Взаимодействие в интересах ребенка с ОВЗ

АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«Институт современного образования»

(АНО ДПО «Институт современного образования»)

КУРСОВАЯ РАБОТА

по программе профессиональной переподготовки

«Менеджмент в образовании с присвоением квалификации «Менеджер образовательной организации»

на тему: «Взаимодействие в интересах ребенка с ОВЗ»

Выполнил (а)__Соломко Елена Деноевна _

Воронеж 2021

СОДЕРЖАНИЕ

Стр.

Введение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .  3

Глава 1. Дети с ограниченными возможностями здоровья. . . . . . . . . . . . . . .  5

1.1. Классификация и виды отклонений в развитии и поведении детей. . . . . 5

1.2. Основные принципы инклюзивного образования детей с

ОВЗ в общеобразовательном учреждении; подходы и способы

его реализации. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Глава 2. Методики обучения детей с ОВЗ английскому языку. . . . . . . . . . . .14

2.1. Методы обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.2 Цели и задачи урока, формируемые компетенции. . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

2.3 Особенности обучения английскому языку детей с ЗПР. . . . . . . . . . . . .  20

Заключение. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27

Список литературы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

С каждым годом увеличивается число сторонников идеи интеграции детей с особыми образовательными потребностями, которые признают положительное влияние «смешанного» среды на формирование личности.

Содействие распространению инклюзивного образования в любой стране является своего рода тестом на демократическую зрелость государства.

Во всём мире, а особенно в западных странах, законодательство о равных правах оказывало большое влияние в том, чтобы образовательные учреждения обеспечивали обучение всех учащихся без исключения. В области образования была установлена норма, при которой учащиеся с инвалидностью должны иметь те же образовательные возможности, что и здоровые ученики.

Актуальность проблемы инклюзивного образования связана прежде всего с тем, что число детей, нуждающихся в коррекционного обучения, неуклонно растет. Детей, нуждающихся в коррекции физического и умственного развития, в России более 1 млн. Кроме роста количества детей с ограниченными возможностями, наблюдается тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушения в каждого отдельного ребенка. Работая учителем английского языка предлагаю проанализировать специфику преподавания такого сложного предмета детям с ограниченными возможностями здоровья.

Целью данной курсовой работы является изучение материалов педагогического воспитания детей с ОВЗ и его анализ.

Поставленная цель подразумевает решение следующих задач:

1.Провести анализ литературы по теме исследования;

2.Выявить особенности детей с ограниченными возможностями здоровья;

3.Проанализировать особенности методик обучения детей с ОВЗ английскому языку.

В основу инклюзивного образования положена идеология, которая исключает любую дискриминацию детей, обеспечивает равное отношение ко всем людям, но создает специальные условия для детей с особыми потребностями.

В последнее десятилетие обеспечение благополучного и защищенного детства стало одним из основных национальных приоритетов России. В посланиях Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации ставились задачи по разработке современной и эффективной государственной политики в области детства. Проблемы детства и пути их решения нашли свое отражение в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, Концепции демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года.

Одним из основных направлений реализации Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы является обеспечение равных возможностей для детей, нуждающихся в особой заботе государства. Среди мер, направленных на государственную поддержку детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья, выделяют: активизацию работы по устранению различных барьеров в рамках реализации государственной программы Российской Федерации «Доступная среда» на 2011-2015 годы; внедрение эффективного механизма борьбы с дискриминацией в сфере образования для детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в случае нарушения их права на инклюзивное образование; создание условий для социализации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья с внедрением их в среду здоровых сверстников и обеспечением их участия в культурной и спортивной жизни и других массовых мероприятиях; разработка и реализация программы отдыха и оздоровления детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей; создание системы творческой реабилитации, вовлечение детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья в занятия физкультурой и спортом.

Глава 1. Дети с ограниченными возможностями здоровья

1.1. Классификация и виды отклонений в развитии и поведении детей

У детей с ограниченными возможностями здоровья имеются физические и (или) психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям в общем развитии. В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие - лишь коррегироваться, а некоторые - компенсироваться. Раннее психолого­педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.

Психолого-педагогическая коррекция и реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья возможна в том случае, если определен характер нарушения нормального развития ребенка. В настоящее время в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (В.В. Лебединский, В.А. Лапшин, Б. П. Пузанов).

На наш взгляд, наибольший интерес представляют исследования В.В. Лебединского, который рассматривает проблемы психического дизонтогенеза. Термином «дизонтогенез» обозначают различные формы нарушений онтогенеза, т.е. развития индивида в отличие от развития вида (филонегез).

Характер дизонтогенеза зависит от определенных психологических параметров:

·         особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта- частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторских систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и подкорковых систем);

·         времени поражения. Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития;

·         взаимоотношений между первичным и вторичным дефектом. Первичные нарушения вытекают из биологического характера дефекта (нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов; органическое поражение мозга и т.д.). Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития;

·         межфункциональных взаимодействий. К ним относятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития.

Перечисленные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В. Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза:

·         дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития - олигофрения;

·         задержанное развитие. Характеризуется оно замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический);

·         поврежденное развитие. В этиологии поврежденного развития наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы ЦНС, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2-3 лет). Характерная модель поврежденного развития - органическая деменция;

·         дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторских систем (зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата);

·         искаженное развитие. В данном случае наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм. Аутизм проявляется в отсутствии или значительном снижении контактов, в «уходе» в свой внутренний мир;

·         дисгармоничное развитие. При этом варианте развития наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоционально-волевой сфере. Характерная модель дисгармоничного развития - психопатия и патологическое формирование личности.

Наиболее рабочей классификацией в практической деятельности специалистов является классификация Б. П. Пузанова и В. А. Лапшина.

К1 группе относятся дети с нарушениями слуха и зрения

Всех детей с недостатками слуха делят на две группы:

·         глухие (неслышащие) дети с тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Среди неслышащих детей различают: а) неслышащих без речи (ранооглохшими); б) неслышащих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших);

·         слабослышащие (тугоухие) дети с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора.

