Взаимосвязь ключевых моментов теории мышления ребенка в возрастных периодизациях З. Фрейда, Э. Эриксона, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского (часть № 1)

Взаимосвязь ключевых моментов теории мышления ребенка в возрастных периодизациях З. Фрейда, Э. Эриксона, Ж. Пиаже и Л. С. Выготского (часть № 1)

Процесс развития человека во многом определяется тем, как происходит его процесс развития начиная

с момента рождения. Формирование значимых новоо- бразований происходит в раннем и дошкольном возрасте и расширяется в течение всей жизни.

Одним из главных условий полноценного развития ребенка и его успешной социализации в школе является его интеллектуальная деятельность. Начало же раз- вития мышления начинается в раннем возрасте. Причем этот процесс не должен протекать стихийно, без кон- троля, а должен проходить под контролем взрослых (педагогов, родителей) и с использованием их помощи. Применение специальной системы приемов и способов развития мышления под контролем взрослых способ- ствует полноценному развития мышления в раннем воз- расте.

Роль познавательных процессов в раннем дет- стве достаточно полно раскрыта в работах Л. И. Бо- жович, Л. Н. Галигузовой, М. И. Лисиной, Д. Б. Элько- нина и др. Особое внимание в работах А. Н. Гвоздева, Р. Граббета, В. В. Котелевской, Т. Б. Анисимовой уде- лялось развитию мышления. Но несмотря на при- стальное внимание психологов и педагогов к проблеме развития у детей такого процесса как мышление, необ- ходимо отметить, что мало педагогов, а тем более роди- телей знакомы с психолого-педагогической литературой по данной теме и знают приемы развития мышления, его виды и особенности развития мышления в каждом воз- растном периоде. Такое положение вещей и определило тему нашей работы: «Взаимосвязь ключевых моментов теории развития мышления ребенка. Пиаже и теории возрастных кризисов Эриксона и Выготского».

Цель работы: исследовать взаимосвязь ключевых моментов теории развития мышления ребенка.

Объект исследования: мышление как познава- тельный процесс.

Предмет исследования: характеристика теорий воз- растных кризисов в развитии мышления ребенка.

Для достижения цели исследования нами были опре- делены следующие задачи: проанализировать лите- ратуру по теме исследования; охарактеризовать осо- бенности развития мышления дошкольного возраста; рассмотреть теории возрастных кризисов в теориях Пиаже, Выготского и Эриксона.

Методы исследования, применяемые в работе: анализ психолого-педагогической литературы, обоб- щение и систематизация материалов.

Ключевые моменты теории развития мышления ребенка

Наше познание окружающей действительности на- чинается с ощущений и восприятия и переходит к мыш- лению. Функция мышления — это расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного воспри- ятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления — раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от слу- чайных совпадений.

Мышление — это высший познавательный про- цесс, это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея (понятие — обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях); это особого рода теоретическая и практическая дея- тельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно — исследова-

тельского, преобразовательного и познавательного ха- рактера.

Мышление — высшая ступень человеческого по- знания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изуча- ются логикой, механизмы его протекания психологией и нейрофизиологией.

Под мышлением, кроме того, понимают психический процесс отражения действительности, высшая форма познавательной и преобразующей активности человека. Часто определяется как познавательная деятельность человека, которая может быть различной в зависимости от уровня обобщения и характера используемых в этой деятельности средств. Наиболее распространенное по- нимание мышления связано с процессом решения задач. При этом выделяются требования задачи и ее условия. Задача должна быть не только понята субъектом, но и принята им, т.е. включена в систему его потребностей и мотивов. Мышление человека характеризуется един- ством сознательного и неосознанного.

Становление и совершенствование мышления за- висит от развитости у ребенка воображения. Сначала ребенок приобретает способность просто механически замещать в игре одни предметы другими, придавая пред- метам заместителям не свойственные им по природе, но определяемые правилами игры новые функции. Главные линии развития мышления в раннем возрасте можно на- метить следующим образом: совершенствование на- глядно-действенного мышления на базе развиваю- щегося воображения; улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредованной памяти; начало активного формирования словесно-ло- гического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. Словесно-логическое мышление ребёнка, которое на- чинает развиваться в конце раннего возраста, предпо- лагает уже умение оперировать словами и понимать ло- гику рассуждений. Способность использовать словесные рассуждения при решении ребёнком задач можно обна- ружить уже в начале дошкольного возраста, но наиболее ярко она проявляется в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. Другое явление, открытое им же и относящееся к детям данного возраста,— нелогичность детских рассуждений при сравнении, например, величины и количества предметов — свидетельствует о том, что даже к концу дошкольного детства, т.е. к возрасту около

