Зависимость
конфликтологиеской компетентности у социальных педагогов от стажа работы
Межличностные
конфликты во взаимоотношениях учителей изучены в меньшей степени по сравнению с
другими видами конфликтов в школьных коллективах. Это связано с тем, что
конфликты между учителями гораздо более сложны и многообразны, чем конфликты с
участием школьников. Более углубленное изучение причин конфликтов типа
«Учитель-учитель» является одним из перспективных направлений исследования педагогических
конфликтов в школе.
Мы рассмотрим конфликты с участием учителей СОШ № 75 города Иркутска. Наблюдая
за педагогами данной школы, мы выяснили, что конфликты во взаимоотношениях
учителей обусловлены некоторыми факторами: во-первых, самим содержанием и
характером педагогической деятельности, педагоги зависят от результатов труда
друг друга, однако их взаимозависимость гораздо больше, чем у учеников. Если
классный руководитель не уделяет должного внимания дисциплине учеников, это
влияет на профессиональную деятельность всех учителей, работающих в данном
классе; во-вторых, специфика конфликтов между учителями связана с тем, что
педагогический коллектив преимущественно женский.
Особенности
конфликтов во взаимоотношениях учителей во многом обусловлены причинами (стаж
работы, учебная нагрузка, расписание уроков), их вызывающими. Объект конфликта
естественно влияет на характер возникновения, развития и завершения
противостояния педагогов. Стаж работы учителя в школе также влияет на характер
конфликта. Таким образом, во-первых, чем больше стаж работы педагога, тем реже
он вступает в конфликты с коллегами и руководством школы. Это связано с
адаптацией учителей к педагогической деятельности и коллективу. Опытный педагог
понимает деструктивные последствия конфликтов, к тому же имеет навыки
неконфликтного разрешения проблем, как с учителями, так и с завучем,
директором. Во-вторых, чаще всего причиной конфликтов у учителей является
неудобное расписание уроков и значительные затраты времени на дела, не имеющие
непосредственного отношения к обучению и воспитанию школьников. Нередко бывают
конфликты, связанные с учебной нагрузкой, или на почве личной неприязни.
В-третьих, конфликты из-за расписания уроков сокращаются по мере увеличения
педагогического стажа от 3-х до 30 лет в 1,4 раза, а конфликты из-за
увеличения учебной нагрузки происходят реже в 2 раза.
Особенности
конфликтов в коллективах школ обусловлены причинами, их вызвавшими. Без знания
причин трудно понять механизмы развития и завершения конфликтов. Устранение
этих причин во многом зависит от директора и завуча школы. На становление
педагога как профессионала влияет много факторов. Обозначим некоторые из них:
возраст, педагогический стаж, личностные качества.
Первые
5 лет работы в школе – это время адаптации выпускника вуза к условиям работы в
ней. Молодой специалист, когда начинает свою педагогическую деятельность он
много знает, но мало умеет. В школе № 75 таких специалистов 11 человек. У
педагогов с таким стажем еще не сформированы профессионально значимые
качества. Учителя с небольшим стажем работы зачастую используют дисциплинарные
методы воздействия, что в основном дает обратный эффект. На уроке у них
преобладают приказы, они предпочитают негативно высказываться по отношению к
ученикам, жалуются классному руководителю. Чаще других пишут замечания в
дневник.
В
следующие 5-11 лет работы педагога происходит стабилизация профессиональной
деятельности, формирование профессиональной позиции. Педагог совершенствует
арсенал методов и приемов обучения. Уменьшается количество конфликтов,
связанных с потребностью педагога самоутвердиться в глазах коллег и учащихся.
Учителя
со стажем работы 11-15 лет зачастую начинают переживать так называемый
«педагогический кризис», который связан с осознанием того, что существует
противоречие между желанием что-то изменить, например метод работы, стиль
общения с детьми. Учителя этой группы проявляют больший интерес к ученикам,
умеют налаживать конструктивные взаимоотношения с ними. Он реже, чем молодые
учителя, используют требования, угрозы, наказания. Педагоги, которые отработали
16-20 лет в школе – характеризуются вступлением в так называемый кризис
«середины жизни». Это возраст предварительных жизненных итогов. Возможно
снижение профессионализма, формируются защитные механизмы. Вместе с тем это
время, когда педагог увлечен работой с детьми, предан своему делу. Наиболее
высоких результатов труда достигают учителя, со стажем работы 21-25 лет такие
учителя имеют наиболее высокую оценку уровня сформированности профессионально
значимых качеств. В психологическом смысле при своем возрасте 43-45 лет они
могут целиком посвятить себя профессии, имея в своей семье уже самостоятельных
детей, достигнув определенной стабильности в социально-экономическом плане.
Однако учитель – мастер не всегда готов к контакту с психологом. К работе с
таким учителем надо подготовиться особенно тщательно: ознакомиться с его
достижениями, знать его собственный опыт. Учитель со стажем более 25 лет
болезненно воспринимает желание специалиста прийти к нему на урок, сделать
предметом обсуждения его опыт, порой видя в этом, желание ущемить его,
обнаружить профессиональные ошибки. В таком возрасте возможно возникновение
психологической болезни «синдром сгорания» и психоэмоциональное перенапряжение.
Ни
для кого не секрет, что профессия педагога относится к разряду стрессогенных,
требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции.
Неудивительно, что педагоги как профессиональная группа отличаются крайне
низкими показателями физического и психического здоровья, которые снижаются по
мере увеличения стажа работы в школе. У трети учителей (более 30%) показатели
степени социальной адаптации равен или даже ниже подобного показателя больных
неврозами.
Ряд
исследователей утверждают, что высокий уровень конфликтов у педагогов связан
также с необходимостью, соответствовать высокому уровню социальных ожиданий
окружающих.
Все
вышесказанное позволяет нам сделать вывод, что с увеличением стажа работы и
возраста педагога, с повышением учебной нагрузки неизбежно происходит
накопление усталости, нарастание тревожных переживаний, снижение настроения,
вегето-сосудистые расстройства и поведенческие срывы. Эти
клинико-психологические проявления лежат в основе феномена «выгорания» в виде
эмоциональной и интеллектуальной истощенности.
Минина
Л.М. в своих исследованиях установила, что эмоциональная устойчивость
оказывается связанной с подвижностью нервных процессов и экстраверсией. Изучение
индивидуальных особенностей учителей необходимо, для того, чтобы помочь им в
определении наиболее адекватных способов в работе над собой, в логике своего
индивидуального стиля. Динамика изменения эмоциональной устойчивости у
педагогов с разным стажем работы в школе такова: в первые годы наблюдается рост
показателей эмоциональной устойчивости, которые имеют максимальное значение у
большинства учителей (68%) со стажем работы в школе 10-15 лет, затем тенденция
меняется, и для учителей со стажем работы 20 лет и более становится характерным
резкое снижение всех эмоциональных показателей. У отдельной группы учителей
(18%) с большим стажем работы в школе не наблюдается значительного изменения
показателей, что свидетельствует о благополучном преодолении этих трудностей [48].
Психологическая несовместимость
является важной причиной возникновения конфликтов между людьми. Выделяют четыре
уровня психологической несовместимости: психофизиологический, индивидуально-психологический,
социально-психологический и социальный: психофизиологическая несовместимость
выражается в том, что людям не нравятся запахи, рост, вес, телосложение, жесты,
другие качества партнера; индивидуально - психологическая несовместимость
состоит в неудачном сочетании темпераментов и характеров взаимодействующих
людей; при социально - психологической несовместимости обычно фиксируются
противоречия в отношении к жизненным ценностям и идеалам, мотивам и целям
деятельности; социальная несовместимость может проявиться в несовпадении
убеждений, мировоззрений, идеологических установок, религиозных предпочтений [4].
Напряжённость в межличностных отношениях между людьми, которая сложилась в
предшествующих взаимодействиях, могут стать психологической причиной
конфликтов.
Исследования психологов
выявили, что столкновения в организациях чаще появляются между работниками,
отношения которых напряжены, имеют обоюдные негативными установки, предвзятость
и т. п. Возникает замкнутый круг: чем хуже отношения, тем чаще конфликты, а чем
чаще конфликты, тем хуже отношения [4].
Личностные причины конфликтов
связывают с индивидуально - психологическими характеристиками его участников,
что обусловлено спецификой процессов в психике человека в результате его
взаимодействия с другими людьми и окружающей средой.
По мнению Г.И. Козырева,
для учительских коллективов средней школы наиболее характерными являются
следующие причины конфликтов: нетактичное отношение друг к другу; неудобное
расписание занятий; непродуманные нововведения в школе; перекладывание на
учителей чужих обязанностей; неравномерное распределение педагогической
нагрузки; административные и финансовые злоупотребления [39].
Г.И.
Козырев, обобщив причины конфликтов среди учителей, выделяет главные: проблемы
общения — например, отсутствие такта, вспыльчивость, нетерпимость к недостаткам
других, завышенная самооценка, психологическая несовместимость и др.; устаревшая
административная система управления школьными заведениями, построенная по
принципу начальник — подчиненный, в которой почти не остается места для
нормального человеческого общения [39].
Учителя
– представители стрессогенных профессий – нуждаются в реабилитационных
процедурах, это обусловливает необходимость использовать новые технологии
диагностики физического, психического здоровья и комплексы психических,
психотерапевтических и спортивно – бальнеологических процедур. Речь идет об
обучении педагогов приемам саморегуляции психических состояний, участие в
психотренингах и спортивно-оздоровительных мероприятиях, развитии социальных
навыков.
В
настоящее время существуют и разрабатываются учебные программы,
позволяющие в полной мере восполнить этот недостаток при обучении будущих
педагогов или же при повышении квалификации сотрудников. Такие программы
направлены на интеграцию знаний из области педагогической психологии,
этнической психологии и конфликтологии, социологии образования и других наук.
В
рамках «Педагогической конфликтологии», как научно-практической области,
разрабатываются эффективные методики, содействующие формированию адекватных
ситуации психологических установок, а также формированию навыков и умений,
которые помогут преподавателю: оптимально организовать свое поведение в
трудных ситуациях социального взаимодействия; бесконфликтно решать
проблемы в отношениях с руководителями, коллегами; контролировать собственные
эмоции, мотивации и оценки в любой конфликтной ситуации.
Для
формирования необходимого уровня конфликтологической компетентности для
педагогов СОШ психологи проводят психолого-педагогическое тестирование, в том
числе электронное;
-
перекрёстные психологические опросники ИПР; тренинги контроля
эмоционального состояния и уровня агрессии с самооценкой; техника «Я» -
высказывание; анализ конфликтных ситуаций через текстовые описания и схемы карт
возможных конфликтов.
Развиваемый
в ходе обучения уровень конфликтоустойчивости позволяет
преподавателю предпринимать грамотные действия в конфликтных ситуациях,
оптимизировать взаимодействия в конфликте, не допускать втягивания себя в
эскалацию конфликта, сосредоточивать усилия на конструктивных действиях,
сформировать устойчивые представления о том, что конфликтологическая
компетентность является необходимой составной частью профессиональной
компетентности. Обучение конструктивному регулированию конфликтов и воспитание
установок на их ненасильственное разрешение, безусловно, входит в
перечень образовательных задач преподавателя высшей школы.
Мы
считаем, что для решения конфликта у педагогов необходимо провести диагностику
- действия по сбору информации, выявления условий и закономерностей
возникновения, развития и особенностей протекания конфликта для последующего
конструктивного урегулирования или разрешения его. Диагностический компонент
определяется правилом применения конфликтологических методик диагностики для
оценки хода и результатов обучения. Включает в себя анкеты, вопросы и задания,
конфликтологические задачи, позволяющие оценить сформированность компонентов
конфликтологической компетентности личности и уровень ее развития.
Использование стандартизированных методик: «самооценка конфликтности» (С.М.
Емельянов)[32]; опросник
определения конфликтологической культуры личности (О.И. Щербакова)[29];
тест К. Томаса[55]; тест
смысложизненных ориентаций (Д.А. Леонтьев)[46];
опросник SACS-стратегии преодоления стрессовых ситуаций» (С. Хобфолл)[60];16-факторный
личностный опросник (Р. Кеттелл); «шкала экзистенции» (А. Лэнгле, К. Орглер) [29];
методика оценки агрессивности в отношениях.А.Ассингер[67].
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.