ЗНАЧЕНИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

ЗНАЧЕНИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Важным условием и движущей силой развития, по мнению отечественных психологов, является активность личности самого ребенка, которую он проявляет  в игре. Роль игры в психическом развитии ребенка огромна. Игровая деятельность широко используется в практических целях.

 Ролевая игра предоставляет  существенные возможности для организации условий личностной и интеллектуальной децентрации ребенка. Усвоение и интериоризация открываемых ребенком в процессе игровых занятий норм, правил и ограничений, регулирующих социальные отношения, а так же новых смыслов, значений, способов деятельности и схем ориентировки в проблемной ситуации обеспечивает коррекционный эффект игры.

В раннем детстве ребенок осваивает действия с предметами ближайшего окружения. Возрастающее стремление к самостоятельности и потребность поступать «как взрослый» приводит к подражанию ребенка взрослому во всем.  Ему уже недостаточно совершать только бытовые действия (кормить  куклу, укладывать спать и т.д.), он хочет водить машину, лечить людей, учить детей или продавать продукты. Но сделать это в реальной жизни невозможно и создавшееся противоречие между желанием и возможностью приводит к возникновению сюжетно-ролевой игры, которая позволяет ребенку примерять на себя роль взрослого, выполняя его функции понарошку.  Моделируя деятельность взрослых в игре, ребенок расширяет сферу, в которой он может действовать.

Игра - необыкновенно насыщенная в эмоциональном  отношении деятельность. В игре, как указывал Д.Б. Эльконин, все события как бы «пропускаются через переживание, ребенок не символизирует в игре, но  желает, исполняет желание, пропускает через переживание основные категории действительности». А. Н.Леонтьев подчеркивал: «…Овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре». А.В. Запорожец писал: «В игре дошкольник  с помощью своих движений и действий с игрушками активно воссоздает труд и быт окружающих взрослых, события их жизни, отношения между ними и т.д. тем самым складываются необходимые условия для осознания ребенком новых областей действительности, а вместе с тем и для развития соответствующих способностей».

Таким образом, сюжетно-ролевая игра имеет социальную природу и строится на все расширяющемся представлении ребенка о жизни взрослых. Новой сферой действительности, осваиваемой ребенком в игре, становятся мотивы, смыслы жизни и деятельности взрослых. Дошкольник примиряет образ разных людей, принимает их  точку зрения  и вступает в отношения с другими играющими, отражающие реальное взаимодействие взрослых, а, следовательно, поведение ребенка в игре опосредуется образом другого человека.

Рассматривая действия ребенка в игре, легко заметить, что ребенок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом на их материальные заместители — игрушки. Анализ развития действий в игре показывает, что опора на предметы-заместители и действия с ними все более и более сокращается. Если на начальных этапах развития требуется предмет-заместитель и относительно развернутое действие с ним, то на более поздних этапах развития игры предмет выступает через слово-название уже как знак вещи, а действия — как сокращенные и обобщенные жесты, сопровождающиеся речью.  Таким образом, игровые действия носят промежуточный характер, приобретая постепенно характер умственных действий со  значениями предметов, совершающихся в плане громкой речи  и еще чуть-чуть опирающихся на внешнее действие, но приобретшее уже характер обобщенного жеста-указания. Интересно отметить, что и слова, произносимые ребенком по ходу игры, носят уже обобщенный характер.

Таким образом, игра выступает как такая деятельность, в которой происходит формирование предпосылок к переходу умственных действий на новый, более высокий  этап — умственных действий с опорой на речь. Функциональное развитие игровых действий вливается в развитие, создавая зону ближайшего развития умственных действий. В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка — оно становится произвольным.

Рассмотрим специфику игры старших дошкольников с точки зрения совместной деятельности.  В функциональном плане совместная деятельность определяется как деятельность, достижение цели которой требует общения между ее членами. Совместная деятельность детей с задержкой психического развития характеризуется следующими моментами.  Самостоятельно дети не проявляют активности в плане объединения для совместной деятельности.  При побуждении к игре попытки организовать свою деятельность в соответствии с обращением взрослого действия объединяются всего лишь пространственно-временными рамками. (Чаще всего это разные по содержанию деятельности). Таким образом, действия детей носят характер «деятельности рядом». В тех случаях, когда взрослый не только побуждает детей к игровой деятельности, но и оговаривает ее тему, у дошкольников с задержкой психического развития наблюдаются игры, которые можно назвать как «деятельность вместе»: они параллельно разворачивают один и тот же сюжет, или разные, не пытаясь, вступить друг с другом в общение.

Когда взрослый объясняет весь ход игры и создает игровое общество,  наблюдаются следующие особенности взаимодействия:  развернуть сюжетную игру как самостоятельную деятельность, на очень коротком временном промежутке дети моделировали игровые отношении в соответствии с ними,  строят свое ролевое взаимодействие, диалог между партнерами кратковременен, однообразен и беден по содержанию. В парах один ребенок полностью подчиняет себе деятельность другого ребенка. Это проявляется в том, что он заставляет  партнера выполнять действия, отвечающие его роли, моделирует действия своего партнера, обращается с ним, как с куклой.