6 лет, многие дети ещё совершенно не владеют логикой.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом из них ре- бёнок усваивает значения слов, относящихся к пред- метам и действиям, научается пользоваться ими при ре- шении задач, а на втором этапе им познаётся система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются пра- вила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

Важный вывод, который был сделан Н. Н. Поддьяковым из исследований развития детского мышления, заключа-

ется в том, что у детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными. Они трансформируются в «структурные уровни организации процесса мышления» и «выступают как функциональные ступени решения твор- ческих задач». При возникновении новой проблемной си- туации, или задачи, все эти уровни снова могут включаться в поиск процесса её решения как относительно самосто- ятельные и вместе с тем как составляющие логического звенья целостного процесса поиска её решения. Иными словами, детский интеллект уже в этом возрасте функци- онирует на основе принципа системности. В нём представ- лены и при необходимости одновременно включаются в ра- боту все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Трёх-четырёхлетний ребёнок может использовать слова, которые взрослые, анализируя смысловую струк- туру языка и речи, называют понятиями. Однако ис- пользует он их иначе, чем взрослый, зачастую не пол- ностью понимая их значение. Ребёнок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет. Ж. Пиаже назвал эту стадию рече-мыслительного раз- вития детей, ограничив её 2–7 годами, дооперацио- нальной по той причине, что здесь ребёнок ещё фак- тически не знает и практически не применяет прямых и обратных операций, которые, в свою очередь, функци- онально связаны с пользованием понятиями, по крайней мере, в их начальной, конкретной форме.

Развитие понятий идёт параллельно с развитием про- цессов мышления и речи и стимулируется тогда, когда они начинают соединяться друг с другом для того, чтобы лучше понять динамику развития понятий, наряду со знанием развития мышления необходимо иметь пред- ставление о соответствующей линии самостоятельного речевого развития.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и словес- но-логическое мышление — последовательные ступени интеллектуального развития. Уже первые предметные действия ребенка обладают рядом важных особенностей. При достижении практического результата выявляются некоторые признаки предмета и его взаимоотношения с другими предметами; возможность их познания высту- пает как свойство любого предметного манипулирования. Примитивная чувственная абстракция, при которой ребенок выделяет одни стороны и отвлекается от других, приводит к первому элементарному обобщению. В ре- зультате создаются первые, неустойчивые группировки предметов в классы и причудливые классификации. Так, ребенок может обозначать одним словом плюшевую со- бачку, меховую шубу, кошечку, классифицируя их по признаку наличия меха. Эти «обобщения» по большей части осуществляются не на основании существенных свойств, а на основании эмоционально ярких частностей,

которые привлекают внимание ребят.

Важной основой для мыслительной деятельности ребенка является наблюдение. Мыслительная дея- тельность выражается, прежде всего, в сопоставлении и сравнении. При этом усваиваются различия между та-

кими понятиями, как вещь и свойства вещи. Наблюдая окружающее, ребенок замечает регулярность в следо- вании некоторых явлений, например то, что за накры- тием стола следует еда. Эти наблюдения еще далеки от сознания закономерностей, но служат основой для раз- вития понимания причинно-следственных связей.

Ребенок учится делать умозаключения, порой весьма забавные. В возрасте 3–6 лет ребенок уже начинает подмечать относительность некоторых свойств и поло- жений: «трансдукции» — умозаключение, переходящее от одного частного случая к другому, минуя общее.

Связь мышления с практическими действиями хотя и сохраняется, но не является такой тесной, прямой и не- посредственной, как раньше. В ряде случаев не требуется практического манипулирования с объектом, но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять объект, т.е. дети мыслят лишь наглядными образами и не владеют понятиями (в строгом смысле), хотя широко используют слова (но слова играют еще и роль обозначения предметов, а не как отражение существенных.

К разрешению задачи мышление идет с помощью разнообразных операций. Рассмотрим основные из них: сравнение — мышление сопоставляет вещи, яв- ления, их свойства, выявляя сходства и различия, что

приводит к классификации;

анализ — мысленное расчленение предмета, яв- ления или ситуации для выделения составляющих эле- ментов. Таким образом мы отделяем несущественные связи, которые даны в восприятии;

синтез — обратный анализу процесс, который вос- станавливает целое, находя существенные связи и отно- шения;

абстракция — это выделение одной какой-либо сто- роны, свойства и отвлечение от остальных. Так, рассма- тривая предмет, можно выделить его цвет, не замечая формы, либо, наоборот, выделить только форму;

обобщение — это отбрасывание единичных при- знаков, при сохранении общих, с раскрытием суще- ственных связей. Обобщение может свершиться путем сравнения, при котором выделяются общие качества. Так совершается обобщение в элементарных формах мыш- ления. В более высших формах обобщение совершается через раскрытие отношений, связей и закономерностей.