Всех детей со стойкими дефектами зрения делят на две группы:

·         слепые (незрячие) дети- с полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением либо остаточным зрением;

·         слабовидящие дети - с остротой зрения на лучше видящем глазу от 0,05­0,4 (с применением очков).

Ко 2 группе относятся умственно отсталые дети и дети с ЗПР

Умственная отсталость - стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в 2-х формах: олигофрении и деменции.

Олигофрения проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5-2 лет).

Деменция (распад психики) на более поздних этапах онтогенеза (после 1,5-2 лет).

Выделяют 3 степени интеллектуального недоразвития: идиотия (самая тяжелая степень); имбецильность; дебильность.

·         Задержка психического развития (ЗПР) относится к разряду слабовыраженных отклонений в психическом развитии и занимает промежуточное место между нормой и патологией. Дети с задержкой психического развития не имеют таких тяжелых отклонений в развитии, как умственная отсталость, первичное недоразвитие речи, слуха, зрения, двигательной системы. Основные трудности, которые они испытывают, связаны прежде всего с социальной (в том числе школьной) адаптацией и обучением. Объяснением этого служит замедление темпов созревания психики. Нужно также отметить, что у каждого отдельно взятого ребенка с ЗПР может проявляться по-разному и отличаться и по времени, и по степени проявления.

Наиболее ярким признаком ЗПР исследователи называют незрелость эмоционально-волевой сферы. Иначе говоря, такому ребенку очень сложно сделать над собой волевое усилие, заставить себя выполнить что-либо. А отсюда неизбежно появляются нарушения внимания: его неустойчивость, сниженная концентрация, повышенная отвлекаемость. Нарушения внимания могут сопровождаться повышенной двигательной и речевой активностью. Такой комплекс отклонений (нарушение внимания + повышенная двигательная и речевая активность), не осложненный никакими другими проявлениями, в настоящее время обозначают термином "синдром дефицита внимания с гиперактивностью" (СДВГ).

Задержку психического развития принято делить на четыре группы. Каждый из этих типов обусловлен определенными причинами, имеет свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности.

·         Первый тип - ЗПР конституционального происхождения. Для этого типа характерна ярко выраженная незрелость эмоционально-волевой сферы, которая находится как бы на более ранней ступени развития. Здесь речь идет о так называемом психическом инфантилизме. Нужно понимать, что психический инфантилизм - это не болезнь, а скорее некоторый комплекс заостренных черт характера и особенностей поведения, который, однако, может существенно отразиться на деятельности ребенка, в первую очередь - учебной, его адаптационных способностях к новой ситуации.

·         Ко второй группе - соматогенного происхождения - относятся ослабленные, часто болеющие дети. В результате длительной болезни, хронических инфекций, аллергий, врожденных пороков развития может сформироваться задержка психического развития. Это объясняется тем, что на протяжении долгой болезни, на фоне общей слабости организма психическое состояние малыша тоже страдает, а, следовательно, не может полноценно развиваться. Низкая познавательная активность, повышенная утомляемость, притупление внимания - все это создает благоприятную ситуацию для замедления темпов развития психики.

·         Следующая группа - это ЗПР психогенного происхождения. Основная роль отводится социальной ситуации развития малыша. Причиной этого типа ЗПР становятся неблагополучные ситуации в семье, проблемное воспитание, психические травмы. Если в семье имеет место агрессия и насилие по отношению к ребенку или другим членам семьи, это может повлечь за собой преобладание в характере малыша таких черт, как нерешительность, несамостоятельность, отсутствие инициативы, боязливость и патологическая застенчивость.

·      Четвертый тип ЗПР церебрально-органического происхождения. Встречается чаще остальных, и прогноз дальнейшего развития для детей с этим типом ЗПР по сравнению с предыдущими тремя, как правило, наименее благоприятен. Как следует из названия, основой для выделения этой группы ЗПР являются органические нарушения, а именно - недостаточность нервной системы, причинами которой могут стать: патология беременности (токсикозы, инфекции, интоксикации и травмы, резус-конфликт и др.), недоношенность, асфиксия, родовая травма, нейроинфекции. При этой форме ЗПР имеет место так называемая минимальная мозговая дисфункция (ММД), под которой понимается комплекс легких нарушений развития, проявляющих себя, в зависимости от конкретного случая, весьма разнообразно в различных областях психической деятельности.

К 3 группе относятся дети с ТНР (логопаты). Все виды речевых нарушений можно разделить на две большие группы:

·         нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия);

·         нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия).

К 4 группе относятся дети с нарушениями опорно-двигательной системы

Основной контингент этой категории детей - дети, страдающие ДЦП. ДЦП - заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на 1-м году жизни ребенка.

К 5 группе относятся дети с комбинированными дефектами (дети со смешанными (сложными) дефектами:

·         умственно отсталые неслышащие или слабослышащие дети;

·         умственно отсталые слабовидящие или незрячие дети;

·         слепоглухонемые дети и т. п.

К 6 группе относятся дети с искаженным развитием - психопатией (стойкий дисгармонический склад психики), с патологией влечений

Причины возникновения ограниченных возможностей здоровья

Современные клицинисты и специальные психологи выделяют 2 основные группы причин, которые приводят к нарушениям психического и (или) физического развития:

·         Эдогенные (генетические);

·         Экзогенные (факторы среды).

К эндогенным причинам относятся:

·         различные наследственные заболевания;

·         заболевания, связанные с изменениями в численности или структуре хромосом, хромосомные аберрации. Ярким примером хромосомной аберрации является трисомия 21-й хромосомы, которая вызывает синдром Дауна.

Экзогенные причины вызывают отклонения в развитии, которые могут влиять в различные периоды онтогенеза:

·         в пренатальный (внутриутробный) период (хронические заболевания родителей, особенно матери; инфекционные болезни, интоксикация (отравление) матери; недостаток питания матери во время беременности; резус­конфликт, травмы и др.);

·         в натальный (родовой) (родовые травмы, инфицирование плода; асфиксия - удушье плода);

·         в постнатальный период (после рождения) причинами могут быть остаточные явления, после различных инфекционных и других заболеваний; различные травмы (черепно-мозговые и т.п.); интоксикации (алкогольные, наркотические и т.п.); несоблюдение санитарно-гигиенических норм (например, несоблюдение гигиены зрения может привести к близорукости) и др.

Причинами отклонений в развитии могут быть неблагоприятные условия социальной среды, которые оказывают травмирующее влияние на психическое развитие ребенка, особенности его поведения.

Среди детей с ограниченными возможностями здоровья можно выделить педагогически запущенных детей, которые характеризуются отклонениями в нравственном развитии, наличием закрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью. Диапазон поступков таких детей, подростков и старших школьников весьма велик: от устойчивых проявлений отдельных отрицательных качеств и черт (упрямства, недисциплинированности) до наличия явно асоциальных форм поведения типа правонарушений и даже преступлений.

Следует избегать выражений, которые могут обидеть человека в виду его инвалидности.

Например:

следует использовать	лучше избегать
человек с нарушением зрения	слепой
человек с нарушением слуха	глухой
ученик с инвалидностью	инвалид
ребёнок с физическими нарушениями	калека
ребенок с интеллектуальными нарушениями	умственно отсталый
ребенок с нарушениями обучения	необучаемый
учащийся с эмоциональными	умственно
нарушениями или нарушениями поведения	неполноценный
ребенок, использующий коляску	колясочник
люди с инвалидностью и без неё	инвалиды и здоровые люди

1.2. Основные принципы инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном учреждении; подходы и способы его реализации

Целью инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном (массовом) учреждении является полноценное развитие и самореализация детей с ограниченными возможностями здоровья, освоение ими общеобразовательной программы (государственного образовательного стандарта), важнейших социальных навыков наряду со сверстниками с учетом их индивидуально-типологических особенностей в познавательном, физическом, эмоционально-волевом развитии.

Как стратегическое направление развития системы образования инклюзивное образование требует перестройки образования на всех уровнях. Ориентиры построения системы образования в направлении инклюзии детей с ОВЗ задаются основными принципами инклюзивного образования, предусматривающими реализацию равных прав на образование и социализацию при неравных возможностях.

Основные принципы инклюзивного образования:

·         по отношению к ребенку с ОВЗ - учащемуся общеобразовательного учреждения: баланс академических знаний и социальных навыков, приобретенных в процессе обучения - адекватный его индивидуально­типологическим особенностям и соответствующий потребностям ребенка и его семьи;

·         по отношению к соученикам ребенка с ОВЗ - учащимся инклюзивного класса: триединство ориентиров - на высокое качество освоения общеобразовательной программы (академических знаний), конструктивную социальную активность (развитие социальной компетентности) и сотрудничество (толерантность, взаимопомощь);

·         по отношению к педагогу - учителю инклюзивного класса: принятие и учет различий, индивидуального своеобразия учащихся; создание ситуации успеха для всех учеников; баланс коллективного и индивидуального в учебно­-воспитательном процессе; компромисс между общим и специальным в обучении; создание и поддержание атмосферы принятия, толерантности, сотрудничества в классе;

·         по отношению к общеобразовательному учреждению, реализующему инклюзивное образование детей с ОВЗ: адаптивность образовательного процесса, образовательной среды, учебно-методического комплекса учреждения; вариативность подходов, методов и форм социальной адаптации и реабилитации; командное взаимодействие педагогов, организующих процесс обучения и социализации, его психолого-педагогическое сопровождение; развитие толерантного взаимодействия участников образовательного процесса, сотрудничество с родительской общественностью; оптимизация финансово­-экономического обеспечения процесса обучения и социализации;

·         по отношению к системе образования города (района, населенного пункта) в целом: оптимизация ресурсов городской системы образования (материально-технических, нормативно-методических, финансово-экономических, организационных) по созданию базовых общеобразовательных учреждений для реализации инклюзивного образования детей с ОВЗ вблизи места жительства; поддержка инноваций в инклюзивном образовании; повышение психолого-педагогической культуры педагогического сообщества и общественности.

Реализация основных принципов инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательных учреждениях базируется на следующих содержательных и организационных подходах, способах, формах:

·         индивидуальный учебный план и индивидуальная образовательная программа учащегося - ребенка с ОВЗ - по развитию академических знаний и жизненных компетенций;

·         социальная реабилитация ребенка с ОВЗ в образовательном учреждении и вне его;

·         психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения и социализации;

·         психолого-педагогический консилиум образовательного учреждения;

·         индивидуальная психолого-педагогическая карта развития ребенка с ОВЗ;

·         компетентность учителя в области общего образования с элементами специального образования, в области социальной адаптации и реабилитации;

·         повышение квалификации учителей общеобразовательного учреждения в области инклюзивного образования;

·         рабочие программы освоения предметов образовательной программы в условиях инклюзивного образования детей с ОВЗ в соответствии с образовательными стандартами;

·         тьюторское сопровождение ребенка с ОВЗ в процессе обучения;

·         адаптивная образовательная среда - доступность классов и других помещений учреждения (устранение барьеров, обеспечение дружественности среды учреждения);

·         адаптивная образовательная среда - оснащение образовательного процесса ассистирующими средствами и технологиями (техническими средствами обеспечения комфортного и эффективного доступа);

·         адаптивная образовательная среда - коррекционно-развивающая предметная среда обучения и социализации;

·         адаптивная образовательная среда - создание помещений (зон) для отдыха, восстановления работоспособности;

·         сплочение ученического коллектива, развитие навыков сотрудничества, взаимодействия и взаимопомощи;

·         ориентация воспитательной системы учреждения на формирование и развитие толерантного восприятия и отношений участников образовательного процесса.

Глава 2. Методики обучения детей с ОВЗ английскому языку

2.1. Методы обучения

В современной методической литературе выделяют четыре основных подхода к организации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку:

·         Бихевиористский подход определяет овладения иностранным языком как сформированность реакций на иноязычные стимулы.

·         Интуитивно сознательный подход предполагает овладение иностранным языком на основе моделей в интенсивном режиме с последующим осознанием их значение и правил оперирования ими.

·         Сознательный познавательный подход направляет деятельность ребенка прежде всего на усвоение правил применения лексико-грамматических моделей, на основе которых осуществляется сознательное конструирование высказываний.

·         Коммуникативный подход предполагает органическое сочетание сознательных и подсознательных компонентов в процессе обучения иностранному языку, то есть усвоение правил оперирования иноязычными моделями происходит одновременно с овладением их коммуникативно-речевой функцией.

Коммуникативный подход в наибольшей степени отражает специфику иностранного языка как учебного предмета. Этот подход определился в результате методического осмысления научных достижений в области лингвистики - теории коммуникативной лингвистики и психологии и теории деятельности, что нашло отражение в работах по психологии и методики обучения иностранным языкам (А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Ю. Т. Пассов, С. Ф. Шатилов, Г. В. Рогова и др.).

Реализация коммуникативного подхода в учебном процессе по иностранному языку означает, что формирование иноязычных речевых навыков и умений происходит путем и благодаря осуществлению ребенком иноязычной речевой деятельности. Иначе говоря, овладение средствами общения (фонетическими, лексическими, грамматическими) направлено на их практическое применение в процессе общения. Овладение детьми говорения, аудирования осуществляется через реализацию этих видов речевой деятельности в процессе обучения в условиях, моделирующих ситуации реального общения. Учитывая это, их учебная деятельность организуется таким образом, чтобы они выполняли мотивированные действия с языковым материалом для решения коммуникативных задач, направленных на достижение целей и намерений общения.

При организации обучения детей младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья следует учитывать особенности, качества и способности, которые уже являются чертами личности ребенка, а также нужно учитывать низкую работоспособность и особенности их познавательной деятельности. Лишь при условии четкого определения психофизиологических возможностей ребенка и трудностей, которые она может встретить в процессе обучения, можно создать эффективные педагогические условия для всестороннего ее развития. В процессе обучения иностранному языку младших школьников с особыми образовательными потребностями нужно не только учитывать психические особенности, но и активно поддерживать их в учебном процессе; применять такую ​​методику обучения, которая бы максимально учитывала индивидуальные возможности каждого ребенка.

А. Д. Рейпольська к предпосылкам успешного освоения иностранного языка в младшем школьном возрасте отнесла:

- способность целевого запоминания нужной информации;

- формирование процесса логического мышления;

- способность оценивать свои поступки и поступки своих товарищей, осознание того, что плохо, а что хорошо;

- формирование представлений и понятий у детей, способствуют умственному развитию;

- формирование способностей к начальных форм абстракции, обобщения;

- развитие образного мышления и начало постепенного перехода к понятийного мышления;

- интенсивное формирование познавательных потребностей, потребностей в новых знаниях и способах умственной деятельности;

- способность удерживать внимание во время выполнения заданий.

Эти предпосылки подтверждают определение Л. С Выготского по обучению детей с определенными аномалиями развития: «Там, где среда не создает соответствующих задач, не выдвигает новых требований, побуждает и не стимулирует с помощью новых целей развитие интеллекта, там мышление ребенка не развивает всех заложенных у нее возможностей, не доходит более высоких форм или достигает их с некоторым опозданием».

Изучение иностранного языка на ранних этапах обучения влиять на развитие психики ребенка и, в частности, обогащение ее интеллекта, что, в свою очередь, обусловлено активизацией основных познавательных процессов - внимания, памяти, мышления. Итак, овладение речевыми средствами иностранного языка будет способствовать интеллектуальному развитию, поскольку этот процесс неразрывно связан с развитием умственных функций. Помимо прочего, изучение иностранного языка способствует интеграции ребенка в общественную жизнь, помогает ей пользоваться всеми возможностями, которые предлагает общество, формирует нравственное отношение к окружающему миру и самому себе.

2.2 Цели и задачи урока, формируемые компетенции.

Главная цель обучения иностранному языку заключается в формировании у учащихся коммуникативной компетенции, базой для которой являются коммуникативные умения, сформированные на основе языковых знаний и навыков. Развитие коммуникативной компетенции зависит от социокультурных и социолингвистических знаний, умений и навыков, обеспечивающих вхождение личности в другой социум и способствуют ее социализации в новом для нее обществе.

Основными коммуникативными умениями является:

- умение осуществлять устное общения (в монологической и диалогической формах);

- умение понимать со слуха содержание аутентичных текстов;

- умение читать и понимать аутентичные тексты разных жанров и видов с разным уровнем понимания смысла, рассматривая их как источник разнообразной информации и как средство овладения ею;

- умение осуществлять общение в письменной форме в соответствии с поставленными задачами;

- умение адекватно использовать опыт, приобретенный в изучении родного языка, рассматривая его как средство осознанного овладения языком иностранным;

-      умение использовать в случае необходимости невербальные средства общения при дефиците имеющихся языковых средств.

Развитие коммуникативных умений невозможно без овладения речевыми средствами реализации устной и письменной речи. Однако знания лексического и грамматического материала еще не обеспечивает становление коммуникативных умений. Необходимые умения оперирования этим материалом, а также использование его для порождения и распознавания информации в определенных сферах общения.

Коммуникативные языковые компетенции формируются на основе взаимосвязанного речевого, социокультурного, социолингвистического и речевого развития учащихся в соответствии с их возрастными особенностями и интересами на каждом этапе овладения иностранным языком и состоит из:

-      языковой (лингвистической) компетенции, обеспечивает овладение учащимися языковым материалом с целью использования его в устном и письменном речи;

-      социолингвистической компетенции, обеспечивает формирование умений пользоваться в процессе общения речевыми реалиями (образцами), особым правилам речевого поведения, характерными для страны изучаемого;

-      прагматической компетенции, связанной со знаниями принципов, по которым высказывания организуются, структурируются, используются для осуществления коммуникативных функций и согласуются согласно интерактивным и трансактивным схемам.

Конечной целью программы является развитие способностей и способностью учеников пользоваться иностранным языком для достижения коммуникативных целей.

Принципы отбора содержания.

Содержание с точки зрения сфер общения, функций, понятий, фонетического, грамматического и лексического материала происходит на следующих принципах:

-      повторяемость: диапазон выражения для адекватного поведения будет достигнут учеником постепенно, функции и понятия повторяются ежегодно циклически;

-      постепенный рост сложности; содержание, выбранный для ранних стадий, в целом будет легче, чем для последующих, сложность будет расти постепенно;

-      мотивация: приоритет в выборе и последовательности отдаваться тем темам, которые будут наиболее необходимыми ученикам;

-      потенциал изучения языка: содержание программы не только удовлетворяет общие образовательные потребности учащихся, но и позволяет также сформировать прочную базу для дальнейшего самосовершенствования и использования языка в профессиональной сфере;

-      понятие, функции и функциональные показатели: сферы общения предусматривают практику учащихся в оперировании различными понятиями и определенными языковыми функциями.

Понятия рассматриваются как значения и общие идеи, необходимые учащимся для общения. Они делятся на общие и специфические. Общие понятия могут появляться в каждой теме. Специфические понятия непосредственно определены определенной темой.

Функция языка рассматривается как цель использования языковой единицы в высказывании. В методике обучения иностранным языкам коммуникативные функции, как правило, описываются как категории поведения (например, просьба, разрешение, поздравления и т.д.). Согласно принципу повторяемости, функции могут повторяться в разных темах. Учителя отдавать предпочтение тем или иным функциям на уроке в зависимости от наличия учебных материалов.

Оптимальные показатели определяются для каждой функции. Функции, которые могут быть выполнены в любом разговоре или дискуссии (например, предложение другой точки зрения и т.п.) не приписываются к определенным темам и могут использоваться в любой из них.

В процессе обучения иностранному языку формируются общие компетенции, состоящих из:

-      декларативных знаний, включающих знания мира, социокультурные знания и межкультурное понимание; социокультурная компетенция предполагает усвоение учащимися знаний социокультурных особенностей страны изучаемого, культурных ценностей и морально-этических норм своего и других народов, а также формирование умений их использовать в практической деятельности;

-      практических и межкультурных умений и навыков, таких как социальные умения, навыки повседневной жизни и тому подобное;

-      "Компетенции существования", которая связана с индивидуальными особенностями поведения, мотиваций, ценностей, идеалов и типа личности;

-      общеучебных компетенций (умение учиться), способствующие овладению учащимися стратегиями речевой деятельности, направленной на решение учебных задач и жизненных проблем.

Во время обучения реализуются также образовательная, воспитательная и развивающая цели.

образовательная цель предусматривает формирование у учащихся таких личностных качеств как:

-      осознание функций иностранного языка в учебном процессе и в обществе;

-      осознание значений языковых явлений, другой системы понятий, с помощью которой воспринимается действительность;

-      понимание особенностей собственного мышления;

-      сопоставления иностранного языка с родным;

-      овладение знаниями о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка (страноведение, лингвострановедение)

-      привлечение учащихся к диалогу культур (иноязычной и родной)

-      умение использовать в случае необходимости различные стратегии для удовлетворения дидактических нужд (работать с книгой, учебником, словарем, справочной литературой, мультимедийными средствами и т.д.).

Средствами иностранного языка происходит воспитание учащихся, которое осуществляется через систему личностных отношений с новой культурой и процессом овладения ею. Это способствует воспитанию у учащихся:

-      положительного отношения к иностранному языку как средству общения, уважения к народу, носителя этого языка, толерантного отношения к его культуре, обычаям и образу жизни;

-      культуры общения, принятой в современном цивилизованном мире;

-      эмоционально-ценностного отношения ко всему, что нас окружает;

-      понимание важности овладения иностранным языком и потребности пользоваться им как средством общения.

Овладения иностранным языком способствует развитию у учащихся:

-      языковых, интеллектуальных и познавательных способностей;

-      готовности участвовать в иноязычном общении;

-      желание к дальнейшему самосовершенствованию в области владения иностранным языком;

-      умение переноса знаний и навыков в новую ситуацию путем выполнения проблемно-поисковой деятельности.

Все цели обучения достигаются в комплексе, подчиняются главной цели и реализуются в процессе ее достижения и способствуют таким образом разностороннему развитию личности ученика.

Овладение учащимися иностранным языком способствует развитию у них способностей использовать ее как инструмент общения в диалоге культур и цивилизаций современного мира, она рассматривается как средство между личностного взаимодействия в условиях многонационального и поликультурного мирового пространства.

Современное развитие международных связей между государствами служит предпосылкой для активизации знаний о культурных особенностях стран и народов, язык которых изучается. Этому способствует межкультурный подход к изучению иностранного языка. Она является существенным элементом культуры народа - носителя этого языка и средством передачи ее другим, помогает ученикам познать духовное богатство другого народа, лучше понимать свою культуру и культуру своего народа, повышает уровень их гуманитарного образования, способствует вхождению в мировое сообщество.

2.3 Особенности обучения английскому языку детей с ЗПР.

В школе у части детей с ЗПР обнаруживаются трудности в обучении, обусловленные особенностями их работоспособности. Расстройства работоспособности у детей с ЗПР могут быть следствием незрелости или ослабленности высшей нервной деятельности. При этом нервные процессы бывают чрезмерно возбуждаемыми, инертными, неуравновешенными. Ребенок с такой нервной системой очень быстро устает от любой интеллектуальной нагрузки. В состоянии усталости он не может усваивать не только новые задачи, но и справиться с той задачей, которую перед этим выполнял достаточно успешно. Кроме того, у детей с ЗПР можно наблюдать и периодическое колебание работоспособности без видимых внешних причин. Тогда дети становятся особенно малопроизводительными как в усвоении, так и в воспроизведении учебного материала.

В части детей общая нервная ослабленность может сочетаться с преобладанием процессов возбуждения. Такие дети расторможены, им трудно сосредоточиться во время объяснения нового материала, выполнить даже самую простую задачу без поддержки их внимания со стороны учителя. На уроке они постоянно крутятся, затрагивают других детей и могут быть серьезным препятствием работы учителя с классом.

По мере вовлечения учащихся в учебный процесс, который исключает перегрузки и предусматривает индивидуальный подход к каждому ребенку, постепенно сглаживает негативные выявления работоспособности. И опять существенную роль в повышении продуктивности обучения будет играть оценка. Функция оценки учебной деятельности будет заключаться в постоянном стимулировании ребенка, поощрении, привлечении ее внимания к объекту усвоения.  

Для развития детской психики очень важным условием является эмоциональный комфорт осознание "Я хороший". Эта уверенность поддерживается положительным отношением к ребенку взрослых. Дети с ЗПР приходят в школу с опытом неуспешного предварительного обучения, пребывание в группе детского сада или начальной школе, где они терпели положение худших в коллективе, часто бывали объектом насмешки, презрения. Ими часто были недовольны родители, которые сравнивали своего ребенка с детьми, нормально развиваются. Поэтому эти дети особенно нуждаются в понимании, сочувствии со стороны учителя. Очень важно замечать и поощрять даже незначительные успехи каждого ребенка, развивать в нее веру в собственные силы и возможности. Оценивая деятельность школьника учитель должен помнить, что он не способен отделять негативные результаты своих действий и поступков от положительной оценки себя. Поэтому при оценке важно формировать у ребенка понимание - оценивается то, что она сделала, а не его личность. Это нужно подчеркивать не только в развернутой словесной оценке, но и лаконичных выражениях. Например, "я довольна тем, как ты написал", "я не довольна, что ты не решил задачу", лучше, чем "молодец", "я тобой недовольна". В первом случае оценивается то, что выполнил ученик, а в другом - его личность. Ученик должен рассматривать оценку как показатель уровня его знаний и умений, понимать, что оцениваются его конкретные действия. Следует сравнивать работу ребенка с тем, как она работала раньше, подчеркивая при этом ее положительные сдвиги, и не сравнивать успехи или неудачи ребенка с показателями других детей. Целесообразно учить детей осуществлять само и взаимооценки, коллективную оценку. Это активизирует учебную работу.

Формы и приемы оценивания учебной деятельности учащихся средних классов, изучающих иностранный язык, специальной общеобразовательной школы интенсивной педагогической, могут быть следующими:

1.     Различные формы одобрение, поощрение, стимулирование: справился; замечательно, стараешься; хорошо выполнил, постарайся еще лучше. В такой форме высказываются замечания: пиши аккуратнее, не спеши, еще раз посмотри вроде и напиши так же и др.

2.     Развернутое словесное оценивание (учитель анализирует ход работы, ее результат, способ выполнения, показывает, что именно стоит внимания, стимулирует учеников последовать образец ответа, объясняет возможность сказать яснее, точнее).

3.     Перспективная и отточенная оценка (учитель разъясняет, при каких условиях ученик может в перспективе получить высочайшее одобрение).

4.     Празднование активности учащихся на уроке условными знаками, геометрическими фигурами и тому подобное.

5.     Игровая оценка - награждение победителей, участников игры различными игровыми атрибутами (книгами, игрушками и т.д.)

Объективность контроля призвана избегать субъективных и ошибочных оценочных суждений, которые не отражают реальных достижений, учащихся в овладении знаниями. Объективность контроля обеспечивается следующими факторами:

-      четкое определение конкретных и общих целей овладения учащимися содержанием учебного предмета;

-      определение конкретных целей коррекции учебно-познавательной деятельности и собственно деятельности каждого ученика;

-      обоснованное выделение объектов контроля (проверка и оценка).

В 5-9 классах специальной общеобразовательной школы интенсивной педагогической коррекции применяют такие виды контроля: предварительный, текущий, тематический, итоговый.

Предварительный контроль проводится с диагностической целью перед изучением учебного предмета. Он позволяет определить готовность учащихся класса к овладению предметным содержанием, выявить уровень сформированности учебно-познавательных умений и особенности деятельности каждого ученика. На основе полученных результатов и учитывая принцип индивидуализации учитель планирует работу по корректировке опорных знаний, умений и навыков, их целенаправленное повторение и систематизацию.

Текущий контроль осуществляется на всех этапах изучения учащимися содержания поурочной темы. Он выполняет учебную, диагностико-корректирующую, поощрительную и стимулирующую функцию.

обучающая функция заключается в определении уровня понимания и первичного овладения содержанием поурочной темы, установление связей между ее элементами и усвоения содержанием предыдущих тем, закрепление знаний, умений и навыков и их актуализация для усвоения новой темы.

Диагностико-корректирующий этап усвоения новых элементов знаний и учебно-познавательных умений может быть представлена как поэлементный и пооперационный контроль. Он позволяет своевременно выявить допущенные ошибки и причины их возникновения, установить уровень первичного понимания учащимися содержания отдельных частей поурочной темы, определить эффективность коррекционного влияния на формирование конкретных учебно-познавательных умений и этапов деятельности.

Поощрительная и стимулирующее функции направлены на устранение трудностей, обусловленных недостаточной познавательной активностью, замедленным темпом деятельности, заниженной самооценкой, неуверенностью в своих силах учащихся с ЗПР.

Текущая проверка сопровождается вербальным оценкой учителя. С целью поощрения и стимулирования учебно-познавательной деятельности учащихся, полные ответы оцениваются баллами.

Тематический контроль предусматривает оценивание учебных достижений учеников после изучения одной или нескольких программных тем (разделов). Учитель, учитывая индивидуальные учебно-познавательные возможности учащихся, может оценивать качество усвоения основных более обобщенных элементов знаний и способов деятельности, умение применять их по образцу и в новой ситуации. В таком случае тематическая проверка может осуществляться на отдельном уроке или на самостоятельном этапе обобщающего урока. При этом учитывается ее результат и текущая успеваемость.

Тематическая оценка может выставляться и автоматически, на основании результатов изучения учеником материала темы на протяжении ее применения с учетом текущих оценок, учебной активности ученика, уровня самостоятельности и тому подобное.

Итоговый контроль осуществляется в конце полугодия и учебного года. Итоговая оценка за семестр выставляется по результатам тематического оценивания. А за год - на основе семестровых оценок.

Каждую оценку любого вида контроля, учитель должен мотивировать, ставить в известность ученика и объявлять перед классом (группой).

Все виды контроля реализуются с помощью различных методов.

Методы контроля - это способы взаимосвязаны деятельности учителя и учащихся, направленные на выявление и оценка содержания и характера достижений учебно-познавательной деятельности учащихся.

Для выявления знаний учащихся используются методы: устной проверки (повторение, ответ на вопрос, задания вопросы); письменной проверки (списывание, самостоятельной и контрольной работы, диктанты).

Устная проверка позволяет выявить содержание, которым обладают учащиеся, умение строить ответ в логической последовательности, словарный запас, а также уровень развития связной речи, логического мышления и других учебно-познавательных процессов. Она позволяет сразу корректировать ответы, побуждать учащихся к осознанию недостатков, к исправлению ошибок, анализировать свою деятельность и деятельность других учеников.

Выявленные в ходе проверки результаты учебно-познавательной деятельности учащихся оцениваются.

Оценивание - это процесс установления уровня учебных достижений ученика в овладении содержанием предмета по сравнению с требованиями действующих программ.

Оценивание - особая сторона контроля, а педагогическая оценка - его результат. Оценка выражается в оценочных суждениях и выводах учителя, которые являются ее качественными (словесными, вербальными) показателями, или в баллах, или в количественных показателях.

Основополагающим в разработке критериев и норм оценивания достижений школьников с ЗПР по иностранному языку является развитие навыков речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо.

Объектами проверки и оценки являются:

-      речевые умения и навыки (аудирование, говорение, чтение, письмо);

-      знания о языке и речи, языковые умения и навыки;

-      графические навыки письма и качество ведения тетрадей.

Выделяются четыре интегрированные уровне знаний учащихся: начальный, средний, достаточный, высокий.

1 уровень - начальный. Ученик умеет писать выученные слова. Ученик знает изучены наиболее распространенные слова, однако не всегда адекватно использует их в речи. Ученик распознает и читает отдельные выученные слова. Ученик распознает на слух изучены наиболее распространенные слова в речи, которая звучит в замедленном темпе.

2 уровень - средний. Ученик умеет писать простые нечасто предложения. Ученик знает изучены наиболее распространенные словосочетания, однако не всегда адекватно использует их в речи. Ученик читает и понимает отдельные простые нечасто предложения. Ученик распознает на слух отдельные простые нечасто предложения и речевые образцы, построенные на изученном языковом материале в речи, которая звучит в замедленном темпе.

3 уровень - достаточный. Ученик умеет написать короткое сообщение по образцу в пределах изученной темы. Ученик умеет делать краткие сообщения по изученной теме с опорами, употребляя простые предложения, задавать вопросы и отвечает на них с опорой на образец; в его речи есть ошибки. Ученик умеет читать вслух и про себя с пониманием основного содержания короткие тексты, которые могут содержать определенное количество незнакомых слов, о значении которых можно догадаться. Ученик понимает основное содержание, предъявленных в нормальном темпе, небольшими по объему текстов, построенных на изученном языковом материале.

4 уровень - высокий. Ученик умеет написать сообщение по изученной темой, используя опоры. Ученик умеет связано высказываться в соответствии с учебной ситуации, рисунка, делать сообщения по теме, простыми предложениями передавать содержание прочитанного, услышанного или увиденного, поддерживать беседу, задавать вопросы и отвечать на них; в его речи ошибки, которые не мешают общению. Ученик умеет читать с полным пониманием короткие тексты, содержащие определенное количество незнакомых слов, о значении которых можно догадаться или найти в словаре, находить нужную информацию в текстах информационного характера. Ученик понимает основное содержание, предъявленных в нормальном темпе текстов, построенных на изученном языковом материалов, содержащих определенное количество незнакомых слов, о значении которых можно догадаться.

уровни	баллы
1-начальный	1-3
2-средний	4-6
3-достаточный	7-9
4-высокий	10-12

Так в 2 и 3 классе начальной школы оценивания учебных достижений учащихся по иностранному языку было вербальное, а с 4 класса - в баллах по 12-балльной шкале.

В средней специальной общеобразовательной школе интенсивной педагогической коррекции также важное вербальное оценивание. В связи с низким уровнем произвольности поведения, детей трудно включить в работу на уроке - по указанию учителя выполнять то или иное задание, соблюдать школьного режима. Поэтому оценка должна выступать средством формирования мотивационной готовности к обучению и произвольного поведения ребенка. Следует замечать и поощрять малейшие проявления его самостоятельности на уроке и во внеурочное время, всячески поддерживать желание быть взрослее, выполнять правила школьной жизни.

Заключение

Образование детей, имеющих специфику развития, требует от общества, в первую очередь, выявление и учет потребностей ребенка, особенностей формирования их познавательной деятельности, выступает необходимым условием для обучения. Введение адаптивной программы имеет целью не только выявление условий и методов эффективного обучения детей с особыми образовательными потребностями, но поиск и определение условий их дальнейшей интеграции в систему общественных взаимодействий во взрослой жизни.

На основе полученной педагогической практики были разработаны программы для детей с ОВЗ для 5-9 классов.

Содержание УМК “Spotlight” было совершенствовано с целью реализации направлений модернизации образования, заложенных в ФГОС, а именно:

1.     важности формирования универсальных учебных действий (УУД)

2.     концепции духовно-нравственного воспитания (формирования системы ценностей)

3.     формулирование результатов образования по предмету на трех уровнях: личностном, метапредметном и предметном, тем самым подчеркивая наличие личностного смысла в получаемом образовании, межпредметных связей и предметных компетенций.

Состав учебно-методического комплекса “Spotlight”:

·         Учебник (со встроенной книгой для чтения);

·         Рабочая тетрадь;

·         Книга для учителя;

·         Языковой портфель;

·         Контрольные задания;

·         Аудиокурсы для занятий в классе и дома;

·         Плакаты;

·         Раздаточные материалы; 

·         Рабочие программы; 

·         Книга для родителей;

·         Видеокурс на DVD (DVD-video);

·         Электронное приложение для компьютера (DVD-ROM, 3-4 классы);

·         Программное обеспечение для интерактивной доски;

·         Электронное приложение к учебнику с аудиокурсом для самостоятельных занятий дома ("Просвещение"-ABBYY).

В государственном стандарте ФГОС определено оптимальное содержание и объем учебной нагрузки для детей с особыми образовательными потребностями в сочетании с соответствующей коррекционно-развивающей работой. Инновациями стандарта является внедрение инклюзивного и интегрированного обучения, максимальный учет особенностей усвоения детьми учебного материала и в соответствии с этим адаптация учебного содержания и конечных результатов его усвоения учащимися, введение системы коррекционно-развивающей работы в качестве обязательного и выделение в содержании образовательных областей коррекционно- развивающей линии.

Создание эффективных условий с целью установления соответствия полученных и усвоенных знаний детьми до их практической жизнедеятельности отражено в определении государственных требований к формированию жизненной компетентности.

Список используемой литературы

1.     Интегрированное обучение: проблемы и перспективы [Текст] : материалы Международ. семинара / Рос. гос. пед. ун-т. им. А. И. Герцена. - Санкт-Петербург : Образование, 1996. - 144 с.

2.     Абрамова, И. В. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы, поиски, решения [Текст] / И. В. Абрамова // Педагогическое образование и наука. - 2012. - № 11. - С. 98-102.

3.     Алехина, С. В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании [Текст] / С. В. Алехина, М. Н. Алексеева, Е. Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 1. - С. 83-92.

4.        Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием (ранний возраст) М.: Теревинф, 2007. – (Особый ребенок). – 112 с.

5.     Борякова, Н. Ю. К проблеме психолого-педагогического сопровождения детей с задержкой психического развития в инклюзивной образовательной среде [Текст] / Н. Ю. Борякова // Практический психолог и логопед. - 2014. - № 3. - С. 11-13.

6.     Буренина Е.Е. и др. Организация обучения детей  с ОВЗ в  общеобразовательных организациях в условиях инклюзивного  и интегрированного образования. Смоленск, 2015. – С. 125

7.     Выготский Л.С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением. // Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: смысл, Эксмо, 2004. – 512 с.

8.     Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. // Выготский Л.С. Психология развития ребенка. – М.: смысл, Эксмо, 2004. – 512 с.

9.     Годовникова, Л. В. Условия интегрированного образования детей с нарушениями развития / Л. В. Годовникова // Педагогика. - 2008. - № 8. - С. 36-43.

10. Дмитриев, А. А. Интегрированное обучение детей: "за" и "против" [Текст] / А. А. Дмитриев, С. А. Дмитриева // Народное образование. - 2011. - N 2. - С. 198-206.

11. Егоров, П. Р. Теоретические подходы к инклюзивному образованию людей с особыми образовательными потребностями / П. Р. Егоров // Теория и практика общественного развития. – 2012. – № 3. – С. 35-39.

12. Зарецкий В.К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование.- 2015.- № 1.- С. 83-95.

13. Инклюзивное образование в России. ЮНИСЕФ. М., 2011.

14. Инклюзивное образование: ожидание и реалии [Текст] / материалы подгот. Р. С. Бозиев // Педагогика. - 2013. - № 9. - С. 78-108.

15. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л.Ратнер, А.Ю.Юсупов. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2016.

16.   Ковалец И.В. Азбука эмоций. Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизиологическом развитии и эмоциональной сфере. Издательство: Владос, 2004, с.136.

17. Коняева Н.П. , Никандрова Т.С. Воспитание детей с нарушениями интеллектуального развития. Издательство: Владос, 2010, с. 199.

18. Малофеев Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире. Европа. Уч. пос. для студентов пед. вузов. – М.: Просвещение, 2014.

19. Образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях детских домов/ (Педагогика) // Вестник Университета Российской Академии Образования N 1. - С. 144-148.

20. Орлова Е.А. Социально-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ.  // Учебник для академического бакалавриата. - // М.: Юрайт, 2017. – С. 343

21. Ярская-Смирнова Е.Р., Лошакова И.И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социологические исследования.- 2013.- № 5.- С. 100-106

Краткое описание документа:

Проблема инклюзивного образования связана прежде всего с тем, что число детей, нуждающихся в коррекционного обучения, неуклонно растет. Детей, нуждающихся в коррекции физического и умственного развития, в России более 1 млн. Кроме роста количества детей с ограниченными возможностями, наблюдается тенденция качественного изменения структуры дефекта, комплексного характера нарушения в каждого отдельного ребенка. Работая учителем английского языка предлагаю проанализировать специфику преподавания такого сложного предмета детям с ограниченными возможностями здоровья.