: -Попросите Игоря закрыть окно. – Закрой окно! Или: - Он пишет письмо. – А я завтра буду писать письмо. Или: - Он делает упражнение. – А я уже сделал упражнение и т. п.);

5) репродуктивные упражнения (это упражнения, представляющие собой переходный тип от предречевых к речевым, т. к. учащийся должен использовать изучаемую грамматическую форму, но преподавателем она не задается в реплике-стимуле):

                                      а) ответы на специальные вопросы (- Где вы были вчера? – Вчера я  был в бассейне);

                                     б) замена синонимической конструкцией (-Вы ходили в театр? –Да, я был в театре. Или: - Молоко в холодильнике? – Да, я поставил его в холодильник. Или: - Я купила продукты в этом магазине. – Я каждый день покупаю продукты в этом магазине и т. п.);

                                     в) типа «выразите удивление» (напр., используя слово «разве» для тренировки отрицательной конструкции: - Я хочу купить часы. – Разве у вас нет часов?);

                                    г) типа «угадайте» (например, в ответ на реплику преподавателя: - Угадайте, где я вчера была? - учащиеся начинают предлагать различные варианты, перебирая разные слова в предложном падеже, пока не отгадают вариант, записанный преподавателем на листочке);

                                     д) типа «посоветуйте» (при изучении, например, конструкции: «(кому?) нужно + инфинитив глагола»: -У меня болит голова. – Вам нужно принять аспирин (- Вам нужно отдохнуть. – Вам нужно лечь в постель. – Вам нужно вызвать врача и т. п.)).

Наиболее трудные грамматические темы в курсе РКИ

1.     Род имен существительных

2.     Падежная система русского языка

3.Глаголы движения идти-ходить, ехать-ездить, лететь-летать, бежать-бегать, плыть-плавать, нести-носить, вести-водить, везти-возить.

4. Несовершенный и совершенный вид глагола.

5. Причастия и деепричастия.

5. Особенности обучения лексике русского языка как неродного.

Лексика русского языка с целью ее преподавания иностранцам организована в лексические минимумы. Лексический минимум – это минимальное количество слов, которое позволяет пользоваться языком как средством общения. С другой стороны, лексический минимум можно определить как максимальное число слов, которое может усвоить учащийся в рамках определенного количества учебных часов. Различают активный и пассивный лексический минимумы.

Критерии отбора лексики в лексические минимумы следующие:

 1) семантическая ценность слова;

2) частотность употребления слова в речи;

3) ситуативно-тематическая отнесенность;

4) валентность (способность слова сочетаться с другими словами);

5) словообразовательная активность слова;

 6) актуальность называемого данным словом понятия;

 7) многозначность слова;

8) учебно-методическая целесообразность. При этом в лексические минимумы входит только один, основной член синонимического ряда, все остальные могут быть введены лишь для пассивного усвоения.

Обучение лексике, как и обучение грамматике, включает в себя 3 этапа:

1) предъявление (презентация) новой лексики;

1)    тренировка (формирование лексического навыка);

2)    речевая практика с использованием новой лексики.

Количество новых слов, предъявляемых на уроке на начальном этапе обучения, составляет примерно 20-25, на последующих этапах – 15-20. Новое слово должно предъявляться обязательно в контексте, отражающем его типичное функционирование и связывающем ранее изученную лексику с новой единицей.

         К упражнениям на расширение языкового образца можно добавить следующие, направленные на запоминание лексических единиц, их звукового, орфографического облика:

а)  «снежный ком» (прибавление одного слова в ряду слов какой-л. тематической группы, напр. фруктов, овощей, продуктов, животных, одежды и т. п.);

б) упражнение типа «добавьте» (составить словосочетание со словом, данным преподавателем, или закончить предложение);

в) упражнение типа «начните» (предложить начало предложения по данному окончанию);

г) игра в антонимы (можно проводить с мячом);

д) отгадывание слова по буквам (по типу игры «Поле чудес»);

е) решение и составление кроссвордов;

ё) угадывание слова по вопросам;

ж) составление ассоциативных полей;

з)  упражнения на эквивалентные замены (замена слова синонимами, замена конструкций на эквивалентные);

и) упражнения на расширение и сокращение структур (от грамматической основы  до распространенной конструкции и, наоборот, сжатие распространенного предложения до грамматической основы);

й) подбор однокоренных слов к данному (составление словообразовательных гнезд, количество элементов которых будет зависеть, конечно, от уровня владения русским языком) (например, к слову белый: белка, белье, белить или летать: летчик, полет, прилет, отлет, самолет, вертолет, летное поле и т. п.);

к)  разные виды диктантов: слуховой (словарный или текстовый, можно с каким-нибудь заданием, например: записывать только грамматические основы предложений или только словосочетания: «прилагательные + существительные», «глаголы + существительные» и т. п.), зрительный (на доске записываются слова или небольшой текст, с которыми учащиеся знакомятся несколько минут и затем воспроизводят по памяти то, что было записано на доске), творческий (с возможной заменой слов или конструкций), «немой» диктант (преподаватель показывает с помощью пантомимы какие-л. действия, а учащиеся описывают их). Что касается слуховых диктантов, то важно приучить учащихся писать их с однократного предъявления, т. е. не повторять одно предложение несколько раз, развивая таким образом кратковременную память учеников;

л) обучающий тест. Достоинства обучающих тестов в том, что они помогают обеспечить многократное повторение лексики и ее узнавание. Основной недостаток контролирующих тестов, предполагающих только выбор, - узнавание правильной единицы (что значительно легче самостоятельного продуцирования ответа), становится преимуществом тестов в качестве упражнений. В качестве обучающих можно использовать разные виды тестов:

тест множественного выбора (выбор правильного варианта из нескольких возможных);

классификационный тест  (может быть представлен разными вариантами: найти слово, обозначающее родовое понятие по отношению к видовым, или найти слово, не являющееся однокоренным по отношению к другим словам, или чем отличается одно из слов каждого ряда от других и т. п.);

перекрестный тест (требующий правильного соединения слов левого столбика со словами правого);

тест «правильно-неправильно» (после текста дан ряд утверждений, из которых нужно выбрать те, которые соответствуют содержанию текста);

тест «одинаковое-разное» (из данных прилагательных выбрать одно, не являющееся синонимичным остальным) и др.

Преподаватель должен поставить такую коммуникативную задачу, которая вынуждала бы учащегося к использованию нового языкового материала. При этом необходимо идти от репродукции (воспроизведения текста) к продукции (созданию собственного текста) сначала по опорам, потом без опор. То есть необходимо помнить о стадиальности формирования продуктивных навыков и не игнорировать этап репродукции, ибо продуцирование речи возможно только на основе усвоенных образцов.

Приемы, формирующие навыки устной репродукции речи:

- прием «прочти и скажи»;

- прием «покажи и скажи»;

- творческий диктант;

- диктант в рисунках;

- Пересказ:

а) пересказ от разных действующих лиц текста (можно даже от лица животных или гипотетических лиц соседей, прохожих и т. п.);

         б) пересказ с фактическими ошибками (при этом можно дать задания 2-3-м учащимся воспроизвести текст с ошибками, а остальным учащимся  - эти ошибки обнаружить, что поможет концентрации их внимания на слушании пересказываемого);

         г) пересказ с придумыванием своего продолжения текста;

         д) «интервьюирование» одного из учащихся на основе содержания текста (что предполагает составление вопросов по тексту);

         е) письменный пересказ (изложение), который возможен в форме письма.

- составление  объявлений.

В русском языке выделяются некоторые группы лексики, в основном глагольной, наиболее трудные для усвоения нерусскими:

         1) глаголы движения идти-ходить, ехать-ездить, лететь-летать, бежать-бегать, плыть-плавать, нести-носить, вести-водить, везти-возить, на последующих этапах к ним добавляются лезть-лазить,  ползти-ползать, нестись-носиться и некоторые другие. Большое количество приставок, которые могут присоединяться почти ко всем названным глаголам, соответствующим образом меняя их значение, делают эту лексическую группу особенно трудной для усвоения и использования в речи иностранцами;

         2) глаголы местоположения:

стоять (где?) – ставить (куда?) – поставить (куда?)  /  взять (откуда?)

лежать (где?) – класть (куда?) – положить (куда?)  /  взять (откуда?)

висеть (где?) – вешать (куда?) – повесить (куда?)  /  снять (откуда?)

сидеть (где?) – садиться (куда?) – сесть (куда?) – сажать (куда?) – посадить

лежать (где?) – ложиться (куда?) – лечь (куда?);

1)    глаголы  знания и умения:  уметь – мочь – знать;

учить – учиться – изучать –       заниматься;

2)                глаголы восприятия:  слушать – слышать; смотреть – видеть. Первые в этих парах глаголов обозначают действие, направленное на восприятие, вторые – непроизвольное действие. Разницу между ними хорошо иллюстрирует высказывание кинорежиссера А. Довженко, который в свое время так сказал о несовместимости людей из-за разности их восприятия: «Двое смотрят вниз: один видит лужу, а другой звезды». Эта фраза оказалась не только образно яркой и психологически точной, но и семантически ценной;

         6) глаголы речи: говорить, сказать, рассказывать, сообщать, информировать, разговаривать, беседовать и т. д.

         7) некоторые лексико-словообразовательные гнезда с глагольными доминантами. Наиболее разветвленными и продуктивными являются деривационные цепочки с глаголами-доминантами: писать, читать, говорить, сказать, смотреть, глядеть, видеть, слушать, слышать, думать, работать, делать, готовить, жить. В качестве примера приведем состав глагольного деривационного гнезда с доминантой писать: написать, расписать, расписаться, дописать, дописаться, записать, записаться, вписать, вписаться, выписать, выписаться, исписать, исписаться, надписать, описать, отписать, отписаться, переписать, переписываться, пописывать, подписать, подписаться, предписать, приписать, прописать, прописаться, списать, списаться.

6. Особенности обучения орфографии русского языка как неродного.

В курсе русского языка как иностранного обучение орфографии не является  приоритетной целью обучения. Задачей преподавателя является презентовать сложную орфографию русского языка максимально просто и прозрачно, руководствуясь принципами сопоставления и противопоставления, принципом аналогии, принципом системности. Орфографические правила, так же как и грамматические, должны быть предъявлены в виде инструкций, кратких, ясных и логичных, желательно в таблицах, которые должны быть как бы «сфотографированы» сознанием.

Число упражнений для обеспечения автоматизма того или иного орфографического явления должно быть не меньше, чем для формирования лексических или грамматических навыков, т. е. от 8 до 30.

Для формирования орфографического навыка можно проделывать самые разнообразные упражнения: это и списывание, и разные виды диктантов (зрительный, слуховой, творческий, ассоциативный), и решение кроссвордов, специально составленных для этих целей, и задание «вставить буквы в слова» или угадать слово по буквам и т. п.