Мышление первоначально проявляется в самом про- цессе практической деятельности. И лишь затем, на по- следних этапах этого возрастного развития в деятель- ности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, организующего целенаправленные действия. Мышление развивается в процессе практической де- ятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают психологи, оно отстает от нее по общему

уровню развития и по составу операций.

Дошкольный возраст. Основная линия развития мышления в этом возрасте — переход от наглядно-дей- ственного к наглядно-образному и в конце периода — к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное, что соот- ветствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Ж. Пиаже.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Несмотря на своео- бразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных усло- виях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен пред- ставить себе, а для этого — понять их.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным раз- витием речи усваиваются понятия. Л. С. Выготский раз- личал «житейские понятия», которые вызывают систему наглядно-действенных связей, и «научные понятия», ко- торые вводят предмет в систему вербально-логических определений. Житейские, или эмпирические понятия фиксируют нечто одинаковое в каждом отдельном пред- мете класса на основе сравнения. А научные, или теоре- тические, понятия отражают объективную связь всеоб- щего и единичного, отражают переход, отождествление различного в едином, происходящий в самой действи- тельности. Хотя понятия остаются у детей на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соот- ветствовать тому, что в это понятие вкладывает большин- ство взрослых. Дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности пред- метов и явлений, ориентируясь на яркие внешние при- знаки (маленький предмет — значит, легкий; большой — значит, тяжелый; если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.).

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития мышления и интеллекта. Младший школьный возраст. В этом возрасте мыш- ление становится доминирующей функцией. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интел- лекта зависит развитие остальных психических функций. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рас- суждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться

только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимуще- ственное развитие. Хотя у большинства детей наблюда- ется относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников на ос- нове житейских понятий формируются научные по- нятия. Оказывая крайне важное влияние на станов- ление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте». Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые жи- тейские понятия. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вби-

рает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой на- учных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теорети- ческого мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения.

Отрочество. Отношение реального и возможного, от- ношение между «есть» и «может быть» — вот та интел- лектуальная инновация, которая, согласно классическим исследованиям Ж. Пиаже и его школы, становится до- ступной детям после 11–12 лет. Многочисленные кри- тики Пиаже пытались показать, что возраст 11–12 лет является весьма условным и может быть сдвинут в любую сторону, что переход на новый интеллектуальный уровень совершается не рывком, а проходит целый ряд промежу- точных стадий. Но никто не оспаривал сам факт того, что на границе младшего школьного и подросткового воз- раста в интеллектуальной жизни человека появляется новое качество. Подросток начинает анализ вставшей перед ним задачи с попытки выяснить возможные отно- шения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания экспери- мента и логического анализа установить, какие из воз- можных отношений здесь реально имеются.

Фундаментальная переориентация мышления с по- знания того, как устроена реальность, на поиск потен- циальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедук- тивному мышлению.

Новые гипотетико-дедуктивные средства пости- жения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными кон- струкциями, гипотезами о себе, окружающих, человече- стве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за границы наличных взаимоотношений и непосредственно наблю- даемых свойств людей (себя в том числе) и становятся основой экспериментального опробования собственных потенциальных возможностей.

Гипотетико-дедуктивное мышление основывается на развитии комбинаторики и пропозициональных опе- раций. Первый шаг когнитивной перестройки характери- зуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ре- бенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классифи- кация неоднородных объектов в соответствии с произ- вольно выбранными критериями высшего порядка. Ана- лизируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставля- ются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограни- ченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаружи- вать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся

за этим математические закономерности. Однако сам принцип такого описания уже найден и осознан.

Таким образом, можно отметить, что в раннем дет- стве мышление развивается в процессе овладения ору- дийными действиями и решения практических задач, когда необходимо установить отношения между пред- метами, прямо не данные в наглядной ситуации. На протяжении раннего детства генезис мышления идет в двух направлениях: развиваются формы мышления и мыслительные операции. Для раннего детства харак- терно преобладание образных форм мышления (нагляд- но-действенного и наглядно-образного). В это же время закладывается образный фундамент интеллекта. Начи- нает развиваться и понятийное мышление. Преобла- дание определенной формы мышления зависит от сфор- мированности мыслительных операций внутри каждой из них, а также от характера задачи, подлежащей ре- шению. Для развития образных форм мышления суще- ственное значение имеет формирование и совершен- ствование единичных образов и систем представлений, умения оперировать образами,  представлять  объект в разных положениях.

Во всех видах деятельности ребенка развиваются мыслительные операции, такие как обобщение, срав- нение, абстрагирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозави- симостей, способность рассуждать.

Дошкольный возраст — время активного станов- ления индивидуальности каждого ребенка, активного познания окружающей действительности, эмоциональ- ного отношения к окружающему миру.

К концу дошкольного периода ребенок владеет необ- ходимыми качествами и свойствами личности для того, чтобы приступить к систематическому овладению об- щественно-историческим опытом человека. Однако для этого необходима специальная учебная деятельность. Сформировавшийся у дошкольника этап чувственного познания достаточен для дальнейшего овладения обще- ственно-историческим опытом человечества за исклю- чением одной стороны этого опыта — науки. Ребенка нужно обучать в школе для того, чтобы сформировать абстрактное мышление и придать ему ведущее значение на этапе школьного обучения, когда ребенок овла- деет важнейшей стороной общественно-исторического опыта человечества, обеспечивающего научно-техниче- ский прогресс. Поскольку элементы абстрактной мысли формируются задолго до поступления в школу, с точки зрения сформированности логических операций ре- бенка можно обучать с 6 лет, с 5 лет, и в более ранние сроки. Однако овладение систематическими научными знаниями требует определенного уровня готовности личности: умения управлять своим поведением, настой- чивости, трудолюбия, упорства, логики рассуждений, интереса к познанию мира, потребности в знаниях. В со- временном обществе ребенок таковым становится при- мерно в 6 лет.

В детском саду (средняя, старшая и подготови- тельные группы) дети не могут долго сосредотачиваться на одном предмете, их внимание становится рассеянным,

если какой-либо объект долго находится в их внимании. В связи с этим, занятия любых кружков и проведение уроков по математике, информатике и др. предметам по- водятся не более чем по 15–20 минут в день с большими перерывами (1,5–2 часа). Т. к. игра является ведущей деятельностью дошкольника, то изучение информатике должно проводиться в игровой форме, в основном делая упор на алгоритмы, логические и развивающие игры.

Эти же темы можно продолжить изучать и в на- чальной школе (или с них начать в начальной школе, если информатика ранее не изучалась).

По возможности можно комбинировать подвижные игры с настольными или «настенными» (т.е. на плакатах или доске).

При рассмотрении алгоритмизации необходимо дать детям понятие алгоритма, конечно же, на интуитивном уровне. Примеры приводить жизненные и сказочные. Например, можно на плакате (или доске) нарисовать схематично план местности, по которой муравей несет в муравейник соломинку. На его пути встречаются пре- пятствия в виде поваленных сучков, вырытых норок и злобных ос. С помощью детей можно также на плакате или доске написать (нарисовать с помощью стрелочек) схему движения муравья по тропинке. Причем, можно разработать такие маршруты разной длинны и уровня сложности. На первых уроках можно рассказать сказку о муравье и муравейнике, в котором он живет, затем вместе с детьми выполнить несколько уже составленных ранее алгоритмов движения муравья по схеме местности, разбирая параллельно условные обозначения на плане и в алгоритмах, а уже после этого предложить детям составить алгоритм движения муравья вместе с Вами. Вначале, это будут простые маршруты, а затем маршрут движения должен удлиняться и усложняться.

Таким образом, мышление начинается там, где ока- зывается уже недостаточным или даже бессильным чув- ственное познание. Мышление продолжает и развивает познавательную работу ощущений, восприятий и пред- ставлений, выходя далеко за их пределы.

Для мыслительной деятельности человека суще- ственна ее взаимосвязь не только с чувственным позна- нием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой пси- хикой и психикой животных. Элементарное, простейшее мышление животных всегда остается лишь нагляд- но-действенным; оно не может быть отвлеченным, опо- средствованным познанием. Оно имеет дело лишь не- посредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного. Такое примитивное мышление оперирует с предметами в наглядно-действенном лане и не выходит за его пре- делы.

Только с появлением речи становится возможным от- влечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительно- стью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление — в каких бы формах оно ни осуществля- лось — невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершен- ствуется, оттачивается словесная формулировка ка- кой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль.