Инфоурок Директору, завучу Другие методич. материалыВыступление "Управление процессом развития профессионализма педагогов"

Выступление "Управление процессом развития профессионализма педагогов"

Скачать материал

Муниципальное бюджетное учреждение

Дополнительного образования

«Тяжинский центр дополнительного образования»

 

 

 

 

 

Управление процессом развития

 профессионализма педагогов

 

 

 

 

 

 

 

Выполнил:

Богатырева

Марина Владимировна,

 методист

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

пгт Тяжинский, 2021


ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ

    3

ГЛАВА 1. Теоретические основы управления процессом развития

профессионализма учителя

1.1.Проблема профессионализма в теории и практике педагогики

1.2. Развитие профессионализма учителя в системе внутришкольного управления

1.3. Структурно-динамическая модель управления процессом развития профессионализма учителя

   

 

10

24

 

37

 

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности структурно-динамической модели управления процессом профессионализма учителя

2.1. Технологическое обеспечение управления процессом развития профессионализма учителя

2.2. Реализация технологии управления процессом развития профессионализма учителя

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального исследования эффективности модели управления процессом развития профессионализма учителя

 

 

 

50

 

56

 

64

 

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

75

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

78

ПРИЛОЖЕНИЯ

85

 


Введение

Происходящие социально-экономические преобразования, усиление гуманизации образования, изменение объема, состава учебных дисциплин и характера отношений учителей к педагогическому процессу обусловили необходимость коренного обновления системы образования. Происходит переосмысление целей, задач и содержания образования. Идет поиск новых форм, методов и технологий повышения качества образования. Протекающие инновационные процессы предъявляют новые требования к профессиональной подготовке педагогических кадров.

Модернизация основных звеньев образовательного учреждения возможна лишь через научно обоснованное совершенствование управления развитием профессионализма учителей, прогнозирующего успех педагогического процесса. Современной школе нужен учитель - профессионал, владеющий разными методиками, умеющий и желающий учиться и саморазвиваться.  Законом «Об образовании» в статье 48 п.1.1. определено как обязанность педагогического работника «осуществление своей деятельности на высоком профессиональном уровне…»

Что же такое «профессионализм»?

На теоретико-методологическом уровне понятие "профессионализм" раскрывается в работах исследователей Ю. К. Бабанского, Л. К. Гребенкиной, И. Ф.Исаева, К. М.Левитана, Б. Т. Лихачева, Л.М. Митиной, А.И. Мищенко, П.И.Пидкасистого, З.И.Равкина, Е.И.Рогова, Т.Н.Селезневой, В.Я.Синенко, В.А.Сластенина и др.

Исторический аспект развития понятия "профессионализм" мы находим в монографиях А.А.Деркач, Н.В.Кузьминой А.И.Мищенко, Л.И.Мищенко, В.А.Сластенина, Е.Н.Шиянова.

Концепции педагогической деятельности учителя разработаны в трудах И.Д. Багаева, В.И. Зверевой, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой.

К изучению проблем формирования и совершенствования профессиональной компетентности учителя, развития его педагогической культуры, творческого потенциала педагога обратились в своих исследованиях В.А. Адольф, С.И.Архангельский, Е.П.Белозерцев, Л.К.Гребенкина, И.А. Зимняя, И.Ф. Исаев, К.А. Кормилицина, Н.В.Кузьмина, Л.Н. Макарова, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымова, B.A. Сластенин, А.И. Уман, И.Л. Федотенко, А.Н. Ходусов, Р.Х. Шакуров, О.М. Шиянов и др.

Ценнейший вклад в разработку системного знания об индивидуальности внесли Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.А. Деркач В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, Е. А. Климов, А.Н. Леонтьев, Ю.М. Орлов, Л.В. Петровский, И.И. Резвицкий, С.Л. Рубинштейн и др.

Рефлексию педагогический деятельности раскрывают в своих трудах Б.З. Вульфов, Т.М. Давыденко, Е.П. Ильин, В.Д. Иванов, Э.М. Никитин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Т.И. Шамова и др.

Существенный вклад в разработку и решение проблем развития внутришкольной системы методической работы, обучения и повышения квалификации педагогических кадров образовательного учреждения внесли исследования С.М.Вишнякова, Г.И.Горской, В.И.Зверевой, В.В.Краевского, Ю.А. Конаржевского, С.В.Кульневича, В.С. Лазарева, В.М. Лизинского, А.М. Моисеева, Э.М. Никитина, М.М. Поташника, Г.И. Подчалимовой, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Р.Г.Чураковой и др.

Основы управления процессом развития человеческих ресурсов в школе, а именно профессионализма учителя опираются на теоретические достижения традиционной теории внутришкольного управления, представленные в трудах исследователей С.И. Архангельского, В.Г. Афанасьева, С.К. Абдуллина, Ю.К. Бабанского, Т.М. Давыденко, Т.А. Ильина В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, Н.В. Кузьминой Н.В. Немовой, В.С. Лазарева, А.М. Моисеева, А.А. Орлова, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Т.И. Шамовой и др.

Компетентностный подход к процессу развития профессионализма учителя раскрывается в трудах В.А. Адольфа, С.М. Вишняковой, Э.Н. Гусинского, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьянова, Э.М. Никитина, Г.Н. Подчалимовой, Ю.И. Турчанинова, О.М. Шияна и др.

Вопросы проектирования, реализации и оценки новых технологий описываются в педагогических исследованиях Н.С. Анциперовой, В.П. Беспалько, В.В.Гузеева, Л.К. Гребенкиной, В.И. Зверевой, И.Ф. Исаева, М.В. Кларина, Э.В. Литвиненко, М.М. Поташника, П.К. Селевко, И.С. Якиманской и др.

Проведенный анализ научно-методической литературы показал, что в большинстве своем они сосредоточены либо на изучении отдельных аспектов развития профессионализма учителя, либо на частичной модернизации деятельности школы, влияющей на процесс развития профессионализма учителя. Сложность определения самого понятия (сущности) профессионализма связана еще и с тем, что в педагогике отсутствует единый подход к определению категории "профессионализм".

Изучение научной литературы, наблюдение школьной практики, анализ опыта сотрудничества с руководителями школ и учителями позволили выявить противоречие между объективно растущей потребностью в развитии профессионализма учителя и традиционной системой управления развитием профессионализма педагогов школы, ориентированной лишь на формирование частных инструментальных компонентов профессиональной деятельности педагогов.

Учитывая данное  противоречие определена проблема исследования: каковы теоретические и технологические основы управления процессом развития профессионализма. Решение данной проблемы и есть цель исследования.

Объект исследования – процесс развития профессионализма.

Предмет исследования управление процессом развития профессионализма учителя.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования нами были определены следующие задачи:

-уточнить сущность, содержание и структуру профессионализма учителя;

-сконструировать модель управления процессом развития профессионализма учителя;

-разработать и экспериментально обосновать технологию управления процессом развития профессионализма учителя;

-выявить организационно-педагогические условия успешности реализации технологии управления процессом развития профессионализма учителя.

В качестве гипотезы выдвинуто положение о том, что управление процессом развития профессионализма учителя приобретает системный характер и обеспечивает эффективность этого процесса, если:

-         модель управления развитием профессионализма разрабатывается на основе системного, ресурсного и рефлексивного подходов и ориентирована на интеграцию всех уровней управления: уровня учителя, уровня структурного подразделения школы, уровня управления школой, уровня внешнего управления;

-         содержанием управления является взаимодействие субъектов педагогического процесса, ориентированное на поиск способов обеспечения процесса развития профессионализма учителя;

-         технология управления реализуется как последовательность проблемно-ориентированного и рефлексивного анализа, этапа разработки проекта перевода управления процессом развития профессионализма учителя в новое качественное состояние, этапа обеспечения устойчивости управления процессом развития профессионализма, рефлексивного мониторинга и коррекции;

- созданы организационно-педагогические условия, обеспечивающие успешность реализации технологии управления процессом развития профессионализма учителя: установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития профессионализма; оказание учителям системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; развитие технологической готовности учителей к использованию инноваций в образовательном процессе; организация работы с учителями по использованию педагогических инноваций на основе диагностики индивидуального стиля деятельности учителя.

В методологическую основу исследования легли философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности процессов и явлений; философская трактовка деятельности как способа познания и преобразования действительности, а также системный, ресурсный и рефлексивный подходы.

Изучение образовательной ситуации в стране проводилось на основе анализа законодательных актов, документов, концепций непрерывного педагогического образования и программ развития региональных образовательных систем, научно-педагогической литературы и периодической печати.

Основополагающими для нас стали:

-общая концепция системного познания внутришкольного управления (Беспалько В.П., Давыденко Т.М., Исаев И.Ф., Конаржевский Ю.А., Кузьмина Н.В., Поташник М.М., Третьяков П.И., Шамова Т.Н., Фишман Л.И. и др.),

-разработки в области управления педагогическим процессом (Давыденко Т.М., Зверева В.И, Конаржевский Ю.А., Орлов А.А., Пашков А.Г., Рогова Е.И., Фишман Л.И. и др.),

-оптимизации управления (Бабанский Ю.К., Поташник М.М., Третьяков П.И., Лазарев B.C., Моисеев A.M. и др.).

В решении обозначенных задач и проверки исходной гипотезы в работе использовались следующие методы:

- теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;

- сравнительно-сопоставительный анализ оценочных средств;

- моделирование,

- диагностические методы (анкетирование, беседа, тестирование);

- педагогический эксперимент,

- метод экспертных оценок;

- методы статистической обработки данных;

База исследования. Исследовательская работа осуществлялась на базе МКОУ «Тяжиновершинская ООШ» Тяжинского района Кемеровской области с участием коллектива МБОУ «Преображенская ООШ» Тяжинского района Кемеровской области. В исследовании принимало участие 150 обучающихся, 4 руководителя образовательных учреждений, 22 учителя.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

Первый этап Изучение и анализ философской, социологической, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, осмысление теоретических и методологических положений, определение научного аппарата и базы исследования. Анализ управления процессом развития профессионализма учителя, выявление затруднений руководителей школ в управлении и учителей в профессиональной педагогической деятельности. Накопление и обработка диагностических материалов. Создание базы опытно-экспериментальной работы.

Второй этап Разработка содержания, структуры, критериев и показателей оценки уровня развития профессионализма учителя и управления процессом развития профессионализма учителя. Проведение констатирующего эксперимента, целью которого является сбор информации об исходном уровне развития профессионализма учителей в условиях инновационной деятельности и управлении им. Проведение опытно-экспериментальной работы по моделированию управления процесса развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы согласно требованиям ФГОС НОО. Внедрение технологии управления процессом развития профессионализма учителя.

Третий этап Осуществление анализа динамики управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности; обработка и осмысление полученных в ходе формирующего эксперимента данных; систематизация и обобщение результатов исследования; формулировка основных теоретических выводов; оформление дипломной работы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны и апробированы методики и тесты оценки управления процессом развития профессионализма учителя.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в докладах, прозвучавших на методических объединениях МКОУ «Тяжиновершинская ООШ» Тяжинского района Кемеровской области с участием коллектива МБОУ «Преображенская ООШ» Тяжинского района Кемеровской области.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка и приложений.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы; формулируются проблема, цель, объект, предмет, задачи исследования; выдвигается гипотеза, определяется теоретико-методологическая основа исследования. Характеризуются используемые методы и база исследования; практическая значимость работы.

В первой главе "Теоретические основы управления процессом развития профессионализма учителя" раскрывается общая и специальная методология исследования, анализируются сущностные характеристики управления процессом развития профессионализма учителя, обосновываются структурно-динамическая модель управления процессом развития профессионализма учителя.

Во второй главе "Опытно-экспериментальное исследование управления процессом развития профессионализма учителя" характеризуется диагностический комплекс изучения эффективности управления процессом развития профессионализма учителя; обосновывается технология управления данным процессом; излагаются и анализируются результаты ее апробации.

В заключении приводятся основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и доказывающие истинность положений, выносимых на защиту.

В приложении содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: методики анкетирования, тестовые задания, таблицы и схемы.


 Глава I. Теоретические основы управления процессом развития профессионализма учителя

 

1.1              Проблема профессионализма учителя

в теории и практике педагогики

Серьезные изменения, происходящие в нашей стране в реформировании образования определили настоятельную потребность в специалистах, которые умели бы оперативно и безболезненно адаптироваться к смене условий труда и были способны к возможно неоднократной перемене в течение жизни характера и видов деятельности, что скорее по силам профессионалам широкого профиля с развитым умением и навыками самостоятельной работы. Все это касается в первую очередь педагогического образования, обеспечивающего подготовку учителей нового типа [20, 25, 90.]

Необходимо подчеркнуть, что к современному педагогу предъявляются новые требования: настоящий учитель - это не только знающий специалист, но и человек, организующий жизнь ребенка, способный к культурному саморазвитию и творческому сотрудничеству с детьми и взрослыми. Профессионализм учителя следует рассматривать не просто, как многознание и владение набором профессиональных умений, а как развитость разнообразных способностей, качеств личности системного характера, высокой степени их продуктивности [55].

Проблема формирования педагогического мастерства широко разрабатывалась в педагогике и психологии в трудах Ю.П.Азарова, Ф.Н.Гоноболина, Н.В.Кузьминой, А.Н.Щербакова,  В.А.Сластенина. Мастерство проявляется в деятельности.

         «Мастерство – высший уровень педагогической деятельности… проявляющийся в том, что в отведенное время педагог достигает оптимальных результатов».

         «Мастерство – высокое и постепенно совершенствуемое искусство воспитания и обучения».

         «Мастерство – комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности».

Под комплексом свойств понимается гуманистическая направленность деятельности, профессионального знания, педагогической способности и педагогическая техника.

         Педагогическое мастерство рассматривается как интегративное качество личности  педагога, объединяющее в себе его знания, умения и навыки, способности, призвание и профессиональную направленность.

Рост профессионального мастерства педагога осуществляется в процессе освоения им постоянно усложняющихся педагогических технологий, повышения требований как к профессиональным знаниям и умениям, так и к личностным качествам, а также зависит от развития общества, системы ценностей и ориентаций, состояния экономики, политики, культуры, от совокупности требований, выдвигаемых перед педагогом конкретной системой образования.

Последовательно  проблема педагогического мастерства раскрыта в работе Н.В.Кузьминой,  которая  выделяет четыре типа способностей, отражающих структуру деятельности педагога и характеризующих уровень его профессионального мастерства: конструктивные (способность отбирать и строить учебный материал в соответствии с возможностями обучающихся); организаторские (способность включать обучающихся в различные виды занятий, делать коллектив инструментом воздействия, личность — активной); коммуникативные (способность правильно устанавливать взаимоотношения с обучающимися и перестраивать их в случае необходимости); гностические (способность исследовать общий процесс и результаты собственной деятельности).       

Кроме этих способностей, по мнению Н.В.Кузьминой, педагогу  необходимы такие качества ума, как последовательность, ясность, критичность; наблюдательность и творчество; качество речи.

 Н.В. Кузьмина разработала предмет акмеологии профессионального образования и организовала междисциплинарные комплексные исследования проблем профессионализма деятельности учителя (преподавателя) во всем Образовательном Маршруте от детского сада до высшей школы.

Акмеоло́гия (от др.-греч. ακμή, akme — вершина, др.-греч. λόγος, logos — учение) — раздел психологии развития, исследующий изучение закономерности и механизмы, обеспечивающие возможность достижения высшей ступени (акме) индивидуального развития.

Педагог – ключевая фигура реформирования образования. «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя» (К.Д. Ушинский). 

В стремительно меняющемся открытом мире главным профессиональным качеством, которое педагог должен постоянно демонстрировать своим ученикам, становится умение учиться. Готовность к переменам, мобильность, способность к нестандартным трудовым действиям, ответственность и самостоятельность в принятии решений – все эти характеристики деятельности успешного профессионала в полной мере относятся и к педагогу. Обретение этих ценных качеств невозможно без расширения пространства педагогического творчества. Труд педагога должен быть избавлен от мелочной регламентации, освобожден от тотального контроля.

Существующие громоздкие квалификационные характеристики и должностные инструкции, сковывающие инициативу учителя, обременяющие его формальными требованиями (например, предписывающими составлять образовательные программы) и дополнительными функциональными обязанностями, отвлекающими от непосредственной работы с детьми, не отвечают духу времени.

Профессиональный стандарт педагога, который должен прийти на смену морально устаревшим документам, до сих пор регламентировавшим его деятельность, призван, прежде всего, раскрепостить педагога, дать новый импульс его развитию.

Расширяя границы свободы педагога, профессиональный стандарт одновременно повышает его ответственность за результаты своего труда, предъявляя требования к его квалификации, предлагая критерии ее оценки.

С учетом различного уровня квалификации педагогов страны предусматривается процедура постепенного, поэтапного введения профессионального стандарта педагога.

Различаются не только уровни квалификации педагогов, но и те условия, в которых они осуществляют свою профессиональную деятельность. Поэтому в рамках профессионального стандарта педагога предусматривается введение региональной и школьной компоненты, учитывающей как региональные особенности (преобладание сельских школ, работа учителя в мегаполисе, моноэтнический или полиэтнический состав учащихся и т.п.), так и специфику реализуемых в школе образовательных программ (математический лицей, инклюзивная школа и т.п.). Наполнение региональной и школьной компоненты профессионального стандарта педагога потребует совокупных творческих усилий учителей, администраторов, родительской общественности, экспертного сообщества и должно быть принято и утверждено на основе консенсуса.

Профессиональный стандарт,  утвержденный  для педагогов (воспитателей, учителей) в сфере дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования Приказом  Минтруда России от 18.10.2013 N 544н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"

- это характеристика квалификации, необходимой работнику для осуществления определенного вида профессиональной деятельности.

Профессиональные стандарты применяются:

- работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, разработке должностных инструкций, тарификации работ, присвоении тарифных разрядов работникам и установлении систем оплаты труда с учетом особенностей организации производства, труда и управления;

- образовательными организациями профессионального образования при разработке профессиональных образовательных программ;

- при разработке федеральных государственных образовательных стандартов профессионального образования.

Существует общепринятое убеждение, что будущее общества, его прогресс и успешность развития зависят от качества образования, уровня образованности людей, наличия квалифицированных специалистов, их профессионализма. В свою очередь профессионализм любого работника зависит от уровня его образования, профессиональной направленности и личностных характеристик [22].

Рассмотрим различные психологические и педагогические подходы, раскрывающие понятие "профессионализм".

А.К. Маркова в своих исследованиях обозначает понятием "профессионализм" самый высокий уровень развития человека: "профессионал - это больше чем новатор, исследователь, мастер, профессионал - это как бы все вместе взятое... Таким образом, "учитель-профессионал - это специалист, овладевший высоким уровнем профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в процессе труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию, стимулирующий в обществе интерес к результатам своей работы [49].

Мы разделяем точку А.К.Марковой и берем ведущую, так как это соответствует объекту исследования.

У разных исследователей понятие профессионализма рассматривается неоднозначно. Так, К.М.Левитан определяет профессионализм, как творческое овладение специальностью с учетом максимальных результатов за минимум времени и с наименьшими затратами. [43]. Таким образом, как и к каждому профессионалу, к учителю предъявляются определенные требования.

ФГОС определяют… «требования к кадровым условиям реализации ООП. Образовательное учреждение, реализующее ООП НОО и ООО, должно быть укомплектовано квалифицированными кадрами. Уровень квалификации работников для каждой  занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности, а для педагогических работников государственного или муниципального образовательного учреждения также квалификационной категории.

Непрерывность профессионального развития педагогических работников образовательного учреждения, реализующего основную образовательную программу, должна обеспечиваться освоением ими дополнительных профессиональных образовательных программ в объеме не менее 72часов в НОО и не менее 108 часов в ООО, а также программ стажировки на базе инновационных образовательных учреждений, в том числе с использованием дистанционных образовательных технологий.

В системе образования должны быть созданы условия для:

- комплексного взаимодействия образовательных учреждений, обеспечивающего возможность восполнения недостающих кадровых ресурсов;

- оказания постоянной научно-теоретической, методической и информационной поддержки педагогических работников по вопросам реализации ООП ООО, использования инновационного опыта других образовательных учреждений, проведения комплексных мониторинговых исследований результатов образовательного процесса и эффективности инноваций».

Вместе с тем, как показывает анализ источников, научное толкование термина "педагогический профессионализм" в настоящее время дается многими современными исследователями проблем педагогического образования, профессиональной деятельности.

Так, в учебном пособии В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова "Педагогика" (1997) рассматриваемое понятие "педагогический профессионализм" становится основополагающим. Авторами определяется его сущность, дается научное обоснование основных компонентов: профессиональная компетентность, профессиональная деятельность, профессиональное творчество, профессиональные умения, профессиональное мастерство, раскрываются становление, развитие и совершенствование личности педагога как профессионала в условиях непрерывного образования [81].

В.А. Сластенин трактует педагогический профессионализм как обозначение уровней квалификации педагога-практика. Первый уровень — учитель-профессионал (работает на репродуктивном уровне), второй уровень — учитель-новатор (работает на продуктивном уровне), третий уровень — учитель-исследователь (работает на творческом уровне) [80].

Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко указывают на зависимость уровня педагогического профессионализма от способов решения педагогической задачи, особо обращая внимание на то, в какой мере решение педагогических задач опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. Н.В. Кузьмина прямо подчеркивает, что педагог лучше справляется с задачами, когда опирается на сильные стороны своей личности, в том числе и мышление [39, 82].

В понятие "педагогический профессионализм" Н.В. Кузьмина включает "профессионализм деятельности" и "профессионализм личности". Профессионализм деятельности определяется ею как качественная характеристика субъекта деятельности представителя данной профессии, а профессионализм личности — как комбинации индивидуального набора качеств личности педагога, содействующих или препятствующих продуктивному решению педагогических задач [39].

С точки зрения Т.Н. Селезневой профессионализм учителя является фактором успешного развития школы в условиях рынка и определяется мерой соответствия личности требованиям творческой профессиональной деятельности, предполагает высокий уровень активности педагога, его ответственности за судьбы детей, субъективное понимание цели педагогической деятельности, поиск эффективных путей ее достижения, креативность, осознанность, последовательность действий в выборе и осуществлении оптимальных стратегий организации школьной субкультуры (педагогическое взаимодействие, совместная деятельность), где формируются у школьников качества субъекта жизнедеятельности, социальных отношений. Как считает автор, данное определение профессионализма, выдержанное в рамках социологического подхода к педагогической деятельности, предполагает характеристику учителя, как субъекта педагогического взаимодействия [75].

В педагогической литературе профессионализм учителя рассматривается в различных аспектах. Более близким к понятию "профессионализм" является понятие "мастерство". Поэтому в рамках дипломной работы интерес представляет рассмотрение педагогического мастерства учителя, которое проявляется в различных компонентах профессионализма учителя.

В свою очередь М.М.Поташник трактует понятие "педагогическое мастерство" как сплав профессиональных знаний, навыков и умений, необходимых для современного педагога, свойств и качеств личности... Педагогическое мастерство свойственно каждому из видов педагогической деятельности, но реализуется оно в различных социально-педагогических условиях, которые не всегда возможно изменить и в которых мастерство и творчество порой оказываются вынужденными .[54]

И.П.Подласый подчеркивает, что педагогическое мастерство – это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей. Педагог - мастер своего дела - это специалист высокой культуры, глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отраслями науки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей и особенно детской психологии, в совершенстве владеющий методикой обучения и воспитания [67].

Н.В.Кузьмина определяет педагогическое мастерство как владение профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать ситуацию (объект и условия деятельности), формулировать профессиональные задачи, исходя из этой ситуации, и успешно их решать в соотсветствии с целями [38].

И.Р. Рященко считает, что профессионализм учителя равнозначен педагогическому мастерству и имеет три уровня формирования: низший (формальный), средний (изменение личностной установки учителя на предмет своей деятельности, поворот к ребенку), высший (творческий профессионализм) [74].

Приведенные примеры понимания сущности профессионализма позволяют заключить, что в педагогике профессионализм учителя рассматривается, не как процесс, а как результат его деятельности.

Теоретический анализ литературы свидетельствует, что многие исследователи сужают, а некоторые, наоборот, расширяют основные компоненты профессионализма.

Так,  современные психологи считают, что профессионализм учителя состоит из трех основных компонентов: общекультурного, психолого-педагогического, предметно-технологического (4, 21, 23, 26].

Рассматривая профессионализм как высшую ступень выражения ценностного отношения педагога к своей деятельности, О.М. Шиян к числу его основных характеристик относит: уровень компетентности, психологическую и педагогическую эрудированность, понимание требований, предъявляемых к педагогу государством, видение цели своей деятельности, знание путей и средств ее достижения, знание психолого-педагогической, методической и специальной литературы, практики обучения и воспитания обучающихся, методов исследования педагогической деятельности, технологий их применения. В качестве структурных составляющих профессионализма автор выделяет профессионализм знаний, общения и самосовершенствования [95].

Считаем, что подобное расширенное толкование профессионализма не является правомерным, поскольку автор включает в профессионализм все и вся, в том числе "профессионализм знаний", "профессионализм педагогического общения". Такая вольность в обращении с понятием не помогает учителю, а, наоборот, затрудняет путь к мастерству. Отсюда ясно, что сущность и структура профессионализма учителя как категории не однозначна и до сих пор в педагогической терминологии четко не определена. Исходя из логики построения любого педагогического понятия, следует давать четкую формулировку, включая лишь основополагающие компоненты данного понятия.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет нам сделать вывод, что сложность определения понятия "профессионализм" связана с отсутствием в педагогике единого подхода к определению категории профессионализма, так как разработка теоретических оснований развития профессионализма учителя стала осуществляться сравнительно недавно.

В рамках исследовательской работы мы рассматриваем понятие "профессионализм" как результат педагогической деятельности.

Поэтому будем рассматривать профессионализм учителя как сложное, личностное образование, интегрирующее в себе знания, умения и навыки учителя, его индивидуальные личностные качества, реализованные в педагогической деятельности. При этом основными взаимообусловленными компонентами педагогического профессионализма являются: профессиональная компетентность; личностный потенциал; педагогическая рефлексия.

Профессиональная компетентность нами выделена потому, что она выполняет ориентационную функцию. В традиционном понимании компетентность – это соответствие знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса, реальному уровню сложности выполняемых ими задач. Кроме сугубо профессиональных знаний и умений в понятие "компетентность" включают такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в группе, коммуникативные способности, умение учиться, оценивать, логически мыслить, отбирать и использовать информацию и ряд других [10].

Вопрос о профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова считает одним из актуальных. В связи с этим она выделяет 5 блоков профессиональной компетентности: педагогическая деятельность, педагогическое общение, личность учителя, обученность школьников и их воспитанность. В ее представлении профессиональная компетентность включает все субъектные свойства, проявляемые в деятельности, и обеспечивающие ее эффективность. Ученый выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальную компетентность, проявляющиеся в мотивационной, операционной и рефлексивной сфере личности [49]

В структуре профессиональной компетентности учителя А.К.Марковой выделяются следующие составляющие - модули:

·        профессиональные психологические и педагогические знания;

·        профессиональные умения;

·        профессиональные педагогические позиции;

·        установки учителя, требуемые от него профессией;

·        личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

Компетентность в большей степени характеризует результаты профессионального образования и включает в себя как содержание профессиональной (прежде всего технологической) подготовки, так и систему непрофессиональных знаний, усвоить которые необходимо в настоящее время каждому специалисту. Отсюда можно заключить, что образованность и компетентность определяют профессионализм работника любой сферы, хотя в современных условиях подобных характеристик для профессионала недостаточно.

Личностный потенциал  является носителем конструктивной и формирующей функций. Это обусловлено тем, что специфической чертой профессионально-педагогической деятельности является высокая включенность в нее личности работника. Это означает, что личностные особенности учителя выступают как инструмент его профессиональной деятельности [25].

А.К. Маркова в своем исследовании доказывает, что профессионализм это результат "внутренней" активности личности. Профессиональная активность определяется как интегральное, динамичное качество учителя, проявляющееся в профессионально-педагогической деятельности, отражающее уровень самореализации, саморазвития личности и преобразования деятельности. Автор констатирует, что активную профессиональную деятельность может осуществлять лишь профессионально активная личность [50].

Также большое значение в становлении профессионала имеет его самосознание. Рассматривая самосознание относительно профессионализации личности, следует отметить, что отечественные и зарубежные исследователи выделяли "Я-индивида" для определения критериев профессионального развития личности [79].

Ценнейший вклад в разработку системного знания об индивидуальности внесли Б.Г. Ананьев, Л. И. Божович, В, В. Давыдов, А.А. Деркач В.П. Зинченко, И.Ф. Исаев, Е. А. Климов, А.Н. Леонтьев, Л.Н. Макарова, Ю. М. Орлов, Л.В. Петровский, И.И. Резвицкий, С.Л. Рубинштейн и др. [1, 2, 6, 18, 19, 21, 31, 35, 44, 45, 48, 61, 65, 66, 72, 73, 92].

Педагогическая рефлексия  в структуре профессионализма выполняет преобразующую функцию и определяет отношение учителя к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности. По мнению Т.И. Шамовой и Т.М. Давыденко педагогическую рефлексию необходимо целенаправленно формировать в сознании будущего учителя и начинать этот процесс не только с личностного, но и профессионального самопознания. Исследователи самосознания учителя считают, что педагоги используют несколько видов самооценки; актуальную, ретроспективную, идеальную и рефлексивную. Рефлексивная самооценка педагога помогает ему объективно оценивать собственную личность, свою профессиональную компетентность, результаты деятельности, программировать свое саморазвитие и профессиональный рост [17].

Рефлексия является важным механизмом продуктивного мышления, особой организацией процессов понимания происходящего в широком системном контексте (включающая оценку действий, нахождения приемов и операций решаемых задач); процессом самоанализа и активного осмысления состояния и действий индивида и других людей, включенных в решение задач [59].

Рефлексия, по мнению И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова, обеспечивает переосмысление содержания сознания субъекта и познания им приемов собственного мастерства, без чего невозможна творческая деятельность, творчество в школьном коллективе. Системная же рефлексия обеспечивает "переход" к новым, ранее неизвестным путям и средствам достижения позитивных шагов деятельности [77].

По мнению Е.П.Ильина рефлексия позволяет субъекту осознать свой опыт не только на уровне мышления, но и на уровне чувств и эмоций. А поскольку эмоции участвуют в формировании мотивов, то они наполняют его необходимой энергией [27].

Несомненно, важным при этом остается педагогическая рефлексия. По мнению Г.М. Коджаспировой, "педагогическая рефлексия – это не только способность дать себе и своим поступкам отстранённую оценку, но и понять, как тебя воспринимают другие люди, прежде всего те, с кем учитель взаимодействует в процессе педагогического общения" [36].

Для оценки уровня сформированности выделенных компонентов необходимо описать критерии и показатели оценки профессионализма педагогов и определить уровни их проявления.

Так, критериями оценки компонента "профессиональная компетентность" мы выделяем когнитивный (прочность и системность педагогических, психологических и методических знаний) и процессуальный (технологичность и креативность профессиональной деятельности учителя). К компоненту "личностный потенциал" мы предъявляем следующие критерии: мотивационно - потребностный (интересы и мотивы профессиональной педагогической деятельности), эмоционально-волевой (эмоционально-волевая устойчивость и самосознание личности педагога) и коммуникативный (готовность к социальному взаимодействию). Компонент "педагогическая рефлексия" имеет рефлексивно-оценочный критерий (критичность мышления и адекватность рефлексии).

Высокий уровень развития профессионализма учителя предусматривает сформированность всех составляющих его компонентов (приложение 1).

Определение критериев профессионализма позволило нам выделить следующие группы учителей по уровню его сформированности:

высокий уровень профессионализма учителя характеризуется владением прочными и системными педагогическими, психологическими и методическими знаниями; высокой степенью проявления креативности и технологичности педагогической деятельности; ярко выраженным интересом к профессиональной педагогической деятельности, сформированностью критического мышления, готовностью к социальному взаимодействию, адекватностью рефлексии.

средний уровень профессионализма учителя фиксируется по наличию локальных связей между педагогическими, психологическими и методическими знаниями; невысокой креативностью и технологичностью профессиональной педагогической деятельности; отсутствием устойчивых интересов к профессиональной педагогической деятельности, слабой сформированностью критического мышления, частичной готовностью к социальному взаимодействию, частичной адекватностью рефлексии.

низкий уровень профессионализма учителя характеризуется разрозненными педагогическими, психологическими и методическими знаниями; низкой креативностью и технологичностью профессиональной педагогической деятельности; не выраженным интересом к профессиональной педагогической деятельности, несформированностью критического мышления, низкой готовностью к социальному взаимодействию, отсутствием адекватности рефлексии.

Достижение высокого уровня профессионализма выступает в качестве цели самосовершенствования педагога и процесса его развития.

Результатом профессионализма учителя являются изменения в педагогической деятельности, в самой личности педагога и в личности ученика.

Из этого следует, что для выявления уровня профессионализма педагога необходима комплексная оценка его профессионального потенциала и продуктов педагогической деятельности.


1.2  Развитие профессионализма учителя в системе

внутришкольного управления

Под развитием профессионализма учителя понимается процесс количественных и качественных изменений в его структуре, обеспечивающих формирование профессионализма как интегративного личностного образования.

Данное определение делает возможным не только выделение в качестве специфического процесса развитие профессионализма учителя, но и позволяет рассматривать его в качестве объекта внешнего управления.

В рамках нашей работы интерес представляет рассмотрение развития профессионализма учителя как процесса. Это имеет смысл в связи с тем, что рассмотренная нами деятельность учителя по развитию профессионализма имеет специфические особенности на каждом этапе профессионального развития. Знание этапов процесса развития профессионализма учителя позволяет нам в дальнейшем определить специфику управленческих действий в достижении конечных результатов внутришкольного управления этим процессом.

Таблица 1.1.

Этапы процесса развития профессионализма учителя

Этапы

Управленческие задачи

I Становление (молодые специалисты)

-выявление, диагностика индивидуальных способностей молодого учителя;

-выявление его профессиональных затруднений в педагогической деятельности;

- организация системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, направленной на совершенствование процесса развития профессионализма;

-выявление изменений, происходящих в процессе развития профессионализма молодого учителя;

-осуществление коррекции педагогической деятельности;

-формирование профессиональной направленности и самоопределения;

- развитие рефлексии педагогической деятельности

II Развитие

-выявление, диагностика личностного потенциала, профессиональной компетентности, педагогической рефлексии учителя;

-выявление его профессиональных затруднений в педагогической деятельности;

-организация системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, направленной на совершенствование процесса развития профессионализма;

-выявление изменений, происходящих в процессе развития профессионализма учителя;

- коррекция педагогической деятельности;

- развитие рефлексии педагогической деятельности,

-развитие мотивации к непрерывному профессионально-личностному развитию;

-формирование готовности к участию в инновационной деятельности школы;

-формирование ценностно-смыслового отношения учителей к внедрению инноваций;

-помощь в самореализации в педагогической и управленческой деятельности

III.Совершенствование и самосовершенствование:

-самоутверждение;

-самореализация;

-постижение смысла

(мастера педагогического труда, учителя, имеющие высокую категорию, учителя-исследователи, «учителя года»)

-диагностика процесса развития профессионализма учителя;

-выявление его профессиональных затруднений и "застреваний" в педагогической деятельности;

-организация системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, направленной на совершенствование процесса развития профессионализма;

-выявление изменений, происходящих в процессе развития профессионализма учителя;

-коррекция педагогической деятельности;

- осуществление рефлексии педагогической деятельности,

-осуществление мотивации к непрерывному профессионально-личностному развитию;

- участие в инновационной деятельности школы;

- самореализация в педагогической и управленческой деятельности

Безусловно, нет четких границ между стадиями становления, развития, совершенствования и самосовершенствования профессионализма педагога и на каждом этапе приходится решать различные управленческие задачи.

Таким образом, понятие "профессионализм учителя" представляет собой сложный интегративный процесс, что объясняет наличие разного уровня профессионализма на каждом этапе развития.

В педагогической науке достаточно глубоко и системно представлены практически все аспекты управления общеобразовательной школой и общеобразовательным процессом. Эти аспекты определяют содержание, структуру и механизмы управления развитием профессионализма учителя.

Способы решения задач управления развитием профессионализма педагогов, а значит и содержание управления, существенно зависят от особенностей  взгляда руководителя на роль человеческого фактора в организации и особенностей объекта управления.     

         Высокая эффективность деятельности возможна только тогда, когда для каждого педагога достижение более высокого профессионального уровня станет желанием. Администрация  образовательного учреждения, ориентированная на повышение уровня профессионализма педагогов, должна создать все условия для того, чтобы это стремление было  у них наиглавнейшим. Она должен стремиться к управлению  на коллективной основе: привлечению педагогов к обсуждению всех  важных вопросов жизни ОУ, учета их позиций и мнений при принятии решений, предоставлению педагогам самостоятельности при организации своей работы; созданию в  коллективе условий, способствующим педагогам постоянно повышать свой профессиональный уровень.

Управленческо-педагогическая  деятельность по развитию профессионализма педагогов включает: выбор целей, определение действий, форм и методов воздействия на управляемый объект, внедрение модели развития профессионализма, поддержание режима развития.

Существуют различные технологии управления развитием педагогического коллектива: управление через изменение условий; управление через усовершенствование технологий учебно-воспитательного процесса; управление через обеспечение условий профессионального роста и самореализации каждого члена педагогического коллектива; управлении путем стимулирования деятельности преподавателей. Модель развития профессионализма педагогов должна содержать в себе все вышеперечисленные аспекты.

 

К основным методам управления развитием можно отнести административные, психолого-педагогические и экономические.

         Административные  методы управления включают в себя наличие программы развития, отработанной процедуры принятия и реализации решений. Организационное воздействие более эффективно в случае четкого определения задач и путей их выполнения, назначения исполнителей, установки конкретных обязанностей и прав работников и порядок работы.

         Психолого-педагогические методы основываются на умении руководителя убеждать подчиненных в необходимости и целесообразности принятых решений и действий, к которым можно отнести различные способы обучения педагогов и мастеров производственного обучения. Систематическое информирование о результатах работы, оценка труда педагога  стимулирует его деятельность. Умелое использование методов убеждения способствует созданию в педагогическом коллективе образовательного учреждения атмосферы взаимного доверия и уважения.

         К экономическим  методам управления развитием относятся различные способы материального стимулирования труда работников, дифференцирование заработной платы.

         Умелое сочетание организационных, материальных и моральных стимулов к труду, гибкость и своевременность их применения обеспечат высокое качество руководства образовательным учреждением и профессиональным развитием педагогов.

 

Принципиально важным является положение о системном характере управления различными процессами и объектами.

Это положение ориентирует на необходимость анализа управления процессом развития профессионализма учителя как системы взаимосвязанных управленческих функций. При этом необходимо иметь в виду, что любая управленческая система должна выстраивать конкретную цель [86].

С целью введения определения понятия "управление процессом развития профессионализма" обратимся к различным трактовкам термина "управление". В современной управленческой литературе данный термин трактуется с трех позиций.

Согласно первой позиции, управление определяется как деятельность [70, 71]. Признаки этой деятельности выделяет В.С.Лазарев: функциональный состав (планирование, организация, контроль и руководство), целевое назначение (организованность совместной деятельности участников образовательного процесса и направленность ее на достижение образовательных целей и целей развития школы) и субъекта деятельности [69].

Исследователи, представляющие вторую позицию, рассматривают управление, как "воздействие" одной системы на другую, одного человека на другого или на группу [17]. Для сторонников этой позиции управление - целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия или процесс целенаправленных воздействий на другого субъекта, также приводящий к изменению последнего.

Согласно третьей позиции управление - взаимодействие субъектов. Под взаимодействием в философии понимается сложный многообразный процесс, в котором изменение сторон происходит не просто взаимосвязано, а взаимнообусловленно [91]. Его суть состоит в неразрывности прямого и обратного, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, само взаимодействие - целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание взаимодействия, представляющего суть внутришкольного управления, предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости рассмотрения изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смене его состояний [17].

По мнению В.А. Караковского,  современное внутришкольное управление - это не столько процесс, идущий сверху вниз, сколько целенаправленное взаимодействие сторон, каждая из которых выступает и в роли субъекта, и в роли объекта управления. Такой подход объясняет необходимость привлечения к внутришкольному управлению как можно больше взрослых и детей в целях перевода педагогической системы школы в режим самоуправления [32].

Толкование внутришкольного управления в последнем варианте в большей степени соответствует реальной управленческой практике, так как, в силу того, что проявлениями взаимодействия являются общение и деятельность, оно содержит в себе указание на необходимость реализации как субъект-объектных отношений (отражают специфику предметной деятельности), так и субъект-субъектных отношений. В этом смысле взаимодействие выступает способом функционирования управления [85].

Современная теория внутришкольного управления подчеркивает, что рост понимания достигается путем расширения исследуемой системы, а не разложения ее на отдельные элементы, что понимание частей приходит из понимания целого, а не наоборот [13].

Проведенный ранее в работе анализ различных определений понятия "развитие профессионализма" и подходов к толкованию термина "управление" позволяет нам дать следующую трактовку исследуемого нами понятия.

Управление процессом развития профессионализма - специально организованное, ресурсообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на поиск способов и их реализацию в обеспечении процесса развития профессионализма учителя.

В связи с этим в рамках работы рассмотрим такие понятия как "повышение квалификации" и "методическая работа",  непосредственно влияющие на процесс развития профессионализма учителя.

Под повышением квалификации принято понимать учебную деятельность, направленную на достижение более высокой ступени профессиональной квалификации; освоение новых общетеоретических и специально-технологических знаний, расширение спектра умений и навыков, углубление понимания связи между наукой и технологией. Особо подчеркивается, что повышение квалификации осуществляется в рамках системы непрерывного образования путем поэтапного обучения в образовательных учреждениях соответствующих ступеней [10, 39].

Несколько иной подход выражен в трудах В.В. Краевского, который придерживается мнения, что повышение квалификации - это получение дополнительных знаний по базовой специальности и совершенствование профессиональных умений на основе осмысления собственной деятельности в свете полученных знаний. В качестве системообразующего фактора в повышении квалификации педагогических кадров любого уровня ученый видит преодоление методологической малограмотности [37].

На это же обращает внимание и Э.М. Никитин, который рассматривает повышение квалификации в качестве средства преодоления кризиса профессиональной компетентности педагога, способствующего подготовке кадров к педагогической деятельности в новых условиях [58].

На наш взгляд, в современных условиях повышение квалификации педагогов должно быть направлено не столько на компенсацию недостающих профессиональных знаний или приобретение новых, сколько на изменение самосознания педагогических кадров, развитие у учителя восприимчивости к новому научному знанию, потребности в освоении новой системы профессиональных ценностей, что требует определенной гибкости и многомерности мышления, в наращивании потенциала педагогической деятельности, к профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию, развитию востребованных профессиональных и личностных качеств, что в совокупности способствует развитию профессионализма учителя.

В ходе исследования на этапе констатирующего эксперимента мы поставили целью оценить уровень профессионализма учителей. Для достижения этого нами были поставлены следующие задачи:

-разработка концептуальных положений, определяющих участие учителей в педагогической  деятельности;

-изучение уровней профессионализма педагогов и их динамики в процессе педагогической деятельности;

-выявление и экспериментальная проверка тенденций и организационно-педагогических условий, способствующих росту профессионализма учителя.

При проведении констатирующего эксперимента нами были подняты следующие проблемы:

-психологическая подготовка учителей к педагогической деятельности школы;

-поиск новых форм и содержания организационно - педагогической  деятельности школы;

-уяснение сути и специфики педагогической деятельности.

Констатирующая часть эксперимента потребовала привлечения разнообразных методов исследования: наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, ранжирование, рейтинговая оценка, самооценка, проектные методики, изучение школьной документации, аналитических материалов по итогам аттестации и аккредитации школ, управленческой деятельности руководителей, социологические устные или письменные опросы, собеседования с учителями, обучающимися и родителями.

Выявляя уровень профессионализма педагогов, мы опросили 22 педагога. Нас интересовало также влияние стажа работы на уровень профессионализма учителей. Результаты проведенного исследования отражены в таблице 1.2.

Оценка уровня профессионализма учителей

Таблица 1.2

Уровень профессиональной компетентности

Стаж работы

Количество учителей, %

Высокий

более 30 лет

34,4%

20 -  30

31,9%

15 - 20

23,5%

10 - 15

9,8%

5 - 10

0,4%

до 3-х лет

0%

Средний

более 30 лет

16,7%

20 - 30

18,1%

15 - 20

24,9%

10 - 15

28,3%

5 - 10

7,9%

до 3-х лет

4,1%

Низкий

более 30 лет

0%

20 -  30

0%

15 - 20

2,6%

10 - 15

3,9%

5 - 10

25,6%

до 3-х лет

67,9%

Анализируя полученные данные, мы пришли к выводу, что низкий уровень развития профессионализма имеют в основном молодые специалисты и педагоги со стажем менее 10 лет; средний уровень развития профессионализма имеют учителя со стажем работы от 10 до 20 лет, в основном данного уровня развития педагоги достигают, отработав не менее 5 лет в учебном заведении; высокий уровень развития профессионализма получил большой разброс, его имеют педагоги со стажем работы от 15 и более лет, но резко увеличивается рост данного уровня профессионализма у педагогов со стажем более 20 лет.

В результате психолого-педагогического анализа деятельности учителей (приложение 2), мы получили уровни развития профессионализма учителей, определяемые по среднему баллу. В данной методике анализируются общие условия эффективного обучения, предметная и методическая компетентность, техника объяснения, письма и речи, учебное взаимодействие, создание и поддержание продуктивной атмосферы на уроке, поддержание приемлемого поведения в классе.

Решение задач дальнейшего развития невозможно без высокопрофессионального кадрового состава образовательного учреждения. Непрерывное внутриорганизационное обучение педагогических кадров, повышение их квалификации выступает в качестве ключевого элемента, обеспечивающего развитие профессионализма учителя и способов преодоления нормативных кризисов. Современные теории управления все чаще рассматривают персонал как высокоэффективный, не воспроизводимый конкурентами интеллектуальный ресурс организации, который обеспечивает ее конкурентные преимущества. В связи с этим должна быть подвергнута переосмыслению традиционная практика организации и управления методической работой в рамках развития профессионализма учителей [24, 52, 62, 76, 78, 89].

Тезис о взаимосвязи методической работы с процессом повышения квалификации педагогических кадров представлен в работах многих авторов. Подтверждением тому являются приведенные ниже подходы к определению сущности методической работы.

Так, Л.Н. Макарова рассматривает методическую работу как основной вид образовательной деятельности, представляющий собой совокупность мероприятий, проводимых администрацией школы, учителями и воспитателями в целях овладения методами и приемами учебно-воспитательной работы, творческого применения их на уроках и во внеклассной работе, поиска новых наиболее рациональных и эффективных форм и методов организации, проведения и обеспечения образовательного процесса [47]. Таким образом, в данном подходе методическая работа выступает в качестве инструмента, обеспечивающего изменения в содержательно-операционном компоненте профессиональной компетентности учителя, поскольку она ориентирована на совершенствование методики преподавания, технологии обучения и воспитания.

По мнению В.М. Лизинского, собственно методическая деятельность предполагает подготовку, переподготовку и повышение квалификации кадров по всем аспектам преподаваемых предметов и по всем видам деятельности [46]. Такого рода определение обретает конкретный смысл при прояснении основных задач методической работы по отношению к педагогам, сформулированных автором.

К большому сожалению, руководители внутришкольных методических структур, осуществляющие управление методической работой, имеют поверхностное представление об особенностях профессионально-личностного развития педагогов, механизмах управления и самоуправления этим процессом. В этом заключается одна из причин низкой эффективности процесса развития профессионализма учителя.

В результате внутришкольного анализа уровня профессиональной подготовки педагогов установлено, что учителя не совсем удовлетворены своей профессиональной подготовкой, желают совершенствовать свои знания по научно-теоретической и методической, а так же по психолого-педагогической подготовке; слабо ориентируются в формах педагогического сотрудничества с учащимися, в выборе методов обучения и их эффективности использования в современных условиях. В помощь учителям в рамках методических объединений организована работа педагогических мастерских, реализуется такая форма, как мастер-класс.

В исследуемых общеобразовательных учреждениях при определении задач в области управления не ставятся вопросы, связанные с диагностикой профессиональной компетентности и педагогического мастерства педагогов, в определении уровня сформированности педагогических компетенций учителя. Программы развития учреждений требуют коррекции. В данных программах конкретно не отражено включение учителей в инновационную деятельность школы, отсутствует кадровая политика учебного заведения, способствующая становлению высококвалифицированных педагогов со своим авторским видением образовательного процесса.

Вместе с тем профессиональные умения учителя, как правило, являются результатом эффективности их специальной подготовки. А потому оценивание профессионализма как средства поиска причин недостаточного уровня сформированности тех или иных умений, выявленных в ходе предшествующего оценивания деятельности учителя, должно ему сопутствовать и включать выявленные степени научно-теоретической, методической и психолого-педагогической подготовленности учителя.

Чтобы выявить условия реализации технологии, в ходе проведения констатирующего эксперимента с использованием предложенных методик были выявлены и проанализированы следующие аспекты.

I. Неэффективность управления руководством школы процессом развития профессионализма учителя

В целом руководство школы имеет представление о стратегии развития школьного коллектива, педагогической деятельности, но еще не найдена эффективная технология решения управленческих проблем. Не реализуются в полной мере новые информационные технологии, способствующие эффективному управлению.

II. Перегруженность организационно-педагогической структуры школы

Существующие организационно-педагогические структуры, как показывает анализ, не могут обеспечить продуктивного развития школьной системы в условиях инновационной деятельности и способствовать процессу развития профессионализма учителя. Малые педколлективы, нагрузка учителей по 1,5 -2 ставки не способствуют успешному развитию профессионализма учителя.

III. Профессиональные затруднения педагогов

Главная трудность, с которой сталкиваются педагоги, заключается в том, что они не могут отойти от «наработки знаний, умений и навыков» в образовании и недостаточно готовы работать с личностью ребенка. Причины этого затруднения характеризуются:

недостаточностью знаний психологии личности;

отсутствием психологической готовности работать в условиях открытости, прозрачности результатов и признавать свои ошибки, промахи и незнание;

•невысоким коэффициентом деловой сплоченности и способности к сотрудничеству;

недостаточно высокой методологической (исследовательской) культурой и недостаточным владением способами педагогической рефлексии.

Среди причин, мешающих работе, педагоги выделили следующие: недостаток времени на творчество; взаимоотношения с коллегами; финансовую неудовлетворенность при высокой нагрузке; нежелание детей посещать занятия; невоспитанность школьников; отсутствие поддержки со стороны семьи; плохую организацию рабочего места; недостаток современной методической информации; влияние на детей всего общественного негатива.

Как видим, ответственность за профессиональные ошибки и промахи педагоги пытаются переложить на мешающие обстоятельства.

Проблемы профессиональных затруднений педагогов, как показывают исследования, вызваны недостаточным уровнем их профессионализма, а также психологической и технологической неготовностью к работе с ребенком на более высоком, личностно-рефлексивном уровне. Большинство педагогов не знают, как превратить учебный предмет в средство развития профессиональных личностных качеств, не владеют научно-методической подготовкой и современными образовательными технологиями, способствующими развитию его профессионализма.

IV. Неразвитостъ материально-технической базы

Следует отметить недостаточность материально-технической базы, проблемы в обеспечении связи телекоммуникаций.

V. Слабость дидактико-технологического оснащения

В учебном заведении педагогами накоплен богатый дидактический материал, но слабо отвечающий современным требованиям к качеству образования.

Не все учебные программы имеют необходимые дидактические средства. Дидактический материал (не считая отдельных наработок учителей), не обеспечивает повышение качества образования и не способствует развитию профессионализма учителя.

Использование информационных технологий и сети Интернет пока еще ограничено и очень слабо связано с учебным процессом, дистанционного обучения школьников нет. Не получают широкого распространения Интернет - технологии, для чего требуется создание электронных учебных материалов нового поколения, перестройки содержания и организационных форм учебной деятельности и переподготовки учительских кадров.

Руководителю школы необходимо  сконцентрировать свои усилия на управление процессом развития профессионализма учителя, созданием условий для перехода к самоуправляемому профессиональному развитию.

В связи с этим мы видим целессообразным создание модели управления процессом развития профессионализма учителя, которое рассмотрим в следующем параграфе.


1.3            Структурно-динамическая модель управления процессом развития профессионализма учителя

В рамках исследования принципиальное значение имеет определение методологических подходов к управлению с целью построения модели управления процессом развития профессионализма учителя.

В широком смысле подход – это  совокупность приемов, способов в изучении чего-нибудь, в ведении дела [91].

Э.Г. Юдин определяет понятие "подход" как принципиальную методологическую ориентацию исследования, как точку зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта), как понятие или принцип, общей стратегией исследования [96].

В настоящее время одним из ведущих теоретико-методологических подходов является системный подход, который становится продуктивным при изучении структуры и функций деятельности.

Слово система (systema) - греческого происхождения и означает составленное из частей, соединенное. Существуют различные подходы к определению понятия "система". В.Г. Афанасьев рассматривает целостную систему как "совокупность объектов, взаимодействие которых обусловливает наличие новых интегральных качеств, не свойственных образующим ее частям, компонентам" [3].

Существует взгляд на систему управления как на совокупность принципов, методов, средств, форм и процессов управления [13]. Система управления рассматривается и как совокупность человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и других компонентов, связанных между собой так, что благодаря этому реализуются функции управления [88]. При этом подчеркивается, что это - система совместной деятельности, а ее эффективность зависит от ее целенаправленности и организованности.

В теории внутришкольного управления принято выделять в системе управления управляющую подсистему (включающую субъект управления в лице участников образовательного процесса) и управляемую подсистему (объекты управления, каковыми выступают процессы, происходящие в образовательном учреждении).

Таким образом, система - нечто целое, представляющее собой единство закономерно расположенных и находящихся во взаимной связи частей. [14].

Системный подход - это общенаучный метод анализа всех факторов, влияющих на изучаемое педагогическое явление. Системный подход нацеливает на выделение в модели управления процессом развития профессионализма учителя разнообразных компонентов и связей между ними. Т.А. Ильина отмечает, что при изучении связей внутришкольного управления, которые, по мнению автора, могут образовывать либо связи функционирования, либо связи развития, важно обращать внимание на особенность обратных связей [28].

С позиции системного подхода, в рамках дипломной работы интерес вызывает рассмотрение профессионализма как системного образования, процесса развития профессионализма как совокупность этапов развития системного образования. Таким образом, управление процессом развития и профессионализм учителя будем рассматривать как системный объект.

С точки зрения отмеченных признаков системного объекта в нашем исследовании, интерес, прежде всего, представляет установление причинно-следственных связей между целью и задачами управляющей и управляемой подсистем и содержанием деятельности по развитию профессионализма учителя, между способами управленческого воздействия на процесс развития профессионализма и результатами, между действиями участников педагогического процесса.

Данный подход нацеливает на выделение в структуре школы разнообразных компонентов, представляющих, в свою очередь, совокупность взаимосвязанных подсистем. Без учета взаимосвязей между разнообразными компонентами невозможно моделировать и осуществлять эффективное внутришкольное управление процессом развития профессионализма учителя. Системный подход устанавливает целостность педагогической системы, целью которой является направленность на взаимодействие субъектов для достижения определенных результатов.

Предпринятое нами рассмотрение особенностей системного подхода, понятия "система", ее признаков и свойств, представляется принципиально важным для дальнейшего анализа и синтеза компонентов модели управления процессом развития профессионализма учителя на этапах ее проектирования и реализации. Однако использование только системного подхода при исследовании управления процессом развития профессионализма видится нам недостаточным. Необходимо отметить целесообразность использования в качестве определенной теоретико-методологической основы построения модели управления процессом развития профессионализма учителя ресурсного подхода.

Ориентация потенциала и ресурсов школы на конечный результат - развитие высокого уровня профессионализма учителя выступает в качестве ведущей теоретической идеи нашего исследования.

На необходимость учета в процессе управления школой ресурсов субъектов образовательного процесса обращают внимание многие исследователи (Б.Л.Вульфсон, Т.М. Давыденко, А.А. Деркач, И.Ф. Исаев, В.С. Лазарев, О.Е. Лебедев, А.М. Новикова, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) [11, 15, 20, 29, 30, 41, 42, 60, 68, 94].Однако сущность ресурсного подхода в педагогической литературе до настоящего времени подробно не рассматривалась. Чаще всего упоминание о ресурсном подходе сопровождается краткими пояснением, что это подход, предполагающий учет индивидуальных ресурсов человека. В то же время Т.А. Цецорина рассматривает в своей диссертации организацию образовательного процесса с позиции ресурсного подхода [93, 97].

Попытаемся раскрыть сущность ресурсного подхода к управлению процессом развития профессионализма учителя. Для этого необходимо ответить на следующие вопросы:

-что следует понимать под ресурсами;

-что обозначает их учет в управлении.

Ресурсами мы будем называть совокупность объективно существующих условий и средств, необходимых для реализации некоторых процессов.

В таком виде понятие "ресурсы" можно использовать применительно к управлению процессом развития профессионализма учителя. С этой целью правомерно построение "дерева ресурсов" школы, позволяющее создать конкретную модель управления процессом развития профессионализма учителя. "Дерево ресурсов" школы может включать в себя следующие группы ресурсов:

-мотивационные ресурсы;

-кадровые ресурсы;

-научно-методические ресурсы;

-материально-технические ресурсы;

-финансовые ресурсы;

-информационные ресурсы;

-ресурсы, связанные с условиями внешней среды школы.

Использование ресурсов школы предполагает включение участников педагогического процесса в управление процессом развития профессионализма учителя не только в выполнении конкретных управленческих задач, но и в их разработку. Это возможно при условии осмысления каждым из них смысла осуществляемой деятельности, что предполагает инициирование и интенсификацию их интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной рефлексии [53].

Это определило выбор рефлексивного подхода, в качестве теоретического основания для разработки структурно-динамической модели управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

С точки зрения философии понятие "рефлексия" включает обращенность сознания на самое себя, размышление индивида о происходящем в его сознании. Психологический взгляд на рефлексию предполагает понимание ее как специфической человеческой способности, которая позволяет человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (изменения и развития) [83].

Таким образом, рефлексия - это и процесс выстраивания личностью проекции своего профессионального бытия в будущем через взгляд в свое прошлое, его самоанализ и самооценку; это перманентное обновление представлений личности о себе самой, внесение коррективов в идеальную модель представлений о себе, осознание динамики измерения восприятия себя другими людьми (коллегами, родителями, обучающимися).

Рефлексия - это условие, способствующее движению педагога к самоуправлению процессом собственного профессионального развития, определению им среди множества возможных методических маршрутов профессионального развития именно того, который наиболее полно отвечает представлениям педагога о возможных перспективах собственного профессионального роста, позволяет выработать индивидуальную методическую стратегию профессионально-личностного развития педагога.

С позиции рефлексивного подхода важным становится выход руководителя школы в рефлексивную позицию участников управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

Из психологических и педагогических исследований, направленных на решение проблемы модернизации образования следует важный вывод: продуктивное управление процессом развития профессионализма учителя немыслимо без перехода от субъективных описаний педагогических явлений и процессов к строгим и объективным их оценкам. Возможность такого подхода может быть реализована при использовании метода моделирования.

Моделирование как метод научного познания применяется во многих науках. В большинстве случаев моделированием называют построение схемы, отражающей реальный процесс или явление.

Любая научная модель представляет собой абстрагированное выражение сущности исследуемого явления. В основе моделирования лежит теория подобия, а модель выступает в качестве приближенного аналога этого явления. Наиболее распространенным в педагогике типом модели, является структурная модель, в основе которой лежат сущностные связи и отношения между важнейшими компонентами определенной системы [98]

При разработке модели управления процессом развития профессионализма учителя мы использовали следующие этапы моделирования:

- определение и формулирование задач моделирования;

- непосредственное построение модели;

- проверка модели на достоверность;

- апробация разработанной модели в практике;

- корректировка модели.

Задача моделирования состоит в том, чтобы предоставить управление процессом развития профессионализма учителя в зависимости от объективных факторов его реализации. В этом случае полученная в результате моделирования модель позволит достаточно просто и эффективно воспринять сложные взаимосвязи реального управления развитием профессионализма учителя [33, 51].

Построение модели в первую очередь обусловлено следующим положением: деятельность школы по управлению процессом развития профессионализма педагогов представляет собой сложный динамический, развивающийся процесс, для исследования которого могут быть использованы модели различного уровня описанные в соответствии с поставленными целями. С учетом этого моделирование системы управления процессом развития профессионализма учителя можно интерпретировать как построение модели управления сложным объектом (рис.1.1), с различными взаимосвязанными структурными компонентами, функционирующими на различных уровнях управления. Тем самым создаваемая в рамках дипломной работы  модель есть структурно-динамическая модель. Она представлена системным описанием управления процессом развитием профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

В основе построения структурно-динамической модели лежит работа И.А. Селиверстовой, в которой рассматривается модель организационной системы как определенная структура, выделяются системообразующие связи между элементами данной системы, включающие следующие компоненты: цель, структура системы управления, технология реализации [76]. В целом, ориентируясь на такую систему, мы включили в нее дополнительно такой элемент как критериально-оценочная база.

В создаваемой модели, на наш взгляд, наиболее целесообразно выделить связь элемента "структура системы управления" с элементом "технология" как связь преобразования, при которой конкретные характеристики системы управления влияют на изменение характеристик этих элементов.

Связь элемента "структура системы управления" с элементом "технология" может быть и связью преобразования, и связью развития, поскольку происходит определение задач управления на разных структурных уровнях, что требует корректировки технологии. Связь элемента "критериально-оценочная база" с компонентом "технология" выступает связью преобразования, так как выбор технологии и средств обусловлен конкретными показателями критериально-оценочной базы управления процессом развития профессионализма учителя.

При этом важно отметить, что управление процессом развития профессионализма как система зависит от среды и, прежде всего, в отношении своих ресурсов.

Проведенные исследования в ходе констатирующего эксперимента позволяют в качестве гипотетических условий реализации модели управления процессом развития профессионализма выдвинуть следующие:

-установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития профессионализма;

-формирование ценностно-смыслового отношения учителей к внедрению инноваций;

-развитие технологической готовности педагогов к использованию инноваций в образовательном процессе;

-организация работы с учителями по использованию педагогических инноваций на основе диагностики индивидуального стиля деятельности учителя;

-оказание учителям системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы.

Определим схему построения структурно - динамической модели системы управления процессом развития профессионализма учителя:

1.  Формирование целей управления. Выявление и анализ факторов, определяющих уровень развития профессионализма учителя. Представление системы целей в виде обобщенных задач деятельности по управлению процессом развития профессионализма учителя.

2.     Структурный синтез модели системы управления процессом развития профессионализма учителя. Определение субъектов и объектов управления, выявление их взаимосвязей. Определение свойств (признаков) объектов управления (структуры процесса развития профессионализма учителя). Описание структурных элементов модели.

3.     Параметрический синтез модели. Выделение и оценка показателей процесса развития профессионализма учителя. Обоснование критериев процесса развития профессионализма. Определение параметров всех структурных элементов модели.

4. Реализация управления. Формирование структуры и содержания управляющей деятельности, обеспечивающих достижение показателями процесса развития профессионализма учителя требуемых значений. Идентификация - определение методов получения числовых значений профессионализма учителя. Планирование контроля – синтез системы контрольных мероприятий, позволяющих оценить степень достижения поставленных целей управления.

5. Коррекция всех этапов управления:

- параметрическая коррекция позволяет подстраивать параметры модели на каждом шаге управления;

- структурная коррекция - переход от одной альтернативной модели к другой;

- коррекция алгоритма управления - выбор наилучшего варианта построения алгоритма управления для данных условий;

-коррекция целей управления - уточнение, выбор достижимых целей управления для данных условий [8].

Для системы управления процессом развития профессионализма учителя характерны несколько уровней управления:

-уровень ученика;

-уровень учителя;

-уровень структурного подразделения школы (методические объединения, творческие группы и.т.д.)

-уровень образовательного процесса в целом (административный уровень);

-уровень внешнего управления.

Каждый из этих уровней имеет свои специфические особенности, учет которых необходим при моделировании целостной системы управления процессом развития профессионализма учителя.

Основная функция первого, второго и третьего уровней управления состоит в обеспечении требуемого уровня процесса развития профессионализма в рамках тех задач, которые стоят перед каждым структурным подразделением.

Уровень внешнего управления ориентирован на обеспечение высокого уровня процесса развития профессионализма учителя с позиции удовлетворения потребностей государства.

При этом обобщенная модель системы управления процессом развития профессионализма представляется как комплекс взаимосвязанных частных подмоделей, в которых выделяются свои объекты и субъекты управления, и конкретизируется содержание этапов управленческого цикла.

Одним из важнейших компонентов создаваемой модели управления данным процессом является критериально-оценочная база. Так как деятельность по управлению процессом развития профессионализма учителя в школе многогранна и пронизывает все происходящие в ней процессы, отличается высокой сложностью и динамичностью. Безусловно, соотношение достигнутых результатов с предъявляемыми требованиями может служить отправным критерием оценки, как уровня профессионализма учителей в целом, так и эффективности управления процессом развития профессионализма учителей. Однако необходимо обратить внимание на то, что количественные и качественные показатели достигнутого учителем уровня развития профессионализма не могут достаточно полно и адекватно отразить степень достижения всего комплекса целей управления процессом развития профессионализма. Это обусловлено тем, что:

сам подход к оценке уровня процесса развития профессионализма путем его опосредования в результатах деятельности учителей в той или иной степени имеет относительный, односторонний характер;

- такой подход не учитывает специфические особенности управления;

-он не позволяет оценить соотношение затрат ресурсов и времени на осуществление управления.

Таким образом, одним из основных принципиальных отличий системы управления процессом развития профессионализма учителя от традиционной практики решения этих задач в школе является различие в подходах к оценке профессионализма. В системе управления данного процесса должен быть осуществлен переход к регулированию на основе оценок показателей всех элементов процесса развития профессионализма и условий его определяющих:

-уровень профессионализма учителя (профессиональная компетентность, личностный потенциал, педагогическая рефлексия);

-уровень процесса развития профессионализма учителя:

-уровень эффективности системы управления, т.е. изменения в объекте и в субъекте управления.

 


 


 


Педагогическая

деятельность

 

 


Системный подход

 

 

Рефлексивный

подход

Надпись: Ресурсный 
подход

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Структура системы управления

-определение субъектов управления;

-выявление объектов управления;

-обоснование форм взаимодействия субъектов управления;

-определение уровней управления

 

Критериально-оценочная база

-критерии и показатели уровня профессионализма

-критерии и показатели управления процессом развития профессионализма

 

Технология управления процессом развития профессионализма

Проблемно-ориентированный анализ

Рефлексивный

анализ

Разработка проекта перевода управления процесса развитием профессионализма в качественно новое состояние

Обеспечение устойчивости управления процессом развития профессионализма

Рефлексивный

мониторинг и

коррекция

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Рис 1.1. Структурно-динамическая модель управления процессом  развития профессионализма


Выводы по первой главе

Проблема управления развития профессионализма учителя требует выявления сущности понятий "профессионализм", "развитие профессионализма", "процесс развития профессионализма", "управление процессом развития профессионализм" и исследование структуры управления процессом развития профессионализма учителя.

Задачи модернизации российского образования, включающие потребности общества в педагогах, обладающих высоким уровнем профессионализма, могут быть решены через изменение содержания педагогической деятельности на основе системного, ресурсного и рефлексивного подходов.

В рамках работы профессионализм учителя понимается как сложное, личностное образование, интегрирующее в себе знания, умения и навыки учителя, его индивидуальные личностные качества, реализованные в педагогической деятельности. Структура профессионализма учителя включает в себя следующие взаимообусловленные компоненты: профессиональную компетентность, личностный потенциал, педагогическую рефлексию. Данные компоненты определены на основе выделения их доминирующих функций в структуре профессионализма.

Профессиональная компетентность выполняет ориентационную функцию. Личностный потенциал является носителем конструктивной и формирующей функций. Педагогическая рефлексия в структуре профессионализма выполняет преобразующую функцию.

С целью оценки профессионализма учителя как результата и процесса его профессионально-педагогической деятельности в работе выделены следующие: когнитивный, процессуальный, мотивационно-потребностный, эмоционально-волевой, коммуникативный, рефлексивно-оценочный критерии.

Развитие профессионализма учителя - процесс количественных и качественных изменений в его структуре, обеспечивающих формирование профессионализма как интегративного личностного образования.

Процесс развития профессионализма включает в себя следующие взаимосвязанные этапы: профессиональное ориентирование, становление, развитие, совершенствование и самосовершенствование. Каждый этап требует решения определенных управленческих задач.

Управление процессом развития профессионализма - специально организованное, ресурсообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на поиск способов и их реализацию в обеспечении процесса развития профессионализма.

Модель управления процессом развития профессионализма при реализации в условиях инновационной деятельности школы предполагает выполнение целого ряда организационно-педагогических условий:

-установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития профессионализма;

-формирование ценностно-смыслового отношения учителей к внедрению инноваций;

-развитие технологической готовности педагогов к использованию инноваций в образовательном процессе;

-организация работы с учителями по использованию педагогических инноваций на основе диагностики индивидуального стиля деятельности учителя;

-оказание учителям системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы.

Структурно-динамическая модель управления процессом развития профессионализма учителя разработана на основе основных положений теории внутришкольного управления, определяющих содержательные и технологические аспекты построения и реализации модели, которая включает в себя цель, структуру системы управления, критериально-оценочную базу и технологию.

Таким образом, подготовлена теоретическая основа для организации опытно-экспериментальной работы:

- процесс развития профессионализма педагогических кадров является объектом внутришкольного управления;

-определены критерии и показатели оценки уровня развития профессионализма педагогов;

-разработана структурно-динамическая модель управления процессом развития профессионализма в условиях инновационной деятельности на основе системного, ресурсного и рефлексивного подходов и ориентирована на интеграцию всех уровней управления: уровня ученика, уровня учителя, уровня структурного

подразделения школы, уровня управления школой, внешнего управления.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование

эффективности структурно-динамической модели

управления процессом развития

профессионализма учителя

 

2.1. Технологическое обеспечение управления процессом развития

профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы

Любая теоретическая модель должна содержать в себе механизм самореализации, только в этом случае она реально может быть использована в практической деятельности. Иными словами, теоретическая модель должна быть доведена до технологического уровня.

Становление технологии как категории, в рамках педагогической науки, прошло путь от осознания ее как совокупности определенных "производственных" процедур, до рассмотрения ее как интегративного процесса, включающего людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем, планирования и обеспечения управления решения проблем.

В.П.Беспалько педагогическую технологию рассматривает как систему, в которой последовательно воплощается на практике заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс [5]. М.В.Кларин определяет педагогическую технологию как системность и конструирование учебного процесса, гарантирующие достижение поставленных целей [34].

В современной отечественной психолого-педагогической литературе под технологией управления образовательными процессами понимают инструментарий управления, позволяющий осуществить преобразование исходных материалов в желанный результат [84].

Технологичность управленческих процессов является предметом обсуждения в различных публикациях и имеет как сторонников, так и противников. Не отрицая значимости технологических процедур, отметим, что стандартизация (а именно она и лежит в основе любой технологии) в процессах, характеризующихся неопределенностью, (а к таковым и относится управление) всегда имеет тенденции к низкой эффективности своей реализации в силу невозможности обеспечить полный учет всех особенностей конкретной ситуации. Для достижения прогнозируемой эффективности, при разработке технологий, необходимо учитывать целый ряд требований - ограничений, таких, например, как: соответствие технологий интересам и потребностям реализующих их участников образовательного процесса, прогнозирование и оценка побочных действий, возникающих в ходе осуществления технологий; оценка возможностей внесения изменений в технологию и др. [100, 101].

Технология управления, как и любая технология, отвечает на вопрос "Как добиться результата?" Эффективность управленческой деятельности во многом зависит от способности администрации образовательного учреждения осуществлять руководство учебно-воспитательным процессом на основе технологического подхода [99].

Технология управления может быть определена как научно обоснованная, рационально организованная и оптимально оснащенная деятельность руководителей образовательного учреждения, характеризующаяся строго определенной последовательностью способов (методов), операций, позволяющих получать устойчивый (повторяющийся при аналогичных условиях) запланированный результат при наименьших затратах сил, средств, времени. Однако, учитывая, что одним из ведущих принципов педагогической системы гуманистического типа являются субъект-субъектные отношения, правомерно сделать акцент на диалоговом характере управления [102].

Итак, технология управления - это научно обоснованное, целенаправленное взаимодействие руководителей школы с другими субъектами учебно-воспитательного процесса, ориентированного на достижение запланированного результата. Отсюда главным показателем эффективности управления становится не исполнительская дисциплина, а отношения [14].

Под технологией управления процессом развития профессионализма учителя мы будем понимать: систему знаний, способов действий и средств организации определенных условий, в соответствии с этапами процесса развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

На основе выделенных характеристик считаем целесообразным дать описание каждого технологического этапа управления процессом развития профессионализма учителя в следующей последовательности: цель этапа, содержание этапа (действия субъектов управления), результат.

В качестве этапов управления в рамках нашей исследовательской работы выделяются следующие: проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ состояния процесса развития профессионализма учителя; разработка проекта перевода управления процесса развития профессионализма учителя в новое качественное состояние; обеспечение устойчивости управления процессом развития профессионализма; рефлексивный мониторинг и коррекция. Дадим краткую характеристику каждому этапу.

1 этап. Проблемно-ориентированный анализ состояния процесса

развития профессионализма учителя

Цель этапа: выявить проблемы в содержании и организации процесса развития профессионализма учителя в образовательном учреждении.

Содержание этапа:

-анализ современного состояния, эффективности и действенности работы в школе;

- анализ состояния и продуктивности методической работы в школе;

- исследование организации процесса обучения и повышения уровня профессионализма учителя;

-осмысление изменений в деятельности ОУ, их влияния на процесс развития профессионализма учителя;

-достижения обучающихся (уровень усвоения обучающимися программного материала; положительная мотивация учения, познавательная самостоятельность обучающихся; ценности, преобладающие в детских коллективах, ответственность за учебу и поведение, отношения детей в классе, их поведение вне школы);

-выявление уровня квалификации команды (преобладающие ценности педагогического коллектива; профессиональная компетентность учителей; сотрудничество учителей школы, ориентация на совместные достижения, помощь молодым специалистам);

-анализ психологического климата (стиль отношений в школьном коллективе; поддержка инициатив и новаторства учителей и самостоятельности обучающихся; условия труда и отдыха в школе);

-анализ состояния ресурсов развития (кадровая, мотивационная, научно-методическая, материально-техническая, информационная и финансовая обеспеченность школы; кадровый потенциал образовательного учреждения).

--анализ опыта работы школы по управлению процессом развития профессионализма учителя;

-определение обобщенных целей деятельности школы по исследуемой проблеме в зависимости от требований локального сообщества.

Результат: характеристика опыта и ранжирование проблем школы по управлению процессом развития профессионализма учителя.

2        этап. Рефлексивный анализ состояния процесса развития

профессионализма учителей

Цель этапа: получение информации (представление субъектов управления о собственной деятельности в контексте совместной работы), необходимой для принятия управленческого решения с целью перевода управления процессом развития профессионализма учителя из исходного в желаемое состояние.

Содержание этапа:

-осознание результатов деятельности школы по проблеме управления процессом развития профессионализма учителя, переосмысление своей деятельности в контексте совместной работы;

- системная рефлексия школы, т.е. данных о состоянии управления процессом развития профессионализма учителей на основе самопереосмысления своего прежнего опыта;

- сбор информации, используемой управляющим для рефлексии своего индивидуального опыта (качеств личности, своей деятельности и общения),

-осмысление каждым из участников педагогического процесса сущности развертываемой деятельности, что предполагает инициирование и интенсификацию их интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной рефлексии;

-описание исходного состояния управления процессом развития профессионализма учителя на основе изучения позиций всех категорий участников образовательного процесса с целью переосмысления управляющим их развития в связи с собственным развитием;

-самопереосмысление школой прежнего опыта в решении проблемы управления процессом развития профессионализма учителя;

-обеспечение мотивации и активности участников образовательного процесса, их самоорганизация;

-осознание и осмысление субъектами взаимодействия прежнего опыта школы и своего собственного в аспекте их согласования;

-выявление неиспользованных ресурсов школы;

-реальное включение участников образовательного процесса в управление процессом развития профессионализма учителя посредством привлечения их не только к выполнению тех или иных задач, но и к их разработке;

-обучение субъектов взаимодействия рефлексивному анализу сложившихся ситуаций и поиску выхода из них с учетом специфики школы;

-   выработка механизмов педагогической рефлексии;

-стимулирование создания новых компонентов в структуре управления школой, способных актуализировать ресурсы школы для управления данным процессом развития.

Результат: характеристика индивидуального опыта работы школы по обеспечению управления процессом развития профессионализма учителя.

3        этап. Разработка проекта перевода управления процесса развития

профессионализма учителей в новое качественное состояние

Цель этапа: моделирование перевода управления процессом развития профессионализма учителей в новое качественное состояние.

Содержание этапа:

-определение желаемого состояния управления процессом развития профессионализма учителя в школе и разработка проекта перехода школы к этому состоянию;

-разработка проекта перевода управления процессом развития профессионализма учителей в новое качественное состояние на основе собственных тенденций;

-разработка программы перехода школы в решении проблем управления процессом развития профессионализма учителей к желательному состоянию;

-создание банка диагностических методик.

Результат: разработка проекта перевода управления процессом развития профессионализма учителя в новое качественное состояние.

4        этап. Обеспечение устойчивости управления процессом развития

профессионализма учителей

Цель этапа: обеспечение устойчивости посредством реализации системы организационных мер.

Содержание этапа:

-распределение функциональных обязанностей между участниками образовательного процесса с целью решения проблемы управления процессом развития профессионализма учителя;

-создание специфических структурных подразделений, обеспечивающих реализацию конкретных направлений деятельности школы по управлению данным процессом;

-создание временных творческих групп для оперативного решения отдельных задач, возникающих в ходе управления процессом развития профессионализма учителя.

Результат: реализация на организационном уровне различных направлений развития школы в аспекте управления процессом развития профессионализма учителя.

5 этап. Рефлексивный мониторинг и коррекция процесса развития

профессионализма учителя

Цель этапа: непрерывное и систематическое изучение управления процессом развития профессионализма учителя.

Содержание этапа:

-планирование квалимитрических процедур;

-организация и проведение квалиметрических процедур;

-анализ полученной информации по каждому показателю управления процессом развития профессионализма учителя.

Результат: информация о фактических значениях показателей управления процессом развития профессионализма для достоверного прогноза успешности деятельности учителей и оптимальной коррекции образовательного процесса.

Эффективность технологии управления процессом развития профессионализма учителя проверялась нами в опытно-экспериментальной работе. Описанию этой работы посвящен следующий параграф.

 


2.2. Реализация технологии управления процессом развития

профессионализма учителя

в условиях инновационной деятельности школы

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе МКОУ «Тяжиновершинская ООШ» и МБОУ «Преображенская ООШ» Тяжинского района. В исследовании принимало участие 140 обучающихся, 2 руководителя образовательных учреждений, 22 учителя.

В опытно-экспериментальной работе по проверке разработанной технологии выделялось два периода.

Содержание опытно-экспериментальной работы на этапе поискового эксперимента, который осуществлялся в течение 3 четверти 2013-2014 уч.г. включало в себя уточнение цели управления процессом развития профессионализма учителя, апробирование разработанной технологии, проверка ее на доступность для руководителей школы и качественная оценка этой технологии.

Предполагалось, что взаимодействие экспериментатора и непосредственных участников образовательного процесса приведет к обоснованию управленческой технологии, которая будет адекватна разработанной структурно-динамической модели управления процессом развития профессионализма учителя.

Целью второго периода - формирующего эксперимента, который проводился в 4 четверти 2013-2014 уч.г. являлась реализация технологии управления процессом развития профессионализма учителя и выявление условий ее эффективности.

Рассмотрим содержание, методику и результаты поискового и формирующего экспериментов.

Основными задачами поискового эксперимента мы ставили:

1. Дать качественную оценку разработанной технологии управления процессом развития профессионализма учителя.

2. Выявить доступность для руководителей школы использования разработанных технологических этапов.

3. Проверить эффективность выявленных по результатам констатирующего эксперимента педагогических условий (параграф 1.2.).

В ходе поискового эксперимента мы провели анализ управления процессом развития профессионализма, выявили затруднения руководителей школы в управлении образовательным учреждением и у учителей, в том числе молодых специалистов в профессиональной педагогической деятельности; накопили и обработали диагностические материалы; создали базу опытно-экспериментальной работы. В процессе поискового эксперимента, целостная система критериев не использовалась, проверялись лишь отдельные критерии и показатели, апробировались методики их измерения. Первые результаты поискового эксперимента отражены в главе I.

Дальнейшая реализация технологии управления процессом развития профессионализма учителя осуществлялась в ходе  проведения в  школе методического семинара "Широкое использование новых педагогических технологий – путь к профессионализму учителя". Проводился семинар в несколько этапов:

I этап. Организационно-подготовительный: создание временных творческих групп (ВТГ), сбор информации о новых пед.технологиях,  обзор литературы, документации, подготовка презентаций.

II этап. Проведение семинара: собранная информация позволила провести проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ состояния проблемы развития профессионализма учителя, ее связь с использованием новых пед.технологий.

III этап. Итоговый: обсуждение результатов предшествующих этапов. Оценка деятельности участников семинара с позиции достижения целей.

Методика проведения семинара имела некоторые особенности. В ходе ее проведения осуществлялись проблемно-ориентированный и рефлексивный анализы, позволяющие участникам семинара делать выбор возможных траекторий деятельности школы в деле повышения  профессионализма учителя. Подготовительная работа включала в себя получение информации для системной рефлексии школы по данному направлению работы, а также рефлексии руководителями школы и учителями своей деятельности.

В процессе работы над  теоретической частью семинара была оргназована   рефлексивно-аналитическая беседа с участниками каждой группы. Цель этой беседы состояла в совместном проблемно-ориентированном анализе управления процессом развития профессионализма учителя и определении тенденций в решении рассматриваемой проблемы на основе выявленных ресурсов. Основу беседы составляли рассуждения субъектов группы на основе полученных материалов, что способствовало более глубокому анализу со стороны учителей.

В итоге теоретической части с помощью оценочных высказываний и группового обсуждения в ходе рефлексивно-аналитической беседы были выявлены ресурсы школы, определенные проблемы и тенденции управления процессом развития профессионализма учителя (соответствующие аспекту обсуждения). Проблемы, тормозящие процесс развития профессионализма учителей, мы классифицировали по группам, которые более подробно уже рассматривались в параграфе 1.2., это:

I. Неэффективность управления руководством школы процессом развития профессионализма учителя

II. Перегруженность организационно-педагогической структуры школы и самих учителей.

III. Профессиональные затруднения педагогов

IV. Неразвитостъ материально-технической базы

V. Слабость дидактико-технологического оснащения

 

Рис. 2.1. Диагностика проблем

Существующие в школе  методические объединения (учителей-предметников и классных руководителей (из-за малого количества учителей другие МО не выделяются)), как показывает анализ, не могут в достаточной степени обеспечить продуктивного развития школьной системы и способствовать успешному росту профессионализма учителя. В школе нет четко выработанной программы повышения профессионализма учителя. Педагоги не принимают участие в разработке и планировании внедрения инноваций, руководством школы массово не привлекает педагогов к  нововведениям.

На завершающем этапе семинара, проведенного в виде игрового моделирования, организовывалась разработка проекта перевода управления процессом развития профессионализма учителя в новое качественное состояние. В результате участниками были определены основные направления деятельности, способствующие процессу развития профессионализма учителя:

-разработка организационной структуры внутришкольного методического сервиса на модульной основе, обеспечивающей создание многомерного, многоуровневого методического пространства, позволяющего реализовывать идею множественности траекторий профессионально–личностного развития субъектов методического процесса;

-определение содержания основных компонентов ресурсного обеспечения методического сервиса школы (мотивационного, финансового, материально-технического, информационного, кадрового, научно-методического и ресурсов, связанных с условиями внешней среды);

- проектирование модели управления процессом развития профессионализма учителя;

-разработка целевой программы управления процессом развития профессионализма;

- программы внутришкольного повышения квалификации.

В ходе формирующего эксперимента проверялась уточненная скорректированная технология управления процессом развития профессионализма учителя.

Основная задача формирующего эксперимента: проверить эффективность внедрения и реализации разработанной технологии внутришкольного управления процессом развития профессионализма учителя в естественных условиях функционирования учебно-воспитательного процесса школы и выявить условия ее эффективности.

Рабочая гипотеза эксперимента: разработанная модель управления данным процессом, включающая в себя пять технологических этапов (проблемно-ориентированный и рефлексивный анализы, разработка проекта перевода этого процесса в новое качественное состояние, обеспечение устойчивости этого управляемого процесса, рефлексивный мониторинг и коррекция.) в целом обеспечивает повышение эффективности управления процессом развития профессионализма учителя.

