Значение игровой деятельности в развитии ребенка

Значение игровой деятельности в развитии ребенка

Исследуя стоянки древних людей, археологи наряду с бытовыми предметами находили первые примитивные игрушки. При этом часто игрушки наделялись мистической силой. В Древней Руси девочки делали себе кукол для игры, а девушки-невесты – парные обрядовые куклы: «жениха» и «невесту», которые хранились в доме и должны были приносить удачу. Во всем мире игры носили как развивающий , так и мистический характер.  В древней Греции считалось, что играм покровительствуют боги. В Древнем Китае в играх участвовал император. В Африке до сих пор существует верование, что куклы «Вуду» могут воздействовать на здоровье человека.

Единство физической силы,  творческих достижений, совершенство, духовная красота – античный идеал. Олимпийские игры являлись образцом организованного досуга, которые родились в Древней  Греции. На этот период все участвовали в празднестве искусств, спорта, ремесел, все имели право на участие в игровых соревнованиях.

Развитие общества влечет за собой развитие игры. Таким образом, развиваясь, игра сама способствовала развитию и просвещению ребенка.

Особая форма самооценности - просвещение была порождена активизацией высших духовных усилий. Игра становится средством просвещения, передачи знаний, приобщения к культуре, традициям и национальным особенностям.  Изучая игры разных народов можно отметить, что подражая труду взрослых, дети овладевают первоначальными трудовыми навыками, усваивают традиции семьи, развивают воображение и т.п.

Труды Шиллера и Спенсера положили начало разработки общей теории игры. Большой вклад в  теорию внесли следующие ученые: З.Фрейд, Вундт, Бейтендейк, Пиаже, Штерн, Дьюи, Жане, Бюлер, Гросс, Колоцца, Кейра, Фромм, Хёйзинга, Валлон, Берн и др.

Теорию игры  в отечественной педагогике и психологии  разрабатывали К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Г.В.Плеханов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, М.М.Бахтин, Ф.И.Фрадкина, Л.С.Славина, Е.А.Флерина, Д.В.Менджерицкая, В.А.Сухомлинский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.С.Макаренко,  Ю.П.Азаров, В.С.Мухина, О.С.Газман и др.

Известна теория К. Гросса. К. Гросс считал, что основное назначение детской игры - подготовка к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок совершенствует свои способности. У взрослых игра является  дополнением к жизненной действительности, отдыхом.

 Эта теория показывает, что игра связана с развитием, происходит поиск смысла в той роли, которую она в развитии выполняет. Недостатком этой теории является то, что она не показывает причин, вызывающих игру, мотивов игры. У Гросса объяснение игры, принимает телеологический характер. Пытаясь указать источники игры, он сводит их к инстинкту, к биологическому фактору.

Г. Спенсер, усматривает источник игры в избытке сил: силы, не израсходованные в жизни, находят выход через игру. Но может играть и уставший человек, относясь к игре, как к отдыху. Игра как реализации неизрасходованных сил является формалистской, так как берет динамический аспект игры в отрыве от ее содержания. Данная  теория не может объяснить игры.

 Раскрывая мотивы игры,  К. Бюлер выдвинул теорию функционального удовольствия  как основного мотива игры. К.Бюлер считает, что в игре  важна сама деятельность, а  не практический результат; игра – это удовольствие. И все же,  такая теория недостаточна. Теория игры как деятельности, порождаемой удовольствием, является теорией, которая считает, что деятельность человека регулируется принципом наслаждения. Но мотивы человеческой деятельности многообразны, эмоциональная окраска является производной стороной подлинной реальной мотивации. Эта гедоническая теория упускает из виду реальное содержание действия и видит в игре функциональное отправление организма. Такое понимание игры неудовлетворительно, так как  исключает более высокие  формы игры.

Игра по Фрейду – реализация  вытесненных  из жизни желаний. В игре проявляется неполноценность субъекта, который не может совладать с жизнью. Круг замыкается: и  игра превращается в свалку для того, что из жизни вытеснено; из фактора развития она становится выражением неполноценности.

Л. С.  Выготский считал определяющим в игре то, что ребенок, играя, вместо реальной ситуации создает себе мнимую ситуацию  и  выполняет в ней роль.

 Для развития специфических форм игры действительно  характерен  переход действия в воображаемую ситуацию. Но создание мнимой ситуации не может  быть положено в основу понимания игры.

Недостатки данной трактовки игры:

-         не вскрываются источники игры. Большое внимание уделяется структуре игровой ситуации;

-         игровая ситуация возникшая как результат переноса значений, попытка вывести игру из потребности играть значениями – вся эта интерпретация является интеллектуалистической;

-         эта теория не охватывает последовательность развития игровой деятельности начиная с ранних форм: выполнение ребенком в игре действия из реальной жизни.

 Д. Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций действования. Игра выступает как плюс, как продукт развития, опережающего потребности практической жизни.  Недостаток этой теории в том, что она рассматривает игру как не как деятельность, возникающую во взаимоотношениях с окружающим миром, а как отправление организма. Игра превращается в формальную активность,  она не связана  с  конкретным содержанием, которым внешне наполняется. Такая теория игры не может объяснить  игры в ее конкретных проявлениях.

По мнению Д.Б.Эльконина – игра ребенка является отображением деятельности человека, отношений между людьми. В игре ребенок усваивает не только основные этапы деятельности, но и нормы социальных отношений. Эльконин определил, что игровая деятельность имеет четыре уровня.

Первый уровень развития игровой деятельности:

1. Содержание игры -  это действия с  пред­метами, направленные на партнера в игре. Например,  действия «матери», «воспитательницы», направленные на «ребенка» (кормление ребенка). Чем кормить и в каком порядке – это для ребенка пока не важно.
           2. Роль в игре не называется. Она не определяет действия, а сама фактически определяется характером действия (если кормит, то мама; если не кормит, то не мама).                             

3. Ребенок в игре выполняет однообразные действия из ряда повторяющихся операций. Действия ограничены, и логически не пере­растают в другие. При этом логика действий может легко нарушаться без протестов со стороны ребенка.

Второй уровень развития игровой деятельности:

1. Содержание игры – действие с предметом, максимально приближенное к реальности (ребенок наблюдает действия взрослого и в игре их повторяет, например: «жарит яичницу»).                                                                                                                                         

2. Ребенок называет свою роль в игре, роли предусматривают разделение функций играющих (мама, ты «больная», ты лежи). Ребенок исполняет роль, реализуя игровые действия.                                                                                                                  

3. Логика игровых действий определяется логикой реальных действий.                                Количество действий расширяется. Сначала происходит приготовление пищи, подачей на стол, затем кормление.

Третий  уровень развития игровой деятельности. Для него характерно:

1. Исполнение роли и вытекающие из нее действия – основное содержание игры. В игровых действиях передается характер отношений между другими участниками игры.                                                                                                                

2. Роли ясно выделены. Они определяют и направляют поведение ребенка.

3. Роль ребенка в игре определяет логику  и характер его  действий.  Действия разнообразны: не только кормление, но и чтение сказки, укладывание спать. Ролевая речь предусматривает общение с партнерами по игре и соответствует задачам игры.

4. Нарушение логики действий замечается, «так не бывает». Нарушение порядка дейст­вий замечается со стороны. Ребенок огорчается, если его упрекают в нарушении правил, и он пытается оправдаться. 

Четвертый уровень развития игровой деятельности. В нем выделяется:

1. Игра носит коллективный характер. Действия в игре связаны с отношениями между партнерами – это основное содержание игры.                                                                                                                                     

2. Четкое распределение ролей. Линия поведения ребенка в игре определяется его ролью. Ролевые функции партнеров взаимосвязаны. Ролевая речь определяется ролевой функцией играющего и его партнером.                                                                                                                                                                                     

3. Четкие последовательные действия, которые воссоздают реальную логику. Действия в игре разнообразны и   выделены те, которые  направлены к другим персонажам.

4. Не допускается нарушение правил игры и логики ее действий.                                                                                     

 Д. Б. Эльконин считал, что  выделенные уровни развития игры являются  и стадиями ее развития.

Игра способствует формированию детского коллектива, развивает формы общения детей, формирует навыки общественной жизни. 

В  игровой деятельности интенсивно формируются личностные особенности ребенка, которые потом приобретают самостоя­тельное значение.

 Л. С. Выготский писал, что в игре ребенок всегда выше своего среднего возраста и выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше само­го себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличи­тельного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения, «зона ближайшего развития ребенка» создается в игре.

Детские игры природа создала для всесторонней подготовки к жизни. Они выступают как специфически детская форма общения, познания, искусства, спорта и  труда. Отсюда и названия игр:  интеллектуальные, познавательные, строительные,  игра-общение, игра-труд,  музыкальные игры,  игры-драматизации, художественные, спортивные, подвижные.

Исходные основания для классификации детских игр сложно определить. Ученые, изучающие теорию игры выдвинули критерии классификации игр.

Ф. Фребель положил в основу своей классификации принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума , внешних органов чувств.

Немецкий психолог К. Гросс характеризовал виды игр по их педагогическому значению: подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю игры были отнесены К. Гроссом к «играм обычных функций». Другую группу игр, по мнению ученого, составляют «игры специальных функций», которые представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту и др.)

 Отечественная педагогика предлагает классификацию детских игр, которая базируется на степени творчества и самостоятельности детей в игре.

П. Ф. Лесгафт, считал, что детские игры можно разделить на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В дошкольной педагогике все игры делятся на 2 группы:

1.Творческие игры придумывают сами дети: сюжетно–ролевая игра, режиссерские игры, театрализованные игры, строительно-конструктивные.

2. Игры с правилами разработаны взрослыми: дидактические игры, подвижные игры, народные игры.

В настоящее время популярна классификация игр Л. С. Новоселовой, за основу которой, она взяла признак – по чьей инициативе возникла игра:

1. Игры, которые возникли по инициативе ребёнка, включают в себя:

-     игра – экспериментирование;

-  игры самостоятельные сюжетные (театрализованы, режиссерские, сюжетно-отобразительные, сюжетно-ролевые).

2. Игры, которые возникли по инициативе взрослого:

  - игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические, подвижные);

- игры досуговые (празднично-карнавальные, театрально-постановочные, игры-забавы, игры-развлечения)

3. Игры, которые возникли по инициативе детей и взрослых – народные игры.

С. Л. Новоселова к группе игр с правилами относит дидактические и подвижные игры. К творческим играм относятся сюжетно-ролевые игры, строительные игры и игры-драматизации.

Творческая игра - это игра, которая создается самими детьми. В них игровой сюжет определяется играющими, нет заданной программы поведения детей, а действия ребенка в воображаемой ситуации и осмысление ее выступают на первый план (С. Л. Новоселова).

Основным видом игр дошкольников  и младших школьников являются сюжетно-ролевые игры.  В них ребенок примеряет на себя различные социальные роли, ставит себя в социальные ситуации, которые он мог видеть в реальной жизни взрослых.  Самыми распространенными сюжетно-ролевыми играми являются такие игры, как «Больница»,  «Магазин»,   «Дочки-матери», «Парикмахерская», «Автобус» и многие другие. Большинство из них знакомят детей с различными профессиями.

 Ребенок в первые годы жизни при обучающем воздействии взрослых проходит этапы развития игровой деятельности, которые являются предпосылками сюжетно-ролевой игры.

Ознакомительная игра является первым этапом развития игровой деятельности. Возраст ребенка – 1 год. Организуется предметно-игровая деятельность малыша, с использованием предметов, игрушек.

Отобразительная игра - второй этап ( рубеж первого и второго года жизни). В игре ребенок изучает свойства предмета. Его игровые действия направлены на достижение определенного эффекта. Задача взрослого назвать предмет и объяснить его назначение.

Третий этап развития игры  (конец второго, начало третьего года жизни ребенка) – сюжетно-отобразительные игры, в которых дети отображают свои знания и впечатления, полученные в реальной жизни.

Четвертый этап (с трех до семи лет) – собственная ролевая игра.

Для того чтобы ребенок овладел творческой игрой у него должны сформироваться психические процессы (внимание память, мышление, воображение, речь и т.д.). Это объясняется тем, что игра по своему характеру - деятельность отражательная. Окружающий  мир,  деятельность взрослых и сверстников - основной источник питающий игру ребенка.

На протяжении развития ребенка появляются новые игры.  Сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер.

Таким образом, значение игры  заключается в том, что в игре развиваются духовные и физические силы ребенка, внимание, память, ловкость, дисциплинированность. Игра – способ усвоения общественного опыта. В процессе игровой деятельности появляются новые виды деятельности ребенка.

Литература:

1.     Аникеева Н.П. Педагогика и психология игры. – М.: Просвещение, 2009. – 240 с.

2.     Выготский Л.С. Основы дефектологии. – СПб.: Лань, 2008. - 654с.

3.     Запорожец А.В., Маркова Т.А. Игра и её роль в развитии ребенка дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1996.

4.     Игра дошкольника. / Сост. Е. В. Зворыгина. – М.: Просвещение, 2009. – 345 с.

5.     Новоселова С. Л., Зворыкина Е. В. Игра и всестороннее воспитание детей // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 10. -  С. 38-46.

6.     Усова А.П. Игра. – М.: Просвещение, 2007. – 189 с.

7.     Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Владос, 2006. – 428 с.

8.     Эпштейн Н.П. Игра в жизни и искусстве. – СПб.: Питер, 2003. – 148 с.