Выступление на тему "Развитие мышления на уроках русского языка в начальной школе"

«Развитие мышления  на уроках русского

языка  в начальной школе».

                                                     Выполнила:  учитель начальных классов   

                                                     высшей квалификационной категории                        

                                                   МБОУ «СОШ№3» с углублённым изучением    

                                                   отдельных предметов                 

                                                      г. Можги Удмуртской Республики

                                                      Дресвянникова Вера Фёдоровна

                                                 Детей надо любить всем сердцем. Каждый                                

                                                  школьный  день, каждый урок должен быть   

                                                  осмыслен педагогом как подарок детям. Каждое 

                                                  общение ребенка со своим педагогом должно

                                                  вселять в него радость и  оптимизм.

                                          Ш. Амонашвили.

Введение

В современной школе учащиеся должны получить не только систему знаний, умений и навыков, но и овладеть рациональной умственной деятельностью. И, несмотря на то, что общая готовность, желание учиться практически одинаковы у всех детей, реальная готовность к обучению очень различна. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития будет больше трудностей  в процессе обучения.

  Нет, наверное, ни одного педагога, который бы не задумывался над тем, почему многие школьники плохо учатся, не переживал бы, не пытался бы помочь таким ученикам.

      Одной из   причин, порождающих низкую успеваемость, является недостаточная преемственность в деятельности педагогов детского сада и начальной школы. Многие  дети приходят в школу  со слабо развитыми мыслительными операциями. Особенно важно, чтобы к моменту поступления в школу у детей были сформированы внимание, память, восприятие, а также началось формирование наглядно-образного мышления.   Именно дошкольный возраст является сензитивым периодом для развития этих процессов. 

    Физическое развитие ребенка осуществляется весьма наглядно по генетической программе в виде роста размеров скелета, мышечной массы и пр. Также очевидно, что внешние условия определяют огромный диапазон результатов: ребенок может быть более или менее здоров, физически натренирован, вынослив.

     Как же обстоит дело с психикой, с личностью? В какой мере развитие сознания зависит от обучения и социальных условий, а в какой – от естественного возрастного созревания? Ответ на этот вопрос принципиально важен: он определяет границы потенциальных возможностей человека, а, следовательно, цели и задачи внешних педагогических воздействий.

     В истории педагогики данная проблема представлена двумя крайними точками зрения. Первая (биологизаторская, картезианская) исходит из жестокой предопределенности развития наследственными или исходящими от Всевышнего факторами. Сократ говорил, что учитель – повивальная бабка, он ничего не может дать, а только помогает разродиться.

     Вторая (социологизаторская, бихевиористская), наоборот, все результаты развития приписывает влиянию среды.  Советский академик Т.Д. Лысенко писал: «Женщина должна нам дать организм, а мы из него сделаем советского человека».

     Современной наукой установлено, что всякий акт психического развития связан с отражением в мозгу внешней среды, он есть присвоение, приобретение опыта познания и деятельности, и в этом смысле является обучением. Обучение – это форма психического развития человека, необходимый элемент развития. Всякое обучение развивает, обогащает банк памяти и условных рефлексов.

     Обучение и развитие не могут выступать как отдельные процессы, они соотносятся как форма и содержание единого процесса развития личности.

     Однако и здесь существуют две принципиально различные концепции.

     Концепция обучаемого развития (Ж. Пиаже, З. Фрейд, Д. Дьюи): ребенок должен пройти в своем развитии строго определенные возрастные стадии (дооперационные структуры – формальные операции – формальный интеллект) до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий. Развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним, как бы «обучая» его.

     Концепция развивающего обучения: решающая роль в развитии ребенка принадлежит обучению. Она утвердилась в XX веке благодаря трудам русских ученых Л.С. Выгодского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Э.В. Ильенкова, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др. В интересах общества и самого человека обучение должно быть организовано так, чтобы достичь за минимальное время максимальных результатов развития. Оно должно идти впереди развития, максимально используя генетические возрастные предпосылки и внося в них существенные коррективы. Это обеспечивается специальной педагогической технологией, которая и называется развивающим обучением.

                              В развивающем обучении педагогические воздействия  

                              опережают, стимулируют, направляют и ускоряют 

                              развитие наследственных данных личности.

На современном этапе школьного образования, когда, в связи с развитием науки, усложняется и увеличивается объём знаний, которыми должен овладеть учащийся в процессе школьного обучения, прочность овладения этими знаниями напрямую связана со степенью овладения школьниками рациональной умственной деятельностью. А ею может овладеть учащийся с хорошо развитым мышлением. Поэтому проблема развития мышления в процессе обучения в целом и на уроках русского языка в частности остается  актуальной и на сегодняшний день. 

Целью нашего исследования является определение оптимальных условий и конкретных методов, способствующих развитию мышления учащихся на уроках русского языка в начальной школе.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1.     Исследовать вопрос теории мышления: существо проблемы и ее историко-теоретический аспект.

2.     Проанализировать вопрос: особенности развития мышления младшего школьника.

3.     Показать зависимость развития мышления от применения в учебном процессе новых технологий, нестандартных приемов и методов.

4.     Выявить уровень сформированности мышления учащихся в условиях начальной школы.

Объектом нашего исследования стало развитие мышления младших школьников.

Предметом нашего исследования стало  влияние новых технологий и нестандартных методов обучения на развитие мышления младших школьников (на примере уроков русского языка).

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, эксперимент, тестирование.

После глубокой проработки и  анализа литературы по  интересующему нас вопросу мы выдвинули гипотезу: одним из условий развития мышления учащихся в начальной школе является применение на уроках   новых технологий и нестандартных методов обучения.

1.    Особенности мышления детей  младшего

             школьного возраста.

    В разных словарях термин «мышление» трактуется по-разному.

    По словарю С.И. Ожегова, МЫШЛЕНИЕ – это способность человека рассуждать, мыслить, представляющая собою процессы отражения объективной деятельности в представлениях, суждениях, понятиях. Мыслить – рассуждать, сопоставляя мысли и делая из них выводы [32,с.370].

     В психолого-педагогическом словаре МЫШЛЕНИЕ – высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных признаков и отношений действительности, в творческом созидании новых идей. Прогнозированием событий и действий (говоря языком философии): функция высшей нервной деятельности (говоря языком филологии): понятийная (в системе языка психологии)  форма психического отражения, свойственна только человеку устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познавательными феноменами [36, с.259].

   По психологическому словарю МЫШЛЕНИЕ  - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности [37, с.223]. 

    МЫШЛЕНИЕ  - это психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека.

     Процесс мышления представляет собой совокупность различных операций.    Важнейшими  среди них являются   анализ, синтез,  обобщение, классификация, систематизация и др.

 Как правило, учащиеся, анализируя  изучаемое явление,  раскрывая связи между ними,  оценивая события  общественной жизни, не знают принципы познания и не знают, как нужно их применить.

 « Каждый учитель, - по утверждению  Гузина Н.П., - не раз убеждался в том,  что отсутствие у учащихся знаний о структуре и правилах мыслительных операций приводит к глубочайшим ошибкам в практике  учебной работы. Так при сравнивании изучаемых объектов ученики нередко  вместо раскрытия в них общего и различного описывают каждый объект отдельно; сравнивают второстепенные, а не существенные и т.п.»  [17,с.74].

 Авторы монографии «Психология усвоения знаний  в школе» Д.Н.Богоявленский, Н.А.Менчинская утверждают:  «Мы  выделяем в сознательной деятельности  в качестве ведущих процессов  анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть  сущность перехода от низших этапов усвоения к высшим  - закономерности анализа и синтеза. Это означает также, что в других мыслительных операциях мы обнаруживаем появление различных форм анализа и синтеза,  которые лежат в их основе»[7,с.16].  Но не все исследователи  согласны с этим утверждением. Так,  Шорохова Е.В. подвергает сомнению  положение о том, что «анализ и синтез» есть основной механизм умственной деятельности, а абстракция  и обобщение  их производные, или представляют собой своеобразные формы мыслительной деятельности,  имеющие разную физиологическую основу» [47,с.96].

     Исходным приемом  логического мышления является  анализ. На эмпирическом уровне умение анализировать  начинает формироваться ещё в дошкольный период.  Однако в процессе школьного  обучения термин «анализ» не только не разъясняется,  но и почти не употребляется. Даже в тех случаях, когда, казалось бы, без этого термина  невозможно обойтись,  вместо него обычно применяется термин «разбор» (разбор слова, предложения). Между тем доказано, что переход к теоретическому уровню формирования данного умения может быть  осуществлён уже в 4-5 классах. Для начала даётся краткое определение: анализ – мысленное расчленение целого на части. В ходе дальнейшего обучения умение анализировать всё более совершенствуется: от наглядно-образного анализа учащиеся переходят  к словесно-логическому;  увеличивает количество  вычленяющих элементов;  осуществляется многоступенчатый анализ и целого, и его частей;  параллельно анализируются  различные, но сопоставимые явления.

 С анализом неразрывно связан синтез, который представляет собой противоположную мыслительную операцию.

 Л.В.Реброва утверждает, что «вводить и разъяснять эти понятия желательно одновременно, что позволяет использовать для облегчения усвоения данных приёмов противопоставления» [39,с.101 - 102].

    Синтезирование – наиболее трудная для учащихся операция, ведь именно мыслительное соединение элементов требует раскрытия тех внутренних связей, которые делают элементы составными частями целостного объекта. Именно благодаря раскрытию этих связей  синтезированное знание об изучаемом объекте  является более полным, чем сумма знаний об отдельных  её частях. Что касается термина «синтез», то он в практике обучения встречается довольно  редко, потому что эта логическая процедура обычно осуществляется  не отдельно, а как составная часть других способов учебно-познавательной деятельности: обобщения, классификации,  систематизации, формулирование  вывода.

  «Всё познаётся в сравнении» - в этом общеизвестном афоризме точно отражена одна из основных  закономерностей процесса познания. Именно по этому термин «сравнение» школьники в своих учебниках начинают встречать уже во втором классе.  В момент его введения надо объяснять учащимся, что сравнением называется раскрытие в изучаемых явлениях общего и различного. В последующих классах используются многие виды сравнения: полное (одновременно раскрываются общие и отличительные признаки) или неполное; комплексное (объекты сравниваются по нескольким линиям или однолинейное; сопоставление сходных или противопоставление противоположных явлений).

  «Осознанное оперирование данным логическим приёмом позволяет учащимся лучше видеть в изучаемых объектах, как проявление общих закономерностей, так и неповторимые особенности каждого из них; способствует более простому запоминанию учебного материала; помогает вести самостоятельный поиск необходимых для сравнения объектов и применять аналогию»[39,с.102]. 

     Сравнение служит основой классификации.  Данный термин начинает применяться  уже в 6 классе при  ознакомлении учащихся на уроках ботаники  с классификацией растений. В этот момент и вводится определение: классификация- распределение множества на группы по общему для каждой группы признаку. Овладение этим приёмом необходимо,  чтобы учащиеся не только понимали в школе различные классификационные системы, но и умели самостоятельно находить место в  них для отдельных  объектов (например, выяснять, к какому роду и семейству относится то или  иное животное).

 Мыслительной операцией более высокого уровня является систематизация. Термины  « система»,  «систематизация» употребляются в учебниках, начиная с 4 класса: «Солнечная система»,          «речная система»,            « корневая система», « систематизация материалов  к сочинению»  и др.   Наиболее благоприятные возможности для объяснения общенаучной  категории «система» имеются при изучении в 7 классе  периодической  таблицы  химических  элементов. Данной категории можно дать такое определение: система – множество взаимосвязанных элементов, которые в своей совокупности составляют единое целое.  И  сразу учитель объясняет, что систематизацией называется мыслительная операция по сведению знаний в определенную систему. Чтобы овладеть этим приёмом, нужно научиться выявлять составные элементы изучаемого объекта; раскрывать внутренние связи, устанавливать  его внешние связи с другими системными объектами, в том числе и более высокого уровня.

 Усвоение логического приёма, обобщение возможно  лишь в том случае, если школьники уже овладели такими операциями, как анализ, синтез, сравнение.  Обобщение даёт возможность поднять знание на более высокий уровень, так как подводит к усвоению научных понятий, законов, мировоззренческих идей. В ходе преподавания различных учебных предметов проводятся занятия, специально предназначенные для осуществления этой мыслительной операции и поэтому имеющие особенно большую образовательную ценность – обобщающие уроки. Термин «обобщение» начинает употребляться  в  учебниках уже  в 5-6 классах:  в учебниках русского языка включены разделы  «Повторение и обобщение»,  в учебнике географии приводятся вопросы для  «обобщающего повторения» и т.д.  Учитель ограничивается раскрытием лишь педагогического смысла термина, объясняя учащимся, что обобщением называется выделение и объяснение самого главного в изученном материале. Школьники постепенно обучаются умению осуществлять всё более сложные операции обобщения:  от обобщения нескольких фактов до обобщения огромного количества фактов, входящих в  содержание учебных дисциплин.

Таким образом, постепенно, по ходу изучения   усложняющегося от класса к классу учебного материала школьники овладевают основными операциями мышления: анализом, синтезом, сравнением, обобщением, доказательством, классификацией, систематизацией. Причём начинается их усвоение  с самых первых лет школьного обучения.

Таким образом, только овладев в полной мере этими специальными операциями, школьники могут овладеть умением  учиться.

    Рассмотрим, как же развивается мышление у младшего школьника.

    Следует заострить внимание на то, что именно начальный период является ключевым для формирования полноценной учебной деятельности.

Младший школьный возраст – период, когда у ребенка появляется социально-значимая позиция: «Я – школьник». Ведущей становится учебная деятельность. Ребенок осваивает правила и способы учебной деятельности. Это сензитивный период для развития интеллектуальных и познавательных способностей, особенно для развития мышления.

  Развитию мышления в младшем  школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом    школьного обучения мышление выдвигается в  центр психического развития ребенка и становится определяющим в системе других  психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер.

 Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно – образного к словесно – логическому понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам. Однако отвлеченные, формально – логические суждения детям еще не доступны. 

В этом отношении наиболее показательно мышление первоклассников. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образцы и представления. Как правило, понимание общих положений достигается лишь тогда, когда они конкретизируются посредством  частных примеров. Содержание понятий и обобщений определяется в основном наглядно восприимчивыми признаками предметов.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основных научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме   и анализировать процесс собственных рассуждений.

С развитием мышления связано возникновение таких важных возрастных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия.

 Младший  школьный возраст имеет большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения понятия, выведение следствия и прочее. Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность. Так, например, при неумении выделять  общее и существенное у учащихся возникают проблемы с обобщением учебного  материала: подведением математической задачи под уже известный тип, выделением корня в родственных словах, кратким пересказом текста, делением его на части, выбором заглавия для отрывка и т.п.

  Владение основными мыслительными операциями требуется от учащихся уже в 1 классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделить внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

   Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Если восприятие и память к началу школьного обучения уже проделали «значительный путь развития», как отмечал выдающийся психолог Л.С. Выгодский, то интенсивное развитие интеллекта происходит в младшем школьном возрасте [14,с.84]. Развитие мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. В школьный возраст, указывал Выгодский, ребёнок вступает с относительно слабой функцией интеллекта (сравнительно с функциями восприятия и памяти). Но интеллект претерпевает такое развитие, которое не проделывают больше ни память, ни восприятие. Здесь особенно отчетливо сказывается стимулирующая роль содержания и методов обучения, роль учителя как организатора учебно-воспитательного процесса. Исследования показали,  что при разной организации учебного процесса, при  изменении содержания обучения, в зависимости от разной его методики можно получить совершенно разные характеристики мышления детей младшего школьного возраста.

   Ребёнок, особенно 7-8 летнего возраста, обычно мыслит конкретными категориями, опираясь при этом на наглядные устройства и качества конкретных предметов и явлений. Можно согласиться, при некоторых оговорках, с мнением известного швейцарского психолога Ж.Пиаже, что мышление школьника 7-10 лет находится в основном на стадии конкретных операций, на основании которых может происходить систематизация свойств, данных в непосредственном наглядном опыте. Думается, однако, что к концу младшего школьного возраста учащиеся при правильном обучении способны перейти к следующей стадии – к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития способности к общению. На это и ориентируются ныне действующие программы для 4 класса, которые предусматривают, чтобы школьники, знакомясь с новым материалом, учились самостоятельно рассуждать и делать выводы, сопоставлять, сравнивать и анализировать факты, находить частное и общее, устанавливать, простые закономерности.

   Итак, ребёнок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться понятия, которые, вслед за Л.С. Выгодским, мы называем научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся у ребёнка на основании его опыта вне целенаправленного обучения). Чтобы сформировать у ребенка научное понятие, необходимо научить школьника дифференцированно подходить к признакам предмета. Надо показать ученику, что есть существенные признаки, без наличий которых предмет не может быть подведён под данное понятие. Эти признаки не всегда легко увидеть и выделить. Вместе с тем школьник должен понять, что имеются и несущественные для данного понятия признаки, характеризующие индивидуальные особенности предмета, которые иногда очень заметны и впечатляющи.

Умение дифференцировать признаки и  выделять существенные приходит не сразу. Ведь младший школьник воспринимает в первую очередь внешние признаки, а именно они- то могут и  не быть существенными. Этим и объясняется наиболее частая ошибка, которую допускают младшие школьники в процессе формирования понятий – замещение признаков, неправильное обобщение на основе несуществующих признаков или на основе рядоположения существенных и несущественных признаков.

При раскрытии понятия «птица» первоклассники указывали на такие «внешние» признаки, как «летают», «прыгают», «поют», «клюют». Учащиеся 2 класса особо  «выделяли» признак «летают» (но на этом же основании некоторые учащиеся относили к птицам и бабочек), «живут в поле или в лесу» (и на этом же основании исключали из числа птиц домашних птиц). Учащиеся 3 класса уже правильно выделяли существенные признаки понятия «птица», но не систематизировали их. Подобным образом формировались у учащихся грамматические понятия (имя существительное, имя прилагательное, глагол), математические (множимое, множитель, произведение), природоведческие понятия (вулкан, остров, полуостров).

Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать. При этом выясняется, какие признаки положил ученик в основу понятия.

На какие же категории признаков при понятийном общении опираются младшие школьники? Здесь тоже имеется определенная закономерность. Учащиеся 1-2 класса отмечают, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, характеризующие действия объекта («что он делает») или его назначение («для чего он»), то есть утилитарные и функциональные признаки («луна светит»; птицы летают; сливы вкусные, их едят; «на лошади ездят и возят»). Примерно с третьего класса школьники заметно освобождаются от внушающего влияния наглядных признаков и чаще опираются на знания и представления, сложившиеся в процессе обучения. При образовании понятий учащиеся все больше опираются на признаки, отражающие существенные связи и отношения между предметами и явлениями. Третьеклассники способны и к более высокому уровню общения: они умеют устанавливать иерархию понятий, вычисляют более широкие и более узкие понятия, находят связи между родовыми и видовыми понятиями. А ведь для этого необходимо осознавать признаки также в определенной иерархии. Например, младший школьник правильно соотносит понятия «растения», «злак», «пшеница» или «млекопитающее», «хищник», «волк». На этой основе младший школьник овладевает приемами классификации объектов. Аналогично развивается и умение строить умозаключения, доказательства, систему аргументации.

Если ученик первого, а иногда и  второго класса подменяет аргументацию и  доказательство простым указанием на реальный факт или опирается на         аналогию (далеко не всегда правомерную), то ученики третьего класса под         влиянием обучения способны дать обыкновенное доказательство,         развернуть аргументацию, построить дедуктивное умозаключение.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного         возраста еще весьма элементарна, находится на стадии наглядно-        действенного анализа при непосредственном восприятии предметов.       

    Отчетливо показано это на примере исследования психолога Е. Шаломана. Занимаясь элементарным техническим конструированием, первоклассники все операции выполняли на основе восприятия модели, анализ у них принимал форму фактического действования. Необходимость произвести умственный анализ вызывало паузы в работе и хаотический поиск правильного решения.

    Освобождение анализа от практического действования происходит по мере приобретения учениками опыта, по мере накопления знаний, умений, навыков. Ученики 2 класса уже могут анализировать предмет, не прибегая к практическим действиям с ним, они способны вычислять различные признаки, стороны предмета уже в речевой форме. Большое значение в этом плане имеет обучение родному языку и математике. В процессе обучения языку школьники учатся анализировать отношения между звуком и буквой, различать отдельные звуки, сочетание звуков в словах и слов в предложениях. Обучение математике связано с умением в результате анализа абстрагировать число от его конкретного значения, анализировать условия задачи. Переход от чувственного анализа (связанного с непосредственным восприятием) к умственному (когда аналитическая деятельность не связана с непосредственным восприятием, а основывается на представлениях и понятиях об объекте познания) особенно заметен у третьеклассников.                    

    Высокий уровень анализа вызван подчинением определенной целевой установки, когда школьник вычленяет не все признаки объекта, а лишь те, которые необходимы для решения определенной познавательной задачи. Если умственный анализ производит ученик 2 класса, то он, как правило, рассказывает о предмете все, что он знает, даже самые несущественные детали, независимо от той цели, которая ставится перед ним. Ученики более старшего возраста уже руководствуются конкретной целью анализа.

    Умственный анализ младших школьников проходит последовательно два уровня. На первом  уровне происходит анализ по представлению, а поскольку представление есть отражение видимых, наглядных признаков объекта, то и анализ на этом уровне есть выделение явных,  наглядных, внешних признаков. Более высокий уровень умственного анализа есть анализ на основе понятий, и, следовательно, он связан с выделением внутренних, существенных признаков и свойств. Такой, как говорят, абстрактивный умственный анализ можно наблюдать у второклассников. Заметное развитие он приобретает к концу младшего школьного возраста, в связи с началом систематического изучения широкого круга учебных предметов.

       Таким образом, аналитическая деятельность младшего школьника развивается в направлении от наглядно – действенного к абстрактно – умственному анализу: от анализа отдельного предмета, явления к анализу связей и отношений между предметами и явлениями. Последнее есть необходимая предпосылка понимания школьниками явлений окружающей жизни. Понять новое, неизвестное явление означает соотнести его с известным, включить его в систему знаний, подвести новое явление под более общее, уже знакомое понятие, это предполагает умение размышлять аргументировать. Сначала ученик овладеет умением понимать аргументацию учителя, следить за последовательным ходом его рассуждений, а затем, на этой основе, учится и сам развертывать цепь последовательных звеньев аргументации.

         Многочисленные исследования психологов показали, что младший школьник встречается с известными трудностями при установлении и понимании причинно – следственных связей. Отмечается, например, смешение причинности с совпадением во времени. («Семена на пришкольном участке не проросли, потому что в момент, когда их сеяли, был сильный ветер»).

      Младшему школьнику легче устанавливать связь от причины к следствию, чем от следствия к причине. Это и понятно: при умозаключении от причины к следствию устанавливается прямая связь, при умозаключении от факта к вызывающей причине такая связь непосредственно не дана, так как указанный факт может быть следствием самых различных причин, которые надо специально анализировать. Таким образом, младшему школьнику при одном и том же уровне знаний легче ответить на вопрос: «Что произойдет, если растение не поливать?», чем на вопрос: «Почему засохло это растение?»

     Для развития причинно – следственного мышления необходимо добиваться, чтобы младшие школьники не просто заучивали причинно – следственные отношения и зависимости, а понимали их, осознавали внутреннюю связь между явлениями.

Таким образом, с обучением в школе мышление ребёнка переходит на следующую, более высокую ступень развития. Начинают развиваться такие процессы, как анализ и синтез, решающую роль начинают играть словесно – логические операции. Конечно, пока еще мышление младшего школьника конкретное, но есть удачные попытки абстрагирования. С развитием речи и накоплением опыта ребенок переходит к мышлению образному. 

2. Психолого-педагогические принципы развития мышления школьников

Задачами школы, говорится в законе Российской Федерации о народном образовании, является формирование общей культуры личности, адаптации к жизни в обществе, становление самостоятельной, свободной, культурной и нравственной личности… Поэтому в настоящее время перед системой образования жизнь ставит такие актуальные задачи:

·        считать основополагающей идеологией школы педагогику развития;

·        считать обучение, воспитание и развитие  единым процессом;

·        учить детей без принуждения;

·        сделать учение радостным.

Решению этих задач будет способствовать обучение, ориентированное на развитие творческого мышления, обеспечивающего возможность самостоятельно приобретать новые знания, применять их в многообразных условиях окружающей действительности [20,с5].

         Мы считаем это возможным благодаря применению на уроках технологий проблемного обучения и дифференциации, а также нестандартных методов обучения, включающих в себя задания развивающего характера.

Всё это лежит в основе одной из ныне действующих программ «Школа «2100», в основу которой заложены деятельностно ориентированные принципы:

- принцип обучения в деятельности;

- принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации;

-принцип управляемого перехода от учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика;

-принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие;

-креативный принцип [33,с.27 - 28].

«Школа 2100» - это программа, основанная на концепции развивающего обучения, раскрытой нами ранее.

2.1.ПРОБЛЕМНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ.

Знания – дети удивления и любопытства.

Луи де Бройль.

     Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х  годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических  положениях американского философа, психолога и педагога  Дж. Дьюи  (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план  был заменён игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счётом, письмом проводились в связи с потребностями – инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания.  Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного  выражения,  исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность – труд.

  В 1923г. В СССР были «комплекс-проекты»  на основе Дьюи.   Классно-урочная система  объявлялась отжившей формой, она заменялась лабораторно – бригадным методом. Однако в 1932 г. Постановлением ЦК ВКП(б)  эти методы были объявлены методическим прожектерством и в последствии были отменены.

 Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность  учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями  и развитие мыслительных способностей.

            Проблемны только те задачи, решение которых предполагает хотя и управляемый учителем, но самостоятельный поиск еще не известных школьнику закономерностей, способов действия, правил. Такие задачи возбуждают активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом, а сделанное самими учащимися «открытие» приносит им эмоциональное удовлетворение и гораздо прочнее закрепляется в их памяти, чем знания,  преподнесенные в «готовом» виде. Эта активная самостоятельная мыслительная деятельность приводит к формированию новых связей, свойств личности, положительных качеств ума и тем самым – к микросдвигу в их умственном развитии (Н.А.Менчинская, А.М.Матюшкин)

     Проблемными могут стать задачи на применение уже известных закономерностей в относительно новых условиях, но таких, которые предполагают более или менее значительную перестройку знакомых способов решения, выбор из многих возможных вариантов наиболее рационального способа действия, применение общих теоретических положений, принципов решений в реальных практических условиях, требующих внесения в них конструктивных изменений, и т.д. (таких задач немало в производственной деятельности человека).

     Наибольший эффект при проблемном обучении дают задачи, предполагающие открытие новых для учащихся причинно-следственных связей, закономерностей, общих признаков решения целого класса задач, в основе которых лежат еще не известные субъекту отношения между определенными компонентами исследуемых конкретных ситуаций.

    Выбор задачи – проблемы зависит и от наличия у школьников исходного минимума знаний. При затруднении за относительно короткий срок до постановки проблемы ознакомить учащихся с необходимыми для самостоятельного решения сведениями. Вместе с тем надо помнить, что эти знания должны служить опорой для поисков пути решения, а не «наводить», не подсказывать этот путь, иначе задача перестанет быть проблемной.

    На уроке русского языка в 3 классе при изучении темы «Соединительные гласные о и е в сложных словах». Мы поставили перед учащимися следующую проблемную ситуацию. У детей уже есть понятие, что такое сложные слова, и какие бывают  соединительные гласные в сложных словах.

    На этапе актуализации знаний мы спрашиваем:

-         Что такое «сложные слова»?

-         Если взять два корня лед - и руб -, можно ли получить сложное слово? А дальше задается проблемный вопрос:

-         А что надо сделать, чтобы соединить два корня?

Дети отвечают, что их надо соединить при помощи соединительной гласной о.

И снова мы  задаем вопрос:

-         А почему не е или и?

Теперь уже возникает более сложная проблема, которая не по силам всем учащимся.

Тогда мы предлагаем образовать еще одно сложное слово из слов путь и шествовать. (Это слово путешествие). Какую же соединительную гласную выбрали? (е) Почему?

И вот теперь в ходе дискуссии, размышления дети приходят к выводу, что соединительная гласная о пишется после согласных, обозначающих твердые  звуки, а соединительная гласная е – после согласных, обозначающих мягкие звуки. На доске появляется опорная схема.

                                ______  о _____        _____ е _____

      Степень сложности задачи, как об этом пишет А.М. Матюшкин,  определяется числом существенных взаимосвязей в ее условии, числом опосредований и преобразований, приводящих к нахождению искомого [29,с.26]. Зависит она и от уровня самостоятельности при постановке и решении проблемы (В.А. Крутецкий).[23,с.63]  Наименьшая самостоятельность  требуется от учащихся тогда, когда преподаватель сам ставит проблему и намечает основные вехи для ее решения, включая школьников лишь  в отдельные звенья рассуждения, приводящего к определению искомого. Обычно так идет урок проблемного типа на начальном этапе работы над принципиально новым для школьников разделом программы, когда базис для решения такого рода проблем у них еще очень мал. Поставив проблему, учитель должен дать школьникам самим попытаться ее решить на основе имеющихся знаний и убедиться, что этих знаний для достижения цели явно недостает, а затем принять участие в построении доступных для них звеньев рассуждения, приводящих к новому знанию. Такую проблемную ситуацию мы создали на уроке по теме «Что такое склонение? Три склонения имён существительных». (Приложение 1). 

     По мере накопления  исходных знаний степень самостоятельности поисков решения должна нарастать. Мы, поставив проблему, предоставляем школьникам самим искать путь ее решения, давая теперь лишь самые общие указания о направлении поиска. Далее  только ставим проблему и ограничиваемся объяснением причин ложных ходов мысли при попытках школьников найти решение.

      Наконец, когда  у школьников в изучаемой области накопились необходимые звания и навыки, предоставляем им возможность самим увидеть в предполагаемых исходных ситуациях новую для себя проблему, сформулировать ее и найти способ решения. В крайнем случае, если сами учащиеся в рассуждениях зашли в тупик, оказываем им минимальную помощь, намекая, как можно выйти из него.

     Примером подобной ситуации может послужить урок русского языка по теме  «Мягкий знак после шипящих на конце существительных женского рода» (4класс).

     На этапе актуализации знаний  предлагаем учащимся сгруппировать слова, опираясь на их знание роли ь:

     коньки, вьюга, пень, платье, колье, деньки, огоньки, деревья, рожь.

     На этапе проверки выясняем, что слова разбиты на группы по – разному.

                                                      Ь- показ. мягк.      ь-разд.

У одних получилось две группы:        коньки          вьюга

                                                                 пень              платье

                                                                 деньки          колье

                                                                 огоньки        деревья

                                                                 рожь

         А другие считают, что в слове рожь Ь не является показателем мягкости. КТО ЖЕ ПРАВ? Начинается обсуждение, каждый

пытается доказать, что он прав. Тогда кто-то догадывается, что мягкий знак может выполнять ещё и третью роль. КАКУЮ?  И снова проблема, которую учащиеся могут решить сами. Открываем запись на доске:

       нож, рожь, камыш, глушь, врач, ночь, вещь, плащ.

    Снова просим детей разделить слова на группы. Это задание не вызывает у них затруднений. На доске появляется запись:

                                            сущ. жен.р.           сущ. муж.р.

                                             рожь                        нож

                                             глушь                      камыш

                                             ночь                         врач   

.                                            вещь                         плащ

Теперь уже легко догадаться о роли мягкого знака в существительных женского рода. Но обязательно надо обратить внимание учащихся на звуки, которыми оканчиваются слова обоих столбиков. Далее учащиеся сами выводят правило правописания Ь после шипящих на конце существительных женского рода.

    Наиболее эффективные средства для создания у школьников проблемных ситуаций – использование противоречий, конфликта между усвоенными знаниями, знакомыми способами решения определенного класса задач и теми требованиями, которые предъявляет новая задача; школьники должны убедиться в том, что решение задач на основе уже имеющихся знаний иногда приводит к ошибкам. Учитель сознательно заостряет конфликт, подчеркивает возникающее противоречие, стимулирует попытки найти выход из создавшегося положения, разрешить противоречие.

    Покажем, как это можно сделать на уроке по теме «Понятие о несклоняемых именах существительных и особенностях их употребления».

На этапе актуализации знаний мы просим детей, определить склонение написанных на доске существительных:

           фонтан           кино        снег      бревно

           игла                герой      тема      традиция

При этом не забываем повторить правило определения склонения и вспоминаем, что значит просклонять имя существительное. Далее даём задание просклонять имена существительные 2 склонения среднего рода. Подобное задание выполнялось и ранее, поэтому учащиеся, не задумываясь, принимаются за работу. Слово бревно не вызывает никаких затруднений. Но когда очередь доходит до слова кино, наступает тишина. Даже сильные учащиеся не могут понять, почему два существительных с одинаковыми грамматическими признаками они не могут одинаково просклонять. Напряжение передаётся и слабым. Все активно включаются в работу. Начинают думать, рассуждать, открывать для себя новое. У каждого возникает вопрос КАК? А раз есть подобный вопрос, значит, появляется желание узнать, научиться. А  это желание – залог успешного усвоения  нового.

      Пытаемся склонять все вместе. И если  некоторые дети указывают, что в слове  кино  окончание – а  (хотя есть дети,  задумавшиеся над тем, что они не слышали такую форму слова кино),  то в дательном  падеже возникает еще больше сомнений,  употребляется ли  слово « кину»  в русском языке. Просклоняв слово до конца, дети окончательно приходят к выводу, что данное существительное  нельзя изменить по падежам, т.е. просклонять. А  значит, в русском языке есть несклоняемые имена существительные.

      Проблемное обучение, а не преподнесение готовых, пригодных лишь для заучивания фактов и выводов, всегда вызывает неослабевающий интерес у  учеников. Такое обучение заставляет искать истину и всем коллективом находить ее.

     В проблемном обучении на общее обсуждение ставится вопрос-проблема, содержащий в себе иногда элемент противоречий, иногда неожиданности.

     Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения. Проблемное обучение вызывает к жизни эмоции учеников, создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на отношении школьника к учению. 

         Конфликтные ситуации, используемые в проблемном обучении, как бы наталкивают учащихся на ошибки. Это противоречит долгое время господствовавшему в методической литературе положению о необходимости оберегать от ошибок. В проблемном обучении при создании конфликтных ситуаций обычно используется материал, в основе усвоения которого лежит углубленное понимание основных отношений между его существенными признаками, закономерностей, общих принципов решения целого класса задач и т.д. Задачи – проблемы ставят ученика в условия неопределенности, и возникновение здесь ошибок вполне возможно. Такие ошибки не страшны, если преподаватель обратит на них внимание школьников и добьется понимания тех причин, которые породили ошибки, и способов их преодоления.

    Проблемную ситуацию можно создать не только на отдельном этапе урока, проблема может пройти красной нитью через весь урок.

    Например, так у нас получилось на уроке в 3 классе при изучении темы «Что мы знаем об имени существительном». (Приложение 2). На этапе целеполагания мы поставили перед учащимися проблему, определить, что мы будем делать на уроке, повторять и закреплять изученное или изучать новый материал. А при подведении итога вернулись к ней.

    Таким образом, создавая на уроках проблемные ситуации, мы включаем детей в активную мыслительную деятельность, активизируем мышление. А, значит, развиваем его.

    Основной путь открытия нового для человека способа решения проблем – «анализ через  синтез» (С.Л. Рубинштейн) [40,с.97]. Он предполагает включение содержащихся в условии задачи основных и выводимых из них промежуточных данных во все новые и новые системы связей, благодаря чему в них выявляются не выделенные ранее свойства, отношения, раскрываются их возможности для достижения цели.

      Возникнет ли в условиях обучения у того или иного учащегося проблемная ситуация, обратится ли он для ее решения к наиболее эффективному приему продуктивного мышления – «анализ через синтез» или же к механической манипуляции данными – зависит не только от объективных факторов, но и от факторов субъективных и, прежде всего, – от умственного развития школьников. Поскольку школьники одного и того же возраста имеют весьма существенные различия в достигнутом ими уровне умственного развития, полная реализация принципа проблемности не может быть осуществлена без индивидуализации обучения.  

                  2.2. Индивидуализация и дифференциация обучения

    Умственное развитие составляют как  знания  (включая и приемы, методы познания), так и обучаемость, способность приобретать эти знания.

    Как показали многочисленные эксперименты, весьма существенны индивидуальные различия в уровне усвоения знаний. Школьники, находящиеся в идентичных условиях обучения, усваивают новый для них материал по – разному: одни на высоком, другие на среднем, третьи на низком уровне. При этом показатель  уровня усвоения, характерный для того или иного учащегося, довольно устойчив (колебания  хотя и имеют место, но обычно в пределах ближайшего уровня). В уровнях усвоения знаний проявляются типичные для учащихся устойчивые особенности психики, от которых зависит успешность учебной деятельности, возможность решать проблемы, требующие предусмотренных программой знаний. Школьники, усвоившие эти знания на низком уровне, не смогут их использовать при решении таких проблем.

    Поэтому задача достижения максимально высокой успеваемости каждым учеником может быть решена на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся при дифференцированном подходе.

      В начальных классах умственная деятельность и в более широком плане учебная деятельность лишь формируются. Учитывать индивидуальные особенности психических процессов как слагаемые обучаемости очень важно. Но не менее важно учитывать психофизиологические особенности личности в целом. Каждый учитель знает, что дети в любом возрасте отличаются типологическими чертами (сила, уравновешенность, подвижность нервной системы), образуя четыре известные группы темперамента: «А» - холерический тип, «Б» – сангвинический тип, «В» – флегматический тип, «Г» – меланхолический тип.

     Анализ литературы и наблюдения за реальной школьной практикой убедительно показывают, что типологические особенности детей – самый эффективный признак для дифференцированного подхода к первоклассникам. Исследование в этом направлении проведено, например, Н.Г. Марковой.

   Первые дни в школе не могут не сказаться на поведении всех детей, но по -   разному.

   Дети группы «А» (холерики). У этих детей на незначительное время снижается настроение. Н.Г. Маркова определяет это явление как безусловный рефлекс «осторожности», а затем наблюдается неусидчивость, беспокойство, признаки отвлечения на незначительные посторонние раздражители. При обращении учителя, не   дослушав вопрос и не осмыслив его, сразу начинают отвечать. Дети – холерики быстро усваивают новый материал, но также быстро его забывают, поэтому им необходимо повторение. Они обычно быстрее всех выполняют задания, связанные с изучением нового материала, поэтому, когда остальные отрабатывают новый материал, этой группе детей даём задание на повторение:

1класс – подчеркни гласные или, наоборот, согласные;

            - поставь ударение;

           - раздели слова на слоги или для переноса;

           - составь из слов предложение и др.

2класс – задания 1 класса могут повторяться;

             - найди в тексте слова, отвечающие на вопросы кто? или что?

               ( Какой?,  какая?, какое?, какие?.  Что делает?,  что делают?  и др.);

             - подбери однокоренные слова;

             - подчеркни орфограммы и др.

3класс – могут повторяться задания 1 и 2 классов;

             - подбери проверочные слова;

             - определи части речи;

             - определи род имён существительных;

             - определи число имён существительных;

             - найди и подчеркни в тексте имена прилагательные и др.

4 класс – могут повторяться задания 1 – 3 классов;

             - выполни морфологический разбор слова;

             - выполни синтаксический разбор предложения;

             - выполни фонетический разбор слова и др.

   А вот другие дети – группы «Г» (меланхолики). Смена обстановки для них наиболее сложна. Для некоторых требования школы в первые дни совсем недоступны. Даже легкое умственное напряжение вызывает переутомление нервных клеток. Как следствие – отставание в усвоении программы.

    Очевидно, одна и другая группы требуют разных педагогических мер. Двигательную активность холериков  направляем на выполнение учебных заданий, сдерживаем их,  делаем этих детей своими помощниками на уроке и вне урока, даём им больше поручений.

    Группу меланхоликов нельзя порицать, обвинять в лености. Мы развиваем

у них стремление к успеху, вовлекаем в коллективные игры, требующие самостоятельности, активности, инициативы. Больше применяем игровых приемов для поощрения этих детей. Все мероприятия направляем на укрепление их нервной системы и предупреждение утомления. Этих детей  поощряем за малейший успех  в их деятельности. А при самостоятельном выполнении заданий им обязательно даём карточки – помощницы или памятки. (Приложение 3).

     Каждый  из вас легко предскажет, чем будет отличаться поведение детей остальных типов темперамента – сангвиников и флегматиков. Поскольку типологические особенности являются постоянной характеристикой личности, то и  наличие четырех типов учеников в классе постоянно. На любом этапе обучения, в любом классе холерики, сангвиники, флегматики и меланхолики требуют своеобразного подхода. Вместе с тем среди сангвиников и меланхоликов есть  дети с повышенной или  пониженной обучаемостью, которая не является раз и навсегда заданной величиной, а зависит от качества педагогических воздействий. Следовательно, вопрос о выделении групп учащихся для дифференцированного подхода сложнее, чем представляется в некоторых книгах и методических рекомендациях. 

Наиболее существенный практический вопрос - о конкретной методике осуществления дифференцированного подхода к младшим школьникам, в том числе к первоклассникам. Если говорить кратко, то основные положения сводятся к следующему. Разным ученикам требуется разное время, разный объем, разные формы и виды работы, чтобы овладеть программным учебным материалом. Дифференцированный подход состоит в том, чтобы учитывать тем или иным образом эту разницу.

 Дифференцированный подход организационно состоит в сочетании индивидуальной, групповой и фронтальной работы. Поэтому прежде чем осуществлять дифференцированный подход  в 1 классе, важно сформировать у детей некоторые умения групповой и  самостоятельной учебной деятельности.

По программе «Школа 2100» в период обучения грамоте при работе по учебнику «Моя любимая Азбука» очень легко можно осуществить дифференцированный подход, предусмотренный материалом учебника.

«Моя любимая Азбука» - это учебник для первоклассников, которые приходят в школу с разным уровнем умения читать и писать. В нём материал подобран таким образом, что начинающий овладеет навыком чтения, читающий ученик усовершенствует этот навык, получит необходимые теоретические сведения, научится понимать прочитанное, проводить слого-звуковой и звуко-буквенный анализ слов и т. д. Кроме того, отдельным учащимся или группе даём карточки развивающего характера. (Приложение 4) Задания в них подбираем таким образом, чтобы не только осуществить дифференцированный подход, но и работать над развитием внимания, памяти, воображения, речи, обогащения словарного запаса детей. А значит и мышления, т.к. все эти психические процессы неразрывно связаны между собой.

Дифференцированный подход необходим на всех этапах обучения, на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения.

Этап изложения новых знаний, умений.

Речь идет об этапе первичного восприятия материала. Легко убедиться в том, что недифференцированный подход на первом этапе порождает «белые пятна» в знаниях части учеников. Почему? Хотя бы потому, что новое всегда увязывается с вполне определенным старым. Именно поэтому мы проводим подготовку к усвоению нового, задаём  детям вопросы по пройденному, проверяем, есть ли у них в памяти то, на что они будут сейчас опираться.

Например, готовясь объяснить тему «Правописание слов с разделительными ъ и ь», мы сначала проверили, усвоение учащимися  темы «Состав слова», не ограничиваясь при этом фронтальной работой, а, убедившись, что учащиеся достаточно хорошо усвоили данную тему. Осуществляя дифференцированный подход, мы провели более тщательную подготовку к усвоению материала именно с теми учащимися, которые в этом нуждались. В ходе объяснения новой темы на доске появляются опорные схемы:

                            е                                                        е

                            ё                                                        ё

         Ь                ю                                      Ъ              ю

                            я                                                        я

                            и  

Реализовывая принцип наглядности, мы осуществили не только слуховое, но и зрительное восприятие материала. Тем самым нами были учтены индивидуальные особенности аудиалов и визуалов. А, записав эти схемы в тетради, учли индивидуальные особенности кинестетиков.  Объяснив тему, мы в ходе фронтальной работы проверили качество первичного восприятия. Выслушав несколько ответов детей,  сделали вывод, что большинство детей усвоило материал. Но все ли без исключения поняли? Каждого проверить трудно. Значит, нельзя быть уверенным в качестве усвоения нового материала всем классом. Как же быть?

Осуществляя дифференцированный подход, мы, во-первых, провели более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждались. А во-вторых, после первичного фронтального объяснения  повторили материал, и даже не один раз.

 С этой целью на этапе закрепления знаний были применены коллективные способы обучения (работа в группах и в парах). Поэтому учащиеся, плохо усвоившие материал, могли понять его при объяснении другими учащимися. В конце урока коллективно составляем алгоритм, который дети могут  применять при выполнении упражнений. 

                                     Алгоритм.

Чтобы определить, какой знак мягкий или твёрдый надо писать в слове, надо:

1.Выделить корень, для этого подобрать как можно больше однокоренных слов.

2.Выделить приставку, для этого подобрать однокоренные слова без приставки.

3.Посмотреть, оканчивается ли эта приставка на согласную, а корень начинается с букв е, ё, ю, я.

4.Если да, то пишем разделительный Ъ.

5.Если орфограмма находиться в корне перед буквами е, ё, ю, я, и, то надо писать разделительный Ь.

 Во второй половине учебного года в 1 классе (и уж, безусловно – в последующих классах) можно использовать  такой прием. Объяснить материал кратко на высоком уровне сложности в расчете на группу детей с повышенной обучаемостью. Затем провести объяснение того же материала развернуто и доступно. Рассмотрим, как это можно сделать на уроке, тема которого «Наблюдение над однокоренными словами» (2 класс).

Работа на доске.

- Жил – был корень -сад-. Один догадливый человек решил его посадить. Выросло необыкновенное словесное дерево. Вместо ветвей росли на нём слова. У всех была общая часть, та, которую посадил человек сначала.

(На доске появляется «дерево», на нём однокоренные слова.) (Приложение 6).

                              Как-то много лет назад

                              Посадили странный сад.

                              Не был сад фруктовым

                              Был он только словом.

                                                     (Е. Измайлов)

В 1 классе в период обучения грамоте мы уже дали понятие «однокоренные слова», поэтому на данном уроке посчитали возможным сильной группе учащихся дать самостоятельную работу по образованию однокоренных слов. Они работали в группе. А  с остальными учащимися мы продолжили объяснение.

На этапе изложения новых знаний возможен дифференцированный подход в  виде опережающего обучения.

На стенде вывешиваем опорные схемы, по тому материалу, который будет изучен в дальнейшем. Так при изучении темы «Понятие о второстепенных членах предложения»(3 класс) просто обращаем внимание детей на опорные схемы на стенде, на то, как они называются и на какие вопросы отвечают. (Приложение 5). Но уже при разборе предложений сильные учащиеся начинают, сначала с опорой на схему, а в дальнейшем и без неё определять все второстепенные члены. К концу 4 класса этот материал усвоит большинство учащихся.                                  

Во время объяснения нового материала  учитываем психофизиологические особенности учеников. Дополнительные вопросы  (или какие-то особые фразы, специально подготовленные) адресуем ученикам со слабой слуховой памятью, невнимательным, рассеянным; учащимся с хорошей зрительной  памятью помогает наглядность, с моторной – практическая работа на доске. Тем не менее, вполне очевидна ограниченность возможности применения дифференцированного подхода на этапе изложения новых знаний. Чем? Требованием придерживаться логической структуры излагаемого (повторы и остановки могут нарушить  логику); невозможностью учета пробелов в знаниях в любой момент объяснения (не всегда можно зафиксировать тот миг, в который ученик  отвлекся, что-то упустил); необходимостью соблюдать сроки обучения.

Этап закрепления и применения знаний и умений. На этом этапе основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учета особенностей учащихся.  Рассмотрим наиболее типичные приемы и виды разноуровневых дифференцированных  заданий. (Приложение 7).                                  

Мы готовим два – три варианта заданий. Учащиеся сами выбирают  вариант, или каждый вариант  заранее предназначаем определенной группе учеников.

Отдельным группам даём разъяснение возможных затруднений с целью предотвращения ошибок. Этот прием характерен для этапа первичного закрепления, когда происходит «доусвоение» нового материала и выявляются пробелы.

 Некоторым учащимся оказываем помощь. В 1  классе это проводится устно непосредственно учителем. В последующих классах дозированная помощь включается в текст самого дифференцированного задания, которое чаще всего предъявляется на карточках (в качестве вспомогательного средства используются схемы,  образец написания,  теоретическая справка или указание на страницу учебника, где можно найти эту справку и т.д.) Возможно также, чтобы помощь слабым учащимся оказывали сильные (консультанты).

Слабым учащимся для самостоятельной работы нередко даём облегченные карточки – задания алгоритмического вида, сильным – задания на перенос знаний и умений в измененную или новую ситуацию.

Таким образом, дифференцированный подход на этапе закрепления и применения знаний осуществляется преимущественно в виде заданий различного  характера. Наиболее удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек. В 1 классе возможность использования названных приемов появляется и расширяется по мере овладения учащимися чтением и умением выполнять письменную инструкцию к заданию.

Этап проверки и оценки знаний и умений.

На этом  этапе важно четко выяснить, на каком уровне усвоено каждым учеником одно и то же знание, умение. Исходя из этого,  составляем серии заданий повышающейся (восходящей) или понижающейся (нисходящей) сложности. Каждая серия должна отражать определенный уровень усвоения материала. Не следует скрывать от учащихся уровень сложности задания, пусть они сами отчетливо представляют, на каком уровне усвоен ими материал.

Что же касается оценки, то  в 1 классе она имеет только качественную характеристику и поэтому не вызывает вопросов. В последующих классах, когда  появляется обычная цифровая отметка, дифференцированный подход на этапе проверки и оценки осуществить трудно. Действительно, что проверять и оценивать? Но здесь возможно создание проблемной ситуации. Детям предлагается самим оценить свою работу, потом сравнить с оценкой учителя. Проводя такую работу, мы учим детей анализировать свою работу, видеть свои результаты.  Когда идет обучение, задания разной сложности полезны, они помогают подтянуть учащихся, отстающих в учебе, дают пищу для ума наиболее способным. Но правомочно ли в контрольные проверочные работы включать подобные задания? В литературе отражаются разные мнения по этому вопросу. Есть сторонники того, чтобы контрольные работы давать на том же уровне сложности, на каком выполнял их обычно ученик на уроке, и оценивать высшим баллом правильно выполненную работу любого, даже самого низкого уровня сложности. А есть сторонники того, чтобы все проверочные и контрольные работы содержали одинаковые для всех задания, т.е. были одного уровня сложности, соответствующего программным требованиям. Мы придерживаемся первого мнения, т.к., в большинстве случаев, контрольные работы по русскому языку – это диктанты, а осуществить дифференцированный подход во время диктовки очень сложно. Другое дело с грамматическими заданиями. Их можно дифференцировать.   

 Завершая обсуждение вопроса о дифференцированном подходе в обучении младших школьников, можно сформулировать некоторые условия его осуществления:

1. Знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся.

1.     Умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся.

2.     Составление развернутого плана урока, включающего вопросы разным группам и отдельным учащимся.

3.     Умение «Спрограммировать» обучение разных групп учащихся (а в идеале - каждого ученика).

4.     Осуществление оперативной обратной связи.

5.     Соблюдение педагогического такта.

3.  Нетрадиционное содержание некоторых традиционных этапов урока.

      Научные исследования последних лет свидетельствуют о том,  что каждой возрастной ступени присуща своя готовность к развитию тех или иных сторон  интеллекта. Она задается наличием  определенных  физиологических  и психологических предпосылок, способных обеспечить высокий результат при взаимодействии с благоприятными  педагогическими условиями.

      Детям дошкольного и младшего школьного возраста  присуща предрасположенность  к языку. Они легко и охотно усваивают  новые слова и речевые обороты,  овладевают различными лингвистическими конструкциями.  Без особого труда у них формируется речевой слух,  артикуляция.   Однако предрасположенность к языку, сочетание благоприятных  внутренних условий  для полноценного становления речи - явление временное. Возможность быстрого овладения языковыми формами с годами явно уменьшается.  Более того, если формирование речи по каким-либо причинам вовремя не осуществляется, то ее развитие  в последующем крайне затрудняется.  Более зрелый мозг  и приобретенный жизненный опыт  не является стимулирующим  фактором  в начальном усвоении речи.

     Аналогично развиваются  восприятие, внимание, формы мышления – наглядно-действенное,  наглядно-образное, словесно-логическое.  Возрастные особенности развития детского интеллекта, результаты новейших исследований в области  психологии и педагогики, опыт практической педагогической работы – все это дает возможность создать систему комплексного интеллектуального развития  младших школьников  в процессе обучения их русскому языку.

 Такая система разработана Г.А. Бакулиной – кандидатом наук, доцентом кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах, старшим научным сотрудником Вятского государственного педагогического университета. Она направлена, на наш взгляд не только на повышение качества устной и письменной речи детей, активное включение школьников в постановку, формулировку и решение учебных задач, но и на развитие мышления. Хотя эта система разработана для традиционной системы обучения, но основные её положения могут быть использованы в любой системе обучения. Мы работаем по этой системе на таких этапах урока как минутка чистописания и словарно-орфографическая работа.

3.1. Новый подход к словарно-орфографической работе на уроках русского языка.

Одним из важнейших этапов урока русского языка в начальных классах является словарно-орфографическая работа. Традиционно в ней выделяются следующие составные части: представление нового слова из “словарика”, с которым учащиеся знакомятся на уроке; формирование лексического значения; освоение его орфографии; введение нового слова в активный словарь детей. Некоторые авторы (В.П. Канакина, Г.Е. Окулова и др.) необходимой составной частью работы над "трудным” словом считают также осуществление его этимологического анализа. 

В силу недостаточной разработанности вопроса представления нового слова из “словарика” эта часть словарно- орфографической работы зачастую проводится формально, однообразно, неинтересно. Преобладающими являются приемы определения нового слова с помощью загадки, нахождение его в контексте, пословице или простого сообщения учителем темы словарно-орфографической работы. Между тем представление нового слова призвано формировать заинтересованное отношение учащихся к предстоящей учебной деятельности и при определенном пересмотре методики проведения, использовании нетрадиционных приемов может существенно повысить эффективность словарно-орфографической работы, активность школьников, обеспечить на данном структурном этапе урока его развивающую направленность.

«Мы предлагаем новый подход к представлению нового слова из “словарика”, сущность которого можно сформулировать следующим образом: усиление обучающего эффекта, интенсификация интеллектуального развития школьников, достигаемых за счет субъективизации процесса обучения» [5,с.22]. С помощью специальных упражнений, объединяющих в

 разных сочетаниях несколько видов учебной деятельности (фонетический разбор, разбор слов по составу, морфологический разбор, усвоение лексики, орфографии, развитие речи и т.д.),   школьники самостоятельно определяют слово, с которым им предстоит детально познакомиться на данном уроке  и сами формулируют тему словарно-орфографической работы. При этом предлагаемые нами упражнения и задания к ним составляются таким образом, чтобы они могли обеспечить одновременное развитие ряда важнейших интеллектуальных качеств ребенка: внимание, память, различные виды мышления, речь, наблюдательность и т.д. такая организация учебного процесса оживляет его, повышает интерес к изучаемому предмету. Все упражнения объединены в несколько групп, которым присуща единая функциональная установка: обеспечение возможности  самостоятельного определения школьниками нового слова и занимательно-развивающий характер предлагаемых заданий. Внутри каждой группы от урока к уроку задания видоизменяются и усложняются. Вместе с тем у каждой группы есть свои отличительные  черты. ( Приложение 8).

Проводимая таким образом словарно-орфографическая работа даёт возможность не только поднять на новый уровень эффективность словарно-орфографической работы, но и развить продуктивное мышление и связанные с ним психические процессы, а также поднять эффективность уроков русского языка в целом.

3.2. Минутка чистописания – развивающий и интересный этап урока.

Цель минутки чистописания – отработка навыков правильного каллиграфического  письма. Но зачастую этот этап урока учителя недооценивают, проводят формально, хотя этот структурный компонент урока может нести в себе заряд занимательности, воспитывать у детей интерес к урокам русского языка. И, главное, способствовать развитию различных видов мышления.

  Благодаря  методике, разработанной Г.А. Бакулиной, школьники сами участвуют в планировании и организации данного этапа урока, где они относительно самостоятельно определяют содержание и  виды своих предстоящих учебных действий, оценивают их результат [6,с.54].

Минутка чистописания, проводимая по данной методике, состоит из двух этапов: подготовительного и исполнительного.  Подготовительный этап, в свою очередь, состоит из двух частей:

-         определение и формирование учащимися темы минутки чистописания;

-         формулирование детьми плана предстоящих действий по написанию букв и их элементов;

В первой части подготовительного этапа  используются специальные упражнения, направленные на одновременное решение следующих задач:

-         самостоятельное выявление школьниками буквы (букв), предназначенной (предназначенных) для письма на данном уроке;

-         формулирование учащимися темы минутки чистописания

В процессе реализации этого варианта организации и проведения минутки чистописания наблюдается заметная интенсификация развития мышления, а также ускорение процесса формирования у них лингвистических знаний, умений, навыков. В разные периоды обучения младшего школьника на первый план объективно выходят различные сочетания подлежащих развитию интеллектуальных качеств личности, равно как и лингвистических знаний и умений. Исходя из этого,  строятся комплексы упражнений, которые соответствующим образом группируются. (Приложение 9).

Вторая часть подготовительного этапа, как и первая, требует постепенного усложнения активной и осознанной деятельности учащихся. Дети не   воспроизводят готовый образец написания буквы и ее элементов (букв и их элементов). Они предварительно, в процессе речемыслительной деятельности, осваивают порядок записи букв, предложенной учителем, определяя и формулируя вслух ее закономерность. Закономерность записи на каждом уроке меняется, обеспечивая постепенно нарастающий уровень трудности, который создается двумя путями.

ПЕРВЫЙ ПУТЬ:  постепенное усложнение учителем конструкций букв

( букв и их элементов)  в предлагаемой им цепочке.

ВТОРОЙ ПУТЬ УСЛОЖНЕНИЯ – привлечение учащихся к составлению цепочки букв. Здесь возможен вариативный подход, который находится в прямой зависимости от степени самостоятельности школьников в данной работе: вариант частичного участия и  вариант полной самостоятельности в составлении цепочки букв. В варианте частичного участия закономерность чередования букв в цепочке определяет учитель. На долю учащихся в этом случае приходится работа, связанная либо с восприятием указанной учителем закономерности  в усложненных условиях либо с  реконструкцией заданного педагогом порядка букв.

Вариант полной самостоятельности предусматривает составление учащимися закономерности чередования букв и ее озвучивания. 

     На исполнительном этапе минутки чистописания школьники записывают цепочки букв, либо ориентируясь на задание учителя, либо (в варианте полной самостоятельности) на ими самими составленную закономерность. Но предварительно учитель обращает внимание детей на специфику написания буквы (букв), ее (их) наиболее сложных элементов и соединений.

 Подчеркнем следующие моменты. Минутка чистописания тесно связывается с последующими этапами урока, в первую очередь со словарно-орфографической работой. В ней используются буквы из словарного слова (слов), с которым (которыми) учащиеся знакомятся на уроке. Соответственно некоторый перерасход времени (3-4 мин) на протяжении минутки чистописания компенсируется, во-первых, за счет выполняемых здесь работ универсального характера, которые в традиционном варианте практикуются на других структурных этапах урока. Во-вторых, за счет  того, что запись словарного слова, в состав которого входит освоенная буква, и предложения с ним  из минутки чистописания переносится в словарно-орфографическую работу.

На всех этапах минутки чистописания  (кроме исполнительной) от учащихся требуется развернутый, доказательный ответ, что интенсифицирует речемыслительный процесс и дает возможность осуществлять творческую работу на столь непривычной для этих целей части урока. Он из репродуктивного и одноцелевого становится творческим и многоплановым. Роль учащихся в организации и проведении минутки чистописания заметно возрастает. С помощью рассмотренных приемов работы их деятельность по определению темы минутки чистописания, ее содержания становится все более самостоятельной, развивающей, осознанной, активной и поэтому интересной

4.    Мониторинг  уровня развития  мышления                   учащихся.

Развитие познавательных процессов является актуальной проблемной современности. Успешная учебная деятельность будет зависеть от уровня  этих процессов, в частности процесса мышления.

Задача данного исследования состояла в определении уровня развития мышления учащихся  на начальный период   обучения и по окончании начальной школы. С этой целью нами совместно с педагогом-психологом были изучены  основные психологические характеристики  данного познавательного процесса у детей  1-4 классов.

                    Методика исследования.

В эксперименте участвовало  23 ребенка,  из них 10 девочек  и 13 мальчиков. Все  учащихся школы №3 г. Можги.

Исследование проводилось  в форме тестирования. Для исследования методики  были подобраны  в соответствии  с возрастом, замеры делались  отдельно по окончании каждого года обучения.

При исследовании  словесного логического мышления использовались методики  «Исключение слова»,  «Классификация понятий», «Обобщение». (Приложение 10).

Методика  «Исключения слова» направлена на способность обобщать и выделять существенные признаки. Методика состоит из 5 серий, в каждой серии по 5 слов.  Исследование  проходит индивидуально. Испытуемый  должен зачеркнуть слово, которое не подходит по смыслу в данном ряду.

Целью методики  «Классификация понятий» является выявление способности  выделять существенные признаки и на основе данных признаков делать обобщение и классифицировать предметы.

Испытуемый должен написать только 2 слова из тех, которые более всего подходят  к одному общему слову.

Методика «Обобщение» определяет умение обобщать воспринятый  материал.  Она состоит из 2 серий:

 1 серия. Испытуемому  нужно подумать  и записать как можно больше обобщенных  признаков 2-х противоположных по смыслу слов.

 2  серия. Дается группа слов,  нужно их назвать одним словом.

                   Обработка результатов.

В результате проведённых исследований в 1 классе мы выявили, что на конец года уровень развития мышления выше среднего был у одного ученика в классе (Амира М.),что составило 4,5%. Средний уровень был у 9 учащихся, что составило 39%. Низкий и ниже среднего уровень развития мышления оказался    у  12  учащихся  класса,  что  составило  56,5 %. Такие  результаты

 заставили нас задуматься, что традиционные приёмы и методы работы в данном классе не дадут хороших результатов. Мы решили продолжать  использовать на уроках в данном классе новые технологии, а именно проблемное обучение, а также индивидуализацию и дифференциацию обучения.

Мы продолжаем использование новых технологий во 2 классе. Снова делаем срез.

Анализ результатов проведённых исследований в конце 2 класса показал, что уровень развития мышления выше среднего стал у двух учащихся класса (Амира М. и Дениса В.), что составило 9%. Средний уровень развития мышления стал у 12 учащихся, что составило 52%. Низкий и ниже среднего уровень развития мышления показали 9 учащихся, что составило 39%.       

  В 3 классе мы изучили систему комплексного интеллектуального развития младших школьников в процессе обучения их русскому языку кандидата наук, доцента кафедры русского языка и методики его преподавания в начальных классах, старшего научного сотрудника Вятского государственного педагогического университета Г.А. Бакулиной и решили, что её система работы на таких этапах работы как минутка чистописания и словарно-орфографическая работа может  ещё больше повысить уровень развития мышления у учащихся данного класса. Сделав срез в конце 3 класса, мы получили следующие результаты. Учащихся с высоким и выше среднего  уровнем развития словесно-логического мышления стало 4 человека (Амир М., Денис В., Ольга О., и Алина П.), что составило 17,3%. Со средним – 13 человек, что составило 56,5%. С низким – 6 человек, что составило 26%.

    В 4 классе мы продолжаем использовать на уроках новые технологии и нестандартные методы обучения и получаем следующие результаты:

     высокий и выше среднего уровень развития словесно-логического мышления оказался у 11 учащихся класса, что составляет 48%;

     средний – у 8 учащихся, что составляет 35%;

     низкий  - у 4 учащихся, что составляет 17%.

     Таким образом, низкий уровень развития мышления с 56,5% стал 17%;

                                 средний – с 39% стал 35%;

                                 высокий – с 4,3% стал 48%.

Это можно видеть из таблиц.

Выводы.

1.На основе результатов диагностики и уровня обученности учащихся подтверждается гипотеза, что одним из условий развития мышления в начальной школе является применение на уроках (на примере уроков русского языка)  новых технологий и нестандартных методов обучения.

     2. С 1-4 классы  уровень словесно-логического мышления у учащихся  повышается и в целом  с низкого уровня поднимается до среднего и выше.

     3. К началу обучения в начальной школе  мышление школьников  было  наглядно- образным, а уже к середине  4 класса у большинства учащихся  стало приобретать характер  словесно-логического.

Заключение

После подробного изучения проблемы развития мышления младших школьников на уроках можно сделать вывод, что данная проблема занимает важное место в обучении, т.к. играет важную роль в дальнейшем обучении и развитии учащихся в школе и в жизни. Наличие же разнообразных средств, влияющих на положительную динамику уровня развития словесно-логического мышления, помогает учителю создать собственную методику, что способствует не только развитию мышления, но и повышению у учащихся интереса к обучению.

В ходе исследования данной проблемы, мы проанализировали работы отечественных учёных, сделали определённые выводы по показателям, демонстрирующим положительную  динамику развития мышления учащихся, адаптировали разнообразные методы и приёмы к содержанию предмета «русский язык».

За период обучения в начальной школе  словесно-логическое  мышление наших учащихся  сформировано на достаточно высоком уровне, что даёт хорошую базу для успешного обучения в среднем звене.

Цель нашей работы достигнута. Гипотеза, предполагающая тот факт, что одним из условий развития мышления в начальной школе является применение на уроках русского языка новых технологий и нестандартных методов обучения, подтверждена.

Но наряду  с положительной динамикой,  выявлены  и отрицательные  стороны активизации и интенсификации   учебного процесса.  В экспериментальном классе были выявлены учащиеся с низким уровнем развития  мыслительных процессов. Их в данном классе 4 человека. Это дети, пришедшие из детского сада с низким уровнем развития внимания, воображения, памяти, наглядно-образного мышления, речи. Они с трудом справляются или совсем не справляются  с изучаемой программой.  Для них  не приемлемы методы  проблемного обучения.  Они могут  только выполнять задания по образцу, т.е. задания 1 уровня сложности. С этими детьми нужно больше заниматься индивидуально. Поэтому в среднем звене  следует продолжить  начатую нами работу по развитию мышления этих учащихся.  Особо следует обратить внимание  на то,  что  при работе с  этими  учащимися  необходимо:

1.     Продолжить осуществление индивидуального подхода, учитывая психологические особенности этих детей.

2.     Поддерживать постоянную связь с учителями начальных классов.

3.     Осуществлять тесный контакт с родителями.

Изучив проблему развития мышления, мы пришли к выводу, что применение новых технологий и нетрадиционных методов обучения должно присутствовать не только на уроках русского языка, но и на всех остальных уроках в начальной школе, т.к. будет способствовать ещё более высокому уровню развития мышления. Это и будет нашей задачей для последующей работы.  

В заключении хочется сказать, что необходимо как можно раньше начать развитие мышления детей, только тогда они  смогут успешно обучаться не только в начальном, но и в среднем и старшем звене школы, только тогда перед ними откроются двери в светлое будущее.

Литература

     1. Акопянц И.А., Воеводкина В.К., Ермолаева-Томина Л.Б.  Обучение через развитие                                        познавательных процессов. М.- Издат - Школа, 1998.

      2. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка.  1класс . М.-Владос,2001.

      3. Бакулина Г.А.Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского   языка. 2 класс. М.-Владос, 2001.

     4. Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского

          языка. 3 класс. М.-Владос,2003.

     5. Бакулина Г.А. Новый подход к словарно-орфографической работе на уроках русского языка. Начальная школа, 2000,№3.

     6. Бакулина Г.А.Творческий подход в обучении русскому языку. Минутка чистописания

         может быть развивающей и интересной. Начальная школа. 2000, №11.

     7.  Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.Я. Психология усвоения знаний в школе. -  М., 1996.

     8. Бунеев  Р.Н.,  Бунеева Е.В.,  Пронина О.В.  Моя любимая азбука.  Учебник для

         первоклассников / «Баласс»,  1996.

 9. Бунеев  Р.Н.,  Бунеева Е.В.,  Пронина О.В.   Русский язык. Учебник для 1-го класса. –М.:

    «Баласс», 2002.

10. Бунеев  Р.Н.,  Бунеева Е.В.,  Пронина О.В.   Русский язык. Учебник для 2-го класса. –М.:

      «Баласс», 2002.

11. Бунеев  Р.Н.,  Бунеева Е.В.,  Пронина О.В.   Русский язык. Учебник для 3-го класса. –М.:

     «Баласс», 2002.

12. Бунеев  Р.Н.,  Бунеева Е.В.,  Пронина О.В.   Русский язык. Учебник для 4-го класса. –М.:

     «Баласс», 2002.

13. Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. А.В. Петровского. М.,-

      Просвещение, 1979.

     14. Выготский Л.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В. Давыдова.-М.,1996.

     15.  Выготский Л. С. Собрание сочинений, т.3,1983.

     16.  Гальперин П.Я.Формирование умственных действий и понятий. М. – Прогресс, 1965.

     17. Гузин Н.В. Учись учиться. – М., Просвещение, 1981.

     18. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. / Под ред.

           И.С. Якиманской. – М.,: Педагогика, 1989.

     19.Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников М.-Просвещение,1994.

     20. Закон РФ об образовании.

     21. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости  М.,1981 

     22. Крутецкий В.А.Основы педагогической психологии  - М. Просвещение ,1972

     23.  Крутецкий В.А.Психология обучения и воспитания младших школьников- М.

           Просвещение, 1976.

     24. Карпова Е.В. Дидактические  игры  в  начальный период обучения.- Ярославль, 1997.

     25. Львов М.Р.  Правописание в начальных классах.- М., 1998.

     26. Львов М.Р.  Школа творческого мышления.- М., 1993.

     27.Люблинская А.А. Детская психология - М. Педагогика, 1971

     28. Люблинская А.А.Учителю о психологии младшего школьника.- М.Просвещение,1971. 

     29. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.-1972.

     30. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.

           Педагогика, 1989.

     31. Мир детства. Младший школьник. /Под ред.А.Г.Хрипковой.-М.Владос,1998.

     32. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М. Русский язык,1989.

     33. Образовательная система  «ШКОЛА 2100». Сборник программ. –М.  «Баласс»,2002.

     34. Познавательные процессы и способности в обучении./Под ред. В.Д. Шадрикова. -

           М.-Просвещение,1990.

     35. Психическое развитие младших школьников. Под ред.В.В. Давыдова. М.- Педагогика,

           1990.

36.Психолого-педагогический словарь. Под ред. П.И. Пидкасистого. М.- Педагогика, 1987.

37.Психология. Словарь. М.-Педагогика, 1983.

  38. Ратанова Т.А. Общая психология.  Диагностика умственных способностей детей. – М.:

        Московский психолого-социальный институт: Флинта,1998.

  39. Реброва Л.В. Памятка по анализу – синтезу // Проблемы дидактических средств обучения

  в школе – М.,1970.

  40. Рубенштейн С.П.Основы общей психологии - СПб. Питер,1999.

  41. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.-Народное образрвание,1998.

  42. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Школьные технологии. 2002,№3. М.-Народное образование.

  Школьные технологии.

 43. Тихомирова Л.Ф.Развитие познавательных способностей детей - Ярославль. Академия

        развития, 1996.

 44. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника.-Ярославль,1996.

 45. Хрестоматия по возрастной психологии. / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.- Институт

       практической психологии,1996.

 46. Шабалина З.П. Дифференцированный  подход в обучении  младших  школьников.

      Начальная школа.  1990, № 6.

 47. Шорохова Е.В. учение Павлова о высшей нервной деятельности и его значение для

      психологии мышления // Исследование мышления в советской психологии. – М., 1996.