Формирующий эксперимент включал три этапа: диагностирующий, экспериментальный и контрольный.

Диагностирующий этап - оценка состояния управления процессом развития профессионализма учителя до внедрения технологии.

Экспериментальный этап - внедрение скорректированной технологии управления процессом развития профессионализма учителя.

Контрольный этап - оценка состояния управления процессом развития профессионализма учителя после эксперимента.

Таким образом, проблемной группой на этапе формирующего эксперимента была осуществлена следующая деятельность.

Диагностирующий этап

На этом этапе был проведен первый замер состояния управления процессом развития профессионализма учителей, посредством осуществления диагностики уровня профессионализма педагогов ОУ. Уровень развития профессионализма учителя оценивался нами по трем взаимообусловленным компонентам в соответствии со структурой профессионализма учителя, данной нами в параграфе 1.1.

Диагностика уровня развития профессионализма учителя необходима в качестве стартового начала для дальнейшего определения будущих форм, методов, содержания работы над повышением профессионализма учителя.

Анализ результатов, полученных на экспериментальном этапе, будет рассмотрен более подробно в параграфе 2.3.

Экспериментальный этап

Была внедрена разработанная технология управления процессом развития профессионализма учителя.

Организация экспериментальной работы  соответствовала разработанной технологии. В соответствии с предложенной технологией осуществлялся первичный анализ собранной информации.

Проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ

На этом этапе в экспериментальных школах выявлялись проблемы в решении вопроса управления процессом развития профессионализма учителя.

Проблемно-ориентированный и рефлексивный анализы по разному осуществлялись в школах, принимавших участие в эксперименте. Проводились встречи с педагогами и семинары, что позволило провести проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ состояния процесса развития профессионализма учителя и сформулировать проблемы в управлении этим процессом: что анализируется?, кем анализируется?, для чего анализируется?, каков характер анализа?, как часто осуществляется?

Выявленные проблемы стали основой для определения содержания деятельности образовательных учреждений и разработки проекта перевода процесса развития профессионализма учителей в новое качественное состояние.

На основании результатов анализа были сформулированы конкретные задачи:

-организовать в школе теоретическую и методическую подготовку учителей по рассматриваемой проблеме;

-обеспечить своевременное регулирование деятельности учителей с учетом их индивидуальных затруднений;

-обеспечить взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности в решении проблемы процесса развития профессионализма учителя;

-для оперативного анализа процесса развития профессионализма в школе обеспечить компьютерную обработку и хранение информации;

-создание "методического портфолио" (самооценка учителем профессиональных достижений).

Полученные данные доводились до всех участников педагогического процесса.

На этапе разработки проекта перевода процесса развития профессионализма учителей в новое качественное состояние для определения мер по ликвидации обнаруженных недостатков в каждой школьной подсистеме создавалась творческая группа, которая в соответствии со своими задачами выдвигала конкретные предложения.

На этапе обеспечения устойчивости управляемого процесса развития профессионализма учителя в школе  были разработаны формы методической работы, направленные на процесс развития профессионализма (приложение 3), определены стимулы профессионального развития учителей (приложение 7)

Этап рефлексивного мониторинга и коррекции включал в себя контроль за состоянием процесса развития профессионализма учителя, который заключался в получении информации о происходящих изменениях через анкетирование участников педагогического процесса на основе составленных и проведенных ранее (на этапе поискового эксперимента) методик выявления уровня развития профессионализма и сравнения полученных результатов.

Так, на этом этапе нами был проведен контроль за состоянием общего уровня готовности учителей к профессиональной педагогической деятельности, рассчитываемый по среднему баллу (приложение 2). Анализ полученных данных отражен в таблице 2.2.


 

Оценка уровня профессиональной готовности учителей

к профессиональной педагогической деятельности

Таблица 2.2.

Направления профессиональной подготовки учителя

Уровни проявления

показателей оценки

Январь 2007 г

 

Апрель 2008 г

Стаж работы до 10 лет

Стаж работы от 10 до 20 лет

Стаж работы более 20 лет

Стаж работы до 10 лет

Стаж работы от 10 до 20 лет

Стаж работы более 20 лет

Научно-теоретическая

подготовка

Оптимальный уровень

32%

68%

79%

43%

72%

85%

Допустимый уровень

50%

25%

19%

45%

24%

15%

Критический уровень

18%

7%

2%

12%

4%

0%

Методическая подготовка

Оптимальный уровень

37%

79%

81%

45%

81%

83%

Допустимый уровень

52%

13%

15%

49%

17%

17%

Критический уровень

11%

8%

4%

6%

2%

0%

Психолого-педагогическая подготовка

Оптимальный уровень

35%

71%

83%

44%

74%

85%

Допустимый уровень

38%

15%

12%

47%

19%

15%

Критический уровень

27%

14%

5%

9%

7%

0%

Общий уровень профессиональной готовности учителей к педагогической деятельности

Оптимальный уровень

34,7%

72,6%

81%

44%

75,7%

84,3%

Допустимый уровень

46,7%

17,7%

15,3%

47%

 

20%

15,7

Критический уровень

18,6%

9,7%

3,7%

9%

4,3%

0%

Заключительным этапом формирующего эксперимента явился контрольный замер состояния управления процессом развития профессионализма учителя, анализ результатов которого представлен в следующем параграфе.

 


2.3. Анализ результатов опытно-экспериментального

исследования эффективности модели управления процессом развития профессионализма учителя

В экспериментальных школах был проведен диагностирующий и контрольный эксперимент. Нами были получены три группы данных: оценка целевой, технологической и ресурсной эффективности. Оценка состояния управления процессом развития профессионализма производилась по критериям оценки эффективности этого управления.

Диагностический материал включал как методики, которые использовались на диагностическом этапе опытно-экспериментального исследования, так и другие методики, позволившие получить информацию по выделенным показателям критериев оценки эффективности управления.

Учитывая цели и задачи контрольного этапа эксперимента, в экспериментальных школах были получены данные, показывающие количественные и качественные изменения, которые произошли в процессе развития профессионализма учителей.

Первый компонент "профессионализма" - уровень развития профессиональной компетентности рассматривался нами в соответствии с критериями и показателями оценки профессионализма педагогов (приложение 7). Общий уровень развития профессиональной компетентности учителей рассчитывался нами по среднему баллу с учетом корреляции.

В ходе исследования нами были получены следующие результаты, характеризующие уровень развития профессиональных и коммуникативных умений учителя в начальной стадии эксперимента. Из опрошенных респондентов 14,3% обладают низким уровнем профессиональной компетентности (менее 20 баллов), средним уровнем развития профессиональной компетентности обладают - 49,1% учителей (20-50 баллов), высоким уровнем развития профессиональной компетентности обладают – 36,6% педагогов (более 50 баллов).

В ходе формирующего эксперимента нами были получены результаты уровня компетентности учителей ("эталонная" группа) в соответствии со стажем педагогической деятельности педагогов. Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что когнитивный и процессуальный критерии оценки профессионализма более выражены у педагогов, имеющих стаж работы более 10 лет.

Диагностику второго компонента профессионализма учителя – личностного потенциала педагогов мы провели с помощью методики, описанной в приложении 7. Общий уровень личностного потенциала учителей рассчитывался нами по среднему баллу. Полученные результаты мы представили в таблице 2.3.


Оценка уровня личностного потенциала педагогов школы

Таблица 2.3.

Показатели оценки личностного потенциала педагогов

Уровни проявления

показателей оценки

Стаж работы до 10 лет

Стаж работы от 10 до 20 лет

Стаж работы более 20 лет

Интерес к профессиональной педагогической деятельности (ППД)

Интерес к ППД не проявляется

32%

17%

8%

Интерес к ППД частично проявляется

         54%

14%

15%

Интерес к ППД проявляется

14%

69%

77%

Мотивы профессиональной педагогической деятельности

Мотивы ПД не сформированы

34%

15%

7%

Мотивы ПД сформированы частично

45%

34%

27%

Мотивы ПД сформированы

21%

51%

66%

Эмоционально-волевая устойчивость личности педагога

Эмоционально-волевая устойчивость не сформирована

27%

18%

6%

Эмоционально-волевая устойчивость сформирована частично

57%

27%

13%

Эмоционально-волевая устойчивость сформирована

16%

55%

81%

Самосознание

личности педагога

Самосознание личности педагога не сформировано

14%

11%

4%

Самосознание личности педагога сформировано частично

58%

22%

14%

Самосознание личности педагога сформировано

28%

67%

82%

Готовность к

социальному

взаимодействию

Готовность практически не сформирована

24%

15%

7%

Готовность сформирована частично

48%

16%

12%

Готовность сформирована

28%

69%

81%

Общий уровень

личностного

потенциала учителей

Низкий

26,2%

15,2%

6,4%

Средний

52,4%

22,6%

16,2%

Высокий

21,4%

62,2%

77,4%

Анализируя полученные результаты можно сделать вывод о том, что мотивационно-потребностные, эмоционально-волевые и коммуникативные критерии оценки профессионализма более сформированы у педагогов, имеющих стаж работы более 10 лет, рассматриваемые критерии менее всего раскрыты у молодых специалистов.

Анализируя третий компонент профессионализма учителя – педагогическую рефлексию учителя по методике, описанной в приложении 2. Общий уровень педагогической рефлексии педагогов рассчитывался нами также по среднему баллу. Полученные результаты мы обобщили в таблице 2.4.

Оценка уровня педагогической рефлексии педагогов

Таблица 2.4.

Показатели оценки педагогической рефлексии

Уровни проявления

показателей оценки

Стаж работы до 10 лет

Стаж работы от 10 до 20 лет

Стаж работы более 20 лет

Критичность

мышления

Критическое мышление не сформировано

23%

11%

7%

Критическое мышление сформировано частично

43%

17%

10%

Критическое мышление сформировано

34%

72%

83%

Адекватность

рефлексии

Рефлексия не адекватна

32%

18%

9%

Рефлексия частично адекватна

39%

15%

13%

Рефлексия адекватна

29%

67%

78%

Общий уровень педагогической рефлексии учителей

Низкий

27,5%

14,5%

8%

Средний

41%

16%

11,5%

Высокий

31,5%

69,5%

80,5%

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что рефлексивно-оценочный критерий оценки профессионализма более сформирован у педагогов, также имеющих стаж работы также более 10 лет. Методика оценки уровня профессиональной готовности учителей к педагогической деятельности описана нами в приложении 2.

Общий уровень развития профессионализма рассчитывался нами по среднему баллу с учетом корреляции на основе анализа проведения методик приложения 6. Эти сводные данные представлены в таблице 2.5.

 

 

 

 

 

 

Результаты процесса развития профессионализма учителей

Таблица 2.5

Уровень

развития профессионализма педагогов

Диагностирующий этап

 

Контрольный этап

ПК

ЛП

ПР

ОУП

ПК

ЛП

ПР

ОУП

Высокий

36,6%

53,7%

60,6%

50,3%

41,9%

57,8%

63,7%

54,5%

Средний

49,1%

30,4%

22,8%

34,1%

52,3%

34,2%

31,9%

39,5%

Низкий

14,3%

15,9%

16,6%

15,6%

5,8%

8%

4,4%

6%

ПК - профессиональная компетентность

ЛП – личностный потенциал

ПР – педагогическая рефлексия

ОУП – общий уровень развития профессионализма

Таким образом, возраст членов педагогического коллектива, его профессиональная компетентность, личностный потенциал, педагогическая рефлексия непосредственно влияют на успешность инновационных процессов и процесс развития профессионализма педагогов. Самым благоприятным возрастным показателем является средний возраст коллектива учителей инновационной школы 30-40 лет, наибольшие затруднения испытывают молодые специалисты, у педагогов со стажем более 20 лет наблюдается снижение интереса к педагогической деятельности и процессу развития профессионализма.

Наряду с проведенным исследованием по выявлению уровня развития профессионализма учителей нас интересовал также результат уровня готовности педагогов к участию в инновационной деятельности школы. Методика проведенного исследования описана в приложении 2. Анализ полученных результатов мы представили в таблице 2.6.

Таблица 2.6

 

 

Оценка готовности педагогов к участию в инновационной деятельности, направленной на процесс развития профессионализма учителей

 

Диагностирующий этап

Контрольный этап

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Высокий уровень

Средний уровень

Низкий уровень

Педагоги школы

39%

35%

26%

47%

46%

7%

 

Учителя школы отметили довольно низкую оценку инновационной готовности. Это связано на наш взгляд с тем, что стандартное функционирование школы, где целеполагание определяется мотивацией руководства школы, частичное участие в инновационной деятельности образовательных учреждений не способствует эффективной творческой, исследовательской деятельности педагогов школы, направленной на процесс развития профессионализма учителей и вызывает неуверенность, не готовность к инновационной деятельности школы в более широком, продуктивном аспекте.

Социальные мотивы инновационной деятельности носят противоречивый характер: имеется желание реализовать общественно одобряемую деятельность, но есть сомнение в целесообразности этого из-за увеличения нагрузки в работе и необходимости преодоления сопротивления к инновациям со стороны педагогов.

В соответствии с выработанной технологией в школах систематически собираются и анализируются данные, отражающие динамику изменений в процессе развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы. К сбору информации привлечены заместители директора, руководители методических объединений, которые используют различные методики для ее получения.

Проблемно-ориентированный анализ полученной информации нацелен на установление и выявление проблем в содержании и организации процесса развития профессионализма учителя. Рефлексивный анализ позволяет выявить причины обнаруженных недостатков в решении проблемы обеспечения процесса развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы. Результаты, полученные в ходе анализа, систематизируются и доводятся до всех участников педагогического процесса (на заседаниях педагогического совета, методических объединениях, методических советах и т.д.).

Сформированная ранее группа экспертов отметила, что аналитическая обоснованность планирования деятельности школьного коллектива и в частности методического сервиса по обеспечению процесса развития профессионализма учителей в условиях инновационной деятельности стала значительно выше за счет привлечения к анализу руководителей и представителей различных структурных подразделений. Личное планирование руководителей образовательных учреждений стало более конкретным и системным. Значительно вырос уровень сформированности профессиональной компетентности руководителей школ. Методика проведенного исследования отражена в приложении 2. Данные, полученные в ходе анализа, отражены в таблице 2.7.

 

 

 

 

Таблица 2.7.

Результаты оценки уровня сформированности

профессиональной компетентности руководителей школ

(оценка дается по 4-х балльной шкале)

Вид

оценки

Диагностирующий этап

Контрольный этап

Директора

Зам.директора

РМО

Директора

Зам.директора

РМО

Самооценка

2,8

2,7

1,3

3,4

3,3

3,2

Экспертная оценка

3,3

3,4

1,5

3,6

3,5

3,0

Оценка исследователя

2,7

2,9

1,2

3,5

3,4

3,3

Итого

2,8

3

1,3

3,6

3,4

3,2

Таким образом, уровень сформированности профессиональной компетентности у директоров школ вырос в 1,2 раза, у заместителей директора в 1,1 раза и у руководителей методических объединений (РМО) в 2,5 раза. На наш взгляд данная положительная динамика обусловлена тем, что упорядочилось распределение обязанностей между школьной администрацией. Работа педагогических, методических советов, совещаний при директоре, семинаров, конференций ориентирована на успешное обеспечение процесса развития профессионализма учителя. В ходе экспериментальной работы значительно улучшилось содержание инновационной деятельности, повысилась его вариативность, обеспечивающая результативность процесса развития профессионализма учителя. Результаты участия педагогов и школьников в конкурсах и мероприятиях различного уровня представлены в приложении10.

Таким образом, сравнивая экспертные оценки диагностирующего и контрольного этапов, мы наблюдаем положительную динамику повышения целевой, ресурсной и технологической эффективности управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

Обобщая результаты опытно-экспериментального исследования эффективности разработанной структурно-динамической модели и технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы мы считаем возможным сделать следующие выводы:

- использование разработанной нами модели управления обеспечило организацию опытно-экспериментального исследования с научно обоснованной практической деятельностью, что изначально явилось залогом эффективности разрабатываемой технологии;

- условием эффективной реализации технологии управления данным процессом явилось внедрение информационных моделей. Результаты опытно-экспериментального исследования показали, что использование информационных моделей в процессе реализации технологии позволило избежать несогласованности в деятельности между структурными подразделениями различного уровня;

- успешному процессу развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы способствовала целенаправленно организованная научно-методическая работа.

Таким образом, в процессе опытно-экспериментальной работы подтвердились предположения о том, что обеспечение процесса развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности представляет собой управляемый процесс, эффективность которого может быть повышена, если реализовать технологию управления этим процессом, включающую: проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ состояния процесса развития профессионализма учителей; разработку проекта перевода процесса развития профессионализма учителей в новое качественное состояние; обеспечение устойчивости управляемого процесса развития профессионализма учителей; рефлексивный мониторинг и коррекцию.

Наряду с этим, для эффективной реализации разработанной технологии необходимо соблюдение следующих условий:

-организация целенаправленного управления процессом развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы на основе целостного подхода к построению образовательного процесса;

- внедрение информационных моделей структурных подразделений;

- осуществление целенаправленной научно-методической работы с педагогическими кадрами, способствующей процессу развития профессионализма учителя.


Выводы по второй главе

Под технологией управления процессом развития профессионализма учителя понимается  система знаний, способов действий и средств организации определенных условий, в соответствии с этапами процесса развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.

Технология управления включает в себя следующие этапы: проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ состояния процесса развития профессионализма учителя; разработку проекта перевода процесса развития профессионализма учителя в новое качественное состояние; обеспечение устойчивости управляемого процесса развития профессионализма; рефлексивный мониторинг и коррекцию.

Разработка технологии управления процессом развития профессионализма учителя реализована с помощью решения следующих задач:

- выделение существенных характеристик понятия "технология";

- определение целей каждого технологического этапа;

- содержание этапа;

- оценки результатов.

Опытно-экспериментальная проверка гипотезы данного исследования проводилась в два этапа:  этап поискового эксперимента;  этап формирующего эксперимента.

Полученные в результате поискового эксперимента данные позволили внести ряд изменений в модель управления процессом развития профессионализма учителя.

В процессе формирующего эксперимента проверялась эффективность разработанной технологии управления. Экспериментальный материал позволяет сделать вывод о достаточной эффективности разработанной технологии управления процессом развития профессионализма учителя.

В процессе опытно-экспериментальной работы подтвердились предположения, сформулированные в гипотезе о том, что обеспечение процесса развития профессионализма учителя представляет собой управляемый процесс, эффективность которого может быть повышена за счет реализации технологии управления данным процессом включающей: проблемно-ориентированный и рефлексивный анализ состояния процесса развития профессионализма учителя; разработку проекта перевода процесса развития профессионализма учителя в новое качественное состояние; обеспечение устойчивости управляемого процесса развития профессионализма учителя; рефлексивный мониторинг и коррекцию.

Кроме того, были выявлены условия эффективной реализации технологии управления процессом развития профессионализма учителя:

-организация целенаправленного управления процессом развития профессионализма учителя на основе целостного подхода к построению образовательного процесса;

- осуществление целенаправленной научно-методической работы с педагогическими кадрами, способствующей процессу развития профессионализма учителя в условиях инновационной деятельности школы.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено решению одной из важных проблем педагогической теории и практики - обеспечению процесса развития профессионализма учителя.

В решении проблемы управления процессом развития профессионализма учителя можно выделить два аспекта:

1) выявление сущности процесса развития профессионализма учителя;

2) разработка структурно-динамической модели управления процессом развития профессионализма учителя и соответствующей технологии.

Наше исследование было направлено на раскрытие названных аспектов. В процессе его проведения получены следующие теоретические и практические выводы и результаты:

1. Профессионализм учителя - это сложное, личностное образование, интегрирующее в себе знания, умения и навыки учителя, его индивидуальные личностные качества, реализованные в педагогической деятельности. Структура профессионализма учителя включает в себя такие  взаимообусловленные компоненты: профессиональную компетентность, личностный потенциал, педагогическую рефлексию. Развитие профессионализма учителя - процесс количественных и качественных изменений в его структуре, обеспечивающих формирование профессионализма как интегративного личностного образования.

2. В обеспечении процесса развития профессионализма учителя принимает участие большое количество специалистов. Их взаимодействие нуждается в управлении. Следовательно, процесс внутришкольного управления является объектом управления.

3. Результатом управляемого процесса развития профессионализма являются изменения в педагогической деятельности, в самой личности педагога и в личности ученика.

В работе обосновано, что основными этапами процесса развития профессионализма учителя выступают: становление, развитие, совершенствование и самосовершенствование. Каждый из выделенных этапов характеризуются специфическими особенностями, позволяющими определить управленческие задачи руководителя школы на каждом из этапов с целью нарастания динамичности профессионализма учителей.

4. Управление процессом развития профессионализма - специально организованное, ресурсообеспеченное взаимодействие субъектов педагогического процесса, направленное на поиск способов и их реализацию в обеспечении процесса развития профессионализма.

Проведенная работа позволила обосновать, что процесс развития учителя является объектом внутришкольного управления и приступить к построению модели управления процессом развития профессионализма.

5. Модель управления процессом развития профессионализма предполагает выполнение целого ряда организационно-педагогических условий: установление совокупности информационных потоков между всеми субъектами и уровнями управления процессом развития профессионализма; оказание учителям системных консультаций, научно-методической помощи с использованием индивидуальных, групповых и коллективных форм работы; формирование ценностно-смыслового отношения учителей к внедрению инноваций; развитие технологической готовности учителей к использованию инноваций в образовательном процессе; организация работы с учителями по использованию педагогических инноваций на основе диагностики индивидуального стиля деятельности учителя.

6. Разработка структурно-динамической модели управления процессом развития профессионализма учителя в базировалась на системном, ресурсном и рефлексивном подходах. На основе этих подходов  разработана модель, включающая в себя цель управления, структуру системы управления, критериально-оценочную базу и технологию управления процессом развития профессионализма учителя.

7.Технология управления процессом развития профессионализма учителя представляет собой систему знаний, способов действий и средств организации определенных условий, в соответствии с этапами процесса развития профессионализма учителя.

8. Технологическая схема управления процессом развития профессионализма учителя представлена в исследовании совокупностью взаимосвязанных, между собой этапов: проблемно-ориентированного и рефлексивного анализа, этапа разработки проекта перевода процесса развития профессионализма учителя в новое качественное состояние, этапа обеспечения устойчивости развития профессионализма учителя, рефлексивного мониторинга и коррекции.

9. Эффективность разработанной технологии проверялась в опытно-экспериментальной работе.

10. Выполненная опытно-экспериментальная работа в целом подтвердила выдвинутую гипотезу.

11. Проведенное исследование подтвердило наше предположение о том, что условиями эффективности реализации технологии являются:

-организация целенаправленного управления процессом развития профессионализма учителя на основе целостного подхода к построению образовательного процесса;

- осуществление целенаправленной научно-методической работы с педагогическими кадрами, способствующей овладению ими процессом развития профессионализма учителя.

12. Завершая данную работу, представляется целесообразным наметить возможные пути совершенствования управления процессом развития профессионализма учителя в теоретическом и экспериментальном планах. В теоретическом плане перспективы заключаются в детальной разработке составляющих процесса развития профессионализма учителя. В экспериментальном плане, на наш взгляд, представляет интерес исследование особенностей реализации технологии управления процессом развития профессионализма учителя в условиях сетевого взаимодействия образовательных учреждений, что особенно актуально для сельской малокомплектной школы.


БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.      Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Сов. педагогика. - 1968. -№ 1.-С. 21-31.

2.      Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды: В 2-х т.-М.: Педагогика, 1980. - Т. 1.-230 с.

3.      Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. - М.: Политиздат, 1981.-432 с.

4.      Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя основ профессионализма педагогической деятельности. - Л.: 1990.-187 с.

5.      Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М.: Педагогика, 1989. -192 с.

6.      Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М.: Междунар. пед. академия, 1995.-209 с.

7.      Болотов В.А О формах организации и направлениях деятельности методических служб в системе образования Российской Федерации // Педагогическое образование России: Сборник нормативных документов Минобразования России. - М„ 1994. - с. 169-176.

8.      Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб: Изд-во РГПУ, 2001.-359 с.

9.      Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика.-М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

10. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. -М.:НМЦСПО, 1999.-538с.

11. Вульфсон Б.Л. Управление образованием на Западе: тенденция централизации и децентрализации // Педагогика. - 1997. - № 2. - с. 110 -117.

12. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы управления общеобразовательной школой. Казань, 1985. -107 с.

13. Гительман Л.Д. Преобразующий менеджмент: Лидерам организаций и консультантам по управлению. - М.: Дело, 1999. - 496 с.

14. Гребенкина Л.К., Анциперва Н.С. Технология управленческой деятельности заместителя директора школы/М.: Центр "Педагогический поиск", 2000-160 с.

15. Давыденко Т.М. Интегральные критерии оценки качества внутришкольного управления // Управление качеством образования: Сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО. - М., 2001. - с. 54 -57.

16. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. - Москва-Белгород, 1995.-251 с.

17. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой. Дис….д-ра пед.наук, М., 1996 г. – 467 с.

18. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М., 1996.

19. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление. Перспективы // Вопросы образования. - 1992. - №1 -2. - с. 9-16.

20. Деркач А.А. Оптимизация управления деятельностью персонала образовательных систем. - М.: РАУ, 1997. - 260 с.

21. Деркач А.А. Реализация концепции "я" в системе жизненных отношений личности. - М.: РАУ, 1993.-156 с.

22. Еркович С. Исследовательский технический университет//Высшее образование в России-1998-№4-с.5-11

23. Жуковский И.В. Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе: Дисс. ... канд. пед. наук. - М„ 1999.-205 с.

24. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. - М.: Педагогика, 1990. -166 с.

25. Закон «Об образовании в РФ». – Новосибирск:Норматика,2013.-128с.-(Кодексы. Законы. Нормы)

26. Зверева В.И. Самоаттестация школы./ М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1999-160 с.

27. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2001.-384 с.

28. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал. -1995. Т.16. -№2.- с. 27-41.

29. Ильина Т.А. Системно-структурный подход к организации обучения. -М., 1972. -с. 16.

30. Исаев И.Ф. Культурологический подход как методологическая основа развития теории и практики педагогического образования // Теория и  технология формирования профессионально-педагогической культуры. 1-Белгород : Изд-во БГУ, 1999.- с. 15.

31. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - Москва-Белгород, 1993. -217 с.

32. Исаев И.Ф., Макарова Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность: Учеб. пособие. - М. - Белгород: Изд-во БГУ, 2002.-196 с.

33. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования.-М.: Новая школа, 1992-14 с.

34. Кирий Н.В. Внутришкольное управление процессом профессионального самоопределения обучающихся: Автореф. дисс…кандидата пед. наук – М., - 2002

35. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. - М.: Знание, 1989. - 80 с.

36. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - Ростов-на-Дону, 1996.

37. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. - М., 1994.-344 с.

38. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. - 1992. -№7-8.- с.55 - 58.

39. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.-172 с.

40. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища.- М., 1990.- с.105-167.

41. Лазарев В.С. Теоретические основы управления развитием школы //Управление развитием школы. - М.: Новая школа, 1995.- с.167-187.

42. Лазарев В.С. Управление реализацией программы // Управление развитием школы. - М.: Новая школа, 1995.- с.236-341.

43. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами. - Новгород, 1998.

44. Левитан К.М. Личность педагога в становлении и развитии. - Свердловск, 1991,-143 с.

45. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность, - Изд. 2-е - М., 1977.-304 с.

46. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В2 т.- М.,1983.-Т. 1.

47. Лизинский В.М. О методической работе в школе. - М.: Центр "Педагогический поиск", 2001. - 160 с.

48. Макарова Л.Н. Планирование и организация методической работы в школе.-М.: Центр "Педагогический поиск", 2001. - 160 с.

49. Макарова Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. – Белгород, 2000. - 42 с.

50. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993. - 190 с.

51. Маркова А.К. Подготовка будущих учителей к активной профессиональной деятельности в процессе изучения курса педагогики: Автореф. дисс….канд. пед. наук.- М.-1996.-179 с.- с.57-59

52. Маркс Э. Введение в моделирование школьной организации // Управление в образовании: проблемы и подходы. Практическое руководство / Под ред. П. Карстанье и К. Ушакова. - М.: Сентябрь, 1995. - с.199 -219.

53. Матрос Д.Ш., Полев Д.М. и др. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. - М.,2001.- с.26.

54. Менеджмент в управлении школой / Под ред. Т.И. Шамовой. - М.: Магистр, 1992.-231 с.

55. Методическая работа в школе: организация и управление / Под ред. М.М. Поташника. - М„ 1990. - 192 с.

56. Мищенко Л.И. Теория и практика формирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителей начальных классов). - Москва-Курск, 1996. -262с.

57. Немова Н.В. Управление методической работой в школе. — М.: Сентябрь, 1999. -176 с.

58. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. – М.: 1999. -314 с.

59. Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов. - Мн.: Изд-во В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

60.  Новиков А.М. Профессиональное образование в России. Перспективы развития. - М.: ИЦПНПО РАО, 1997.-254 с.

61. Орлов А.А. Научные основы управления общеобразовательной школой. -М.: Изд-во МОПИ, 1982. - 103 с.

62. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. - М.,1997.-219с.

63. Панасюк В.П. Системное управление качеством образования в школе. Санкт-Петербург - Москва, 2000.-239 с.

64. Панасюк В.П. Педагогическая система внутришкольного управления качеством образовательного процесса: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. -СПб., 1998.- с. 15.

65. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. - М.: Политиздат,1982.-255 с. .

66. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности. - Ростов-на-Дону, 1993.

67. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ.пед.вузов. – М, 1999- с. 263

68. Поташник М.М. Демократизация управления школой. - М.: Знание, 1990. - 76 с.

69. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. - М.: Педагогика, 1983, -144 с.

70. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление качеством образования// Народное образование.-1999.-№7-8.-с.167-178.

71. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов управления. - М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

72. Профессиональный стандарт педагога. Приказ Минтруда России от 18.10.2013 N 544н "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"

73. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. Проблема индивидуализации в ее социально-философском смысле.-М., 1984.-141 с.

74. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М.: Педагогика, 1973.-416 с.

75. Рященко И.Р. К вопросу формирования педагогического профессионализма// Материалы международной научно-практич. конф. "Педагогическое образование для XXI века" 12-16 апреля 1994 г. Выпуск I.- Москва: МПГУ им. В.И.Ленина, 1994.- с.39-41

76. Селезнева Т.Н. Социально-педагогическая культура – критерий профессионализма учителя// Материалы международной научно-практич. конф. "Педагогическое образование для XXI века" 12-16 апреля 1994 г. Выпуск I.- Москва: МПГУ им. В.И.Ленина, 1994.- с.38-39

77. Селиверстова И.А. Содержание и пути совершенствования организации как функции управления дошкольным образовательным учреждением. Дисс.канд.пед наук.-Магнитогорск: МГПИ, 1999.-172 с.

78. Семенов И.Н. Рефлексивно-творческий подход в непрерывном образовании // Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России. - М., 1994. - с. 61- 76.

79. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учеб. пособие. - М.: Пед. об-во России, 1999.- 430 с.

80. Скарябина А.К. Воспитание у студентов импровизированной готовности//Проблемы освоения театральной педагогики в профессионально педагогической подготовке будущего учителя: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. – Полтава, 1991.- с.106.

81. Сластенин В.А. К вопросу о профессионализме учителя общеобразовательной школы//Советская педагогика.-1973.-№5.-с.72-80

82. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.И. Педагогика, - М.: Школа-Пресс, 1997,-512 с.

83. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как  объект профессиональной деятельности учителя. - М.: Прометей, 1997. 1 -200 с.

84. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. - М„ 2000. -416 с.

85. Современный менеджмент: принципы и правила. Дайджест зарубежной литературы / Под ред. В.И. Данилова-Данильяна. - М., 1992.

86. Соловьева О.В. Обратная связь в межличностном общении. - М., 1992., 112 с.

87. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. - М.: Новая школа, 2001. – 7-311 с.

88. Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление качеством образования - основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы // Управление качеством образования: Сб. материалов научной сессии ФПК и ППРО. - М., 2001.- с. 4-8.

89. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева.-М.: Новая школа, 1995.-464 с.

90. Управление школой: теоретические основы и методы: Учеб. пособие / Под ред. В.С. Лазарева. - М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997. - 336 с.

91. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: текст с изменениями и дополнениями на 2011г./ МОиН РФ. – М.:Просвещение, 2011. – 33с.

92. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования/ МОиН РФ. – 2-е изд. – М.:Просвещение, 2013. – 48с.

93. Философский словарь/Под ред. И.Т.Фролова. М., 1986.-590 с.; с.497

94. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. - М., 1997. -33 с.

95. Цецорина Т.А. Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода.-Дисс. …канд.пед.наук.-Белгород, 2002-172 с.

96. Шамова Т.И., Нефедова К.А. Развитие системы непрерывного образования//Сов. педагогика.- 1991.-№9.- с. 75-79.

97. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя // Педагогика. -1999.-№1. с. 63-68.

98. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. - М., 1997.-152 с.

99. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в "временных школах. - М.: Сентябрь, 2000. - 176 с.

100.   Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред //Психологический журнал.-2002.-Т.21.-№4.-с.81-88.

 

 

 

ПРИЛОЖЕНИЯ


 

Приложение 1

Структура профессионализма учителя

Компоненты

профессионализма

Критерии оценки профессионализма

Показатели оценки профессионализма

педагогов

Уровни проявления показателей оценки профессионализма

Оценка их реализации

Профессиональная компетентность

1) когнитивный

 

1. Прочность педагогических, психологических, методических знаний

1. Знания не прочны

2. Знания прочны частично

3. Знания прочны

Имеет прочные и разносторонние педагогические, психологические, методические знания по предмету. Умеет использовать их в практической деятельности.

2. Системность педагогических, психологических, методических знаний

1. Знания не системны

2. Знания частично системны

3. Знания системны

Обладает целостными системными педагогическими, психологическими, методическими знаниями в строго логическом обучении и воспитании школьников.

2) процессуальный

1. Технологичность профессиональной деятельности учителя

1. Деятельность не технологична

2. Деятельность частично технологична

3. Деятельность технологична

Способен последовательно реализовать заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс, гарантирующий достижение педагогических целей

2. Креативность профессиональной деятельности учителя

1. Деятельность не креативна

2. Деятельность частично креативна

3. Деятельность креативна

Учитель стремится преобразовывать опыт своей профессии, обогатить свою профессию личным творческим вкладом, новизной идей, овладеть новыми знаниями.

Умеет изобретать оригинальные способы решения педагогических задач, стремится участвовать в исследовательской, опытно-экспериментальной, инновационной работе.

Личностный

потенциал

1) мотивационно-потребностный

1. Интерес к профессиональной педагогической деятельности

1. Интерес к профессиональной педагогической деятельности не проявляется

2. Интерес к профессиональной педагогической деятельности частично проявляется

3. Интерес к профессиональной педагогической деятельности проявляется

Наличие интереса, связанного с предметом педагогической деятельности, широта (разнообразие) интересов, в том числе профессиональных. Глубина интереса, устойчивость (длительность сохранения)  интереса и действенность интереса, в том числе профессионального.

2. Мотивы профессиональной педагогической деятельности (ППД)

1. Мотивы ППД не сформированы

2. Мотивы ППД сформированы частично

3. Мотивы ППД сформированы

Имеет внутреннюю мотивацию к профессиональному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию, стремится обеспечить развитие личности каждого школьника.

2) эмоционально-волевой

1. Эмоционально-волевая устойчивость личности педагога

 

1. Эмоционально-волевая устойчивость  не сформирована

2. Эмоционально-волевая устойчивость сформирована частично

3. Эмоционально-волевая устойчивость сформирована

Способен регулировать эмоциональные состояния или быть эмоционально стабильным. Эмоции и чувства направлены на объект педагогических преобразований. Обладает адекватностью эмоционального состояния педагогической реакции на деятельность обучающихся, волевым контролем за своим поведением

2.Самосознание  личности педагога

1. Самосознание  личности педагога не сформировано

2. Самосознание  личности педагога сформировано частично

3. Самосознание  личности педагога сформировано

Обладает целеустремленностью (подчиненность педагогической деятельности ее целям и задачам), самостоятельностью (подчиненность поведения собственным взглядам и убеждениям), решительностью (способность своевременно принимать обоснованные и устойчивые решения), настойчивостью (способность достигать поставленной цели и доводить принятые решения до конца), выдержкой (способность контролировать свои действия), дисциплинированностью (сознательное подчинение своего поведения общественным правилам) (63).

 

3) коммуникативный

1. Готовность к социальному взаимодействию

1. Готовность практически не сформирована

2. Готовность частично сформирована

3. Готовность сформирована

Организует учебно-воспитательный процесс на основе педагогики сотрудничества, взаимопонимания, обладает высокой эмпатией и психолого-педагогическим тактом, умеет создать благоприятный морально-психологический климат в коллективе.

Педагогическая рефлексия

 

 

1) рефлексивно-оценочный

1. Критичность мышления

1.Критическое мышление

не сформировано

2. Критическое мышление сформировано частично

3. Критическое мышление  сформировано

Умеет объективно оценить свои и чужие мысли, тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы.

2. Адекватность рефлексии

1. Рефлексия не адекватна

2. Рефлексия частично адекватна

3. Рефлексия адекватна

Способен организовать процесс понимания происходящего в широком системном контексте (включая оценку действий, нахождения приемов и операций решаемых задач); процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий как своих, так и других людей, включенных в решение задач.


Приложение 2

Диагностические методики

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

I. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ РУКОВОДИТЕДЕЙ ОУ

Диагностика уровня профессиональной компетентности педагогов

Диагностика уровня личностного потенциала учителя

Диагностика уровня педагогической рефлексии учителя

 

II. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ПЕДАГОГОВ ОУ

Диагностика уровня профессиональной компетентности педагогов

Диагностика уровня личностного потенциала учителя

Диагностика уровня педагогической рефлексии учителя

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ПЕДАГОГОВ

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КАРТА

САМОАНАЛИЗ ПЕДАГОГОИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ


I. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ РУКОВОДИТЕДЕЙ ОУ

Диагностика уровня профессиональной

компетентности педагогов

Используя 3-балльную шкалу оценки, определите уровень развития перечисленных ниже профессиональных и коммуникативных умений учителя.

Баллы

Уровень развития

1

Низкий

2

Средний

3

Высокий

Обведите выбранный балл кружком

1.     Умело использует свои знания в практической деятельности

1 2 3

2.     Обладает целостными системными педагогическими, психологическими, методическими знаниями в строго логическом обучении и воспитании обучающихся

1 2 3

3.     Способен достичь запланированного результата в отношении большинства обучающихся

1 2 3

4.     Умело разрабатывает и использует систему критериально - оценочных показателей развития познавательных интересов и интеллектуальных умений школьников

1 2 3

5.     Обладает высоким уровнем педагогической культуры

1 2 3

6.     Способен последовательно реализовать заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс, гарантирующий достижение педагогических целей

1 2 3

7.     Стремится преобразовывать опыт своей профессии, обогатить свою профессию личным творческим вкладом, новизной идей, овладеть новыми знаниями

1 2 3

8.     Умеет изобретать оригинальные способы решения педагогических задач

1 2 3

9.     Стремится участвовать в исследовательской, опытно-экспериментальной, инновационной работе.

1 2 3

10. Умеет качественно совершенствовать учебно-воспитательный процесс на основе оптимального использования новых идей науки, передового опыта, внешних условий, возможностей и способностей обучающихся

1 2 3

11. Обладает умением учиться у коллег

1 2 3

12. Постоянно стремится повышать свою квалификацию

1 2 3

13. Использует педагогическую рефлексию

1 2 3

14. Осмысливает свою дальнейшую деятельность и на этой основе осуществляет проектирование деятельности

1 2 3

15. Имеет собственное видение преподаваемого предмета (целей, структуры, задач, содержания)

1 2 3

16. Умеет ставить диагностически обоснованную цель с учетом уровня личностного развития обучающихся, их потребностей, жизненных интересов

1 2 3

17. Ориентируется на индивидуальные качества обучающихся

1 2 3

18. Находит эффективные средства педагогического взаимодействия, способствующих личностному развитию обучающихся

1 2 3

19. Конструирует содержание образования с учетом личностного опыта обучающихся и собственного опыта (оценки, переживания, выбора, принятия ответственности за свои решения)

1 2 3

20. . Поддерживает единые ценности, принятые в коллективе учителей

1 2 3

 

 

Обработка результатов:

Уровень профессиональной компетентности

Количество баллов

Низкий

менее 20 баллов

Средний

20-50 баллов

Высокий

более 50 баллов

Благодарим Вас за предоставленную информацию!

Несколько слов о себе:

Ваш педагогический стаж_____

Ваш управленческий стаж_____

Занимаемая Вами должность________________________________


Диагностика уровня личностного потенциала учителя

Используя 3-балльную шкалу оценки, определите уровень развития перечисленных ниже профессиональных и коммуникативных умений учителя.

Баллы

Уровень проявления

1

Низкий

2

Средний

3

Высокий

Обведите выбранный балл кружком

1.      

Наличие интереса, связанного с предметом педагогической деятельности

1 2 3

2.      

Широта (разнообразие) интересов, в том числе профессиональных

1 2 3

3.      

Глубина профессиональных интересов

1 2 3

4.      

Устойчивость (длительность сохранения) профессионального интереса

1 2 3

5.      

Действенность профессионального интереса

1 2 3

Интерес к профессиональной педагогической деятельности (ППД):

не проявляется – менее 5 баллов

проявляется частично  - 5-10 баллов

проявляется – более 10 баллов

6.      

Имеет внутреннюю мотивацию к профессиональному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию.

1 2 3

7.      

Стремится обеспечить развитие личности каждого школьника

1 2 3

8.      

Получает удовлетворение от самого процесса работы и результата

1 2 3

9.      

Стремится к наиболее полной самореализации именно в данной деятельности

1 2 3

10.  

Стремится к  творческому самовыражению

1 2 3

Мотивы профессиональной педагогической деятельности:

не сформированы – менее 5 баллов

сформированы частично – 5-10 баллов

сформированы – более 10 баллов

11.  

Эмоции и чувства направлены на объект педагогических преобразований

1 2 3

12.  

Способен регулировать эмоциональные состояния или быть эмоционально стабильным

1 2 3

13.  

Обладает адекватностью эмоционального состояния педагогической реакции на деятельность обучающихся

1 2 3

14.  

Обладает волевым контролем за своим поведением

1 2 3

15.  

Удовлетворен результатами педагогического труда

1 2 3

Эмоционально-волевая устойчивость личности педагога

не сформирована – менее 5 баллов

сформирована частично – 5-10 баллов

сформирована – более 10 баллов

16.  

Обладает целеустремленностью (подчиненность педагогической деятельности ее целям и задачам)

1 2 3

17.  

Обладает самостоятельностью (подчиненность поведения собственным взглядам и убеждениям)

1 2 3

18.  

Обладает решительностью (способность своевременно принимать обоснованные и устойчивые решения)

1 2 3

19.  

Обладает настойчивостью (способен достигать поставленной цели и доводить принятые решения до конца)

1 2 3

20.  

Обладает выдержкой (способность контролировать свои действия)

1 2 3

21.  

Обладает дисциплинированностью (сознательное подчинение своего поведения общественным правилам)

1 2 3

Самосознание личности педагога:

не сформировано менее 6 баллов

частично сформировано – 6 – 12 баллов

сформировано - более 12 баллов

22.  

Организует учебно-воспитательный процесс на основе педагогики сотрудничества, взаимопонимания

1 2 3

23.  

Обладает высокой эмпатией

1 2 3

24.  

Обладает психолого-педагогическим тактом

1 2 3

25.  

Умеет создать благоприятный климат в коллективе

1 2 3

26.  

Является открытым, искренним в общении

1 2 3

Готовность к социальному взаимодействию

не сформирована – менее 5 баллов

сформирована частично- 5 – 10 баллов

сформирована – более 10 баллов

Общая обработка результатов:

Уровень личностного потенциала

Количество баллов

Низкий

менее 25 баллов

Средний

25-55 баллов

Высокий

более 55 баллов

 


Диагностика уровня педагогической рефлексии учителя

Используя 3-балльную шкалу оценки, определите уровень развития перечисленных ниже профессиональных и коммуникативных умений учителя.

Баллы

Уровень проявления

1

Низкий

2

Средний

3

Высокий

Обведите выбранный балл кружком

1.      

Умеет объективно оценить свои и чужие мысли

1 2 3

2.      

Умеет тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы

1 2 3

3.      

Умеет ставить и решать неординарные практические задачи

1 2 3

4.      

Умеет обретать новые смыслы и ценности

1 2 3

Критичность мышления:

критическое мышление не сформировано – менее 4 баллов

критическое мышление сформировано частично –4-8 баллов

критическое мышление сформировано – более 8 баллов

5.      

Способен организовать процесс понимания происходящего в широком системном контексте (включая оценку действий, нахождения приемов и операций решаемых задач)

1 2 3

6.      

Способен организовать процесс самоанализа и активного осмысления состояния и действий как своих, так и других людей, включенных в решение задач

1 2 3

7.      

Умеет адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений

1 2 3

8.      

Способен осмысливать и преодолевать проблемно-конфликтные ситуации

1 2 3

Адекватность рефлексии:

рефлексия не адекватна – менее 4 баллов

рефлексия частично адекватна – 4-8 баллов

рефлексия адекватна – более 8 баллов

Общая обработка результатов:

Уровень педагогической рефлексии

Количество баллов

Низкий

менее 8 баллов

Средний

8-16 баллов

Высокий

более 16 баллов

 


II. ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ МЕТОДИКИ ПЕДАГОГОВ ОУ

Диагностика уровня профессиональной

компетентности педагогов

Используя 3-балльную шкалу оценки, определите уровень развития перечисленных ниже профессиональных и коммуникативных умений учителя.

Баллы

Уровень развития

1

Низкий

2

Средний

3

Высокий

Обведите выбранный балл кружком

1.                 Умело использует свои знания в практической деятельности

1 2 3

2.                 Обладает целостными системными педагогическими, психологическими, методическими знаниями в строго логическом обучении и воспитании обучающихся

1 2 3

3.                 Способен достичь запланированного результата в отношении большинства обучающихся

1 2 3

4.                 Умело разрабатывает и использует систему критериально - оценочных показателей развития познавательных интересов и интеллектуальных умений школьников

1 2 3

5.                 Обладает высоким уровнем педагогической культуры

1 2 3

6.                 Способен последовательно реализовать заранее спроектированный учебно-воспитательный процесс, гарантирующий достижение педагогических целей

1 2 3

7.                 Стремится преобразовывать опыт своей профессии, обогатить свою профессию личным творческим вкладом, новизной идей, овладеть новыми знаниями

1 2 3

8.                 Умеет изобретать оригинальные способы решения педагогических задач

1 2 3

9.                 Стремится участвовать в исследовательской, опытно-экспериментальной, инновационной работе.

1 2 3

10.            Умеет качественно совершенствовать учебно-воспитательный процесс на основе оптимального использования новых идей науки, передового опыта, внешних условий, возможностей и способностей обучающихся

1 2 3

11.            Обладает умением учиться у коллег

1 2 3

12.            Постоянно стремится повышать свою квалификацию

1 2 3

13.            Использует педагогическую рефлексию

1 2 3

14.            Осмысливает свою дальнейшую деятельность и на этой основе осуществляет проектирование деятельности

1 2 3

15.            Имеет собственное видение преподаваемого предмета (целей, структуры, задач, содержания)

1 2 3

16.            Умеет ставить диагностически обоснованную цель с учетом уровня личностного развития обучающихся, их потребностей, жизненных интересов

1 2 3

17.            Ориентируется на индивидуальные качества обучающихся

1 2 3

18.            Находит эффективные средства педагогического взаимодействия, способствующих личностному развитию обучающихся

1 2 3

19.            Конструирует содержание образования с учетом личностного опыта обучающихся и собственного опыта (оценки, переживания, выбора, принятия ответственности за свои решения)

1 2 3

20.            Поддерживает единые ценности, принятые в коллективе учителей

1 2 3


Диагностика уровня личностного потенциала учителя

Используя 3-балльную шкалу оценки, определите уровень развития перечисленных ниже профессиональных и коммуникативных умений учителя.

Баллы

Уровень проявления

1

Низкий

2

Средний

3

Высокий

Обведите выбранный балл кружком

1.

Наличие интереса, связанного с предметом педагогической деятельности

1 2 3

2.

Широта (разнообразие) интересов, в том числе профессиональных

1 2 3

3.

Глубина профессиональных интересов

1 2 3

4.

Устойчивость (длительность сохранения) профессионального интереса

1 2 3

5.

Действенность профессионального интереса

1 2 3

Интерес к профессиональной педагогической деятельности (ППД)

6.

Имеет внутреннюю мотивацию к профессиональному самообразованию, самовоспитанию, саморазвитию.

1 2 3

7.

Стремится обеспечить развитие личности каждого школьника

1 2 3

8.

Получает удовлетворение от самого процесса работы и результата

1 2 3

9.

Стремится к наиболее полной самореализации именно в данной деятельности

1 2 3

10.

Стремится к  творческому самовыражению

1 2 3

Мотивы профессиональной педагогической деятельности

11.

Эмоции и чувства направлены на объект педагогических преобразований

1 2 3

12.

Способен регулировать эмоциональные состояния или быть эмоционально стабильным

1 2 3

13.

Обладает адекватностью эмоционального состояния педагогической реакции на деятельность обучающихся

1 2 3

14.

Обладает волевым контролем за своим поведением

1 2 3

15.

Удовлетворен результатами педагогического труда

1 2 3

Эмоционально-волевая устойчивость личности педагога

16.

Обладает целеустремленностью (подчиненность педагогической деятельности ее целям и задачам)

1 2 3

17.

Обладает самостоятельностью (подчиненность поведения собственным взглядам и убеждениям)

1 2 3

18.

Обладает решительностью (способность своевременно принимать обоснованные и устойчивые решения)

1 2 3

19.

Обладает настойчивостью (способен достигать поставленной цели и доводить принятые решения до конца)

1 2 3

20.

Обладает выдержкой (способность контролировать свои действия)

1 2 3

21.

Обладает дисциплинированностью (сознательное подчинение своего поведения общественным правилам)

1 2 3

Самосознание личности педагога

22.

Организует учебно-воспитательный процесс на основе педагогики сотрудничества, взаимопонимания

1 2 3

23.

Обладает высокой эмпатией

1 2 3

24.

Обладает психолого-педагогическим тактом

1 2 3

25.

Умеет создать благоприятный климат в коллективе

1 2 3

26.

Является открытым, искренним в общении

1 2 3


Диагностика уровня педагогической рефлексии учителя

Используя 3-балльную шкалу оценки, определите уровень развития перечисленных ниже профессиональных и коммуникативных умений учителя.

Баллы

Уровень проявления

1

Низкий

2

Средний

3

Высокий

Обведите выбранный балл кружком

1.      

Умеет объективно оценить свои и чужие мысли

1 2 3

2.      

Умеет тщательно и всесторонне проверять все выдвигаемые положения и выводы

1 2 3

3.      

Умеет ставить и решать неординарные практические задачи

1 2 3

4.      

Умеет обретать новые смыслы и ценности