В связи с тем, что у старших дошкольников с ЗПР различной степени выраженности заметно снижена потребность в игровой деятельности (игровое поведение начинается в основном только при вмешательстве взрослого) интересно рассмотреть особенности взаимоотношений детей денной категории со взрослыми.  Дети с задержкой психического развития  крайне редко вступают в контакт со взрослым. В случае затруднений они скорее прекращали деятельность, чем обращались к взрослому за помощью. В редких контактах со взрослыми преобладали деловые контакты, которые были представлены следующими фразами: «Дай мне», «Я не хочу заниматься», «А меня заберет мама?» и т.д. Обращений к взрослому как к партнеру по совместной деятельности не наблюдается.  Личностные контакты исследуемых детей со взрослыми наблюдались крайне редко. Дети не стремились получить от взрослого оценку своих качеств в развернутой форме. Их удовлетворяет оценка в виде фраз типа «молодец», «хороший мальчик» или в виде непосредственного эмоционального общения: улыбки, обнимания, поглаживания. По собственной инициативе эти дети крайне редко обращаются за одобрением. Но они очень чувствительны к ласке и доброжелательному отношению, при ласковом отношении к ним взрослого дети стремятся сделать общение более продолжительным, продуктивность деятельности при этом растет, дети реже отказываются от работы.

В играх, возникших самостоятельно, у детей с задержкой наблюдаются короткие цепочки действий (1-4 действия) игрового характера с сюжетными игрушками, а также предметно-игровые. Когда взрослый предлагает тему игры, у детей появляются действия, моделирующие деятельность человека. При этом часто вместо партнера используется кукла. Большинство детей не связывают игровые действия с названием взятой на себя игровой роли.

Таким образом, роли и игровая ситуация в играх дошкольников с задержкой психического развития не выделяется и не обыгрывается. Смысл игры состоит для них в совершении действий с игрушками и игровыми атрибутами. Это характерно для переходного к ролевой игре этапа  раннего возраста. Кроме того,  дети с задержкой психического развития  совершали действия, адекватные тем предметам, которыми они оперировали, что отличает их от умственно отсталых детей. В их действиях с игровыми атрибутами всегда отмечается верная ориентированность на свойства использованных объектов.

В тех случаях, когда взрослый определяет весь ход сюжетной игры, дети с задержкой психического развития  выполняют игровые действия со знакомыми игрушками и игровыми атрибутами развернуто во внешнем плане. Несмотря  на это, представления об игровых действиях, характерных для того или иного игрового атрибута еще не достаточно сформированы, операции  не структурированы, не выделяются наиболее существенные действия.

Характерным является отношение детей с задержкой психического развития к игрушкам: дети  достаточно редкое обращаются к игрушкам, особенно сюжетным, которые обозначают живых существ. Действия, характеризующие ролевые отношения между персонажами практически не наблюдаются, у всех детей резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности.

В структуре сюжетно-ролевой игры выделяют сюжет, который представляет собой отражение детьми определенных действий, событий и взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. Сюжет игры характеризуется наличием: персонажа (роли), воображаемой игровой ситуации, игровых действий и предметов. Принимаемая на себя ребенком роль – центральный момент в игре детей дошкольного возраста. Игра развивается от предметно-манипулятивной деятельности и предметной игры к развернутым формам сюжетно-ролевой игры. Содержание и смысл игры развивается и усложняется: на более ранних этапах – это воспроизведение ролевых действий, на более поздних – ролевых отношений. У старших дошкольников в норме основной смысл игры заключается в подчинении правилам, вытекающим из взятой на себя роли.

У дошкольников с задержкой психического развития резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности, отсутствует или достаточно редко проявляется интерес к игрушкам. Дети с психического развития задержкой  разной степени выраженности не могут самостоятельно организовывать совместную деятельность в рамках сюжетной игры. Для того чтобы она возникла необходимо вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он полностью определяет сюжет игры, описывает пути его реализации, распределяет роли. Иначе у таких детей  возможна лишь игровая деятельность с элементами сюжета, которая представляет собой деятельность рядом, а не вместе.

Имея общие для всех старших дошкольников с задержкой психического развития  черты, характеризующие их игровую деятельность, демонстрируют и свои специфические особенности овладения игрой. Так дети с ЗПР при общем недоразвитии речи все же организуют игровые действия, которые объединены в короткие цепочки вокруг одного более общего, стержневого действия, относятся к тому или иному персонажу. Но не роль определяет действия, а действий  определяет роль, взятую на себя ребенком. Действия-замещения, использование предметов-заместителей отмечаются в очень редких случаях. Отмечаются отдельные случаи моделирования ролевых отношений при игре с партнером - игрушкой.

В тех случаях, когда взрослый берет на себя полностью организацию игр, у некоторых детей  наблюдается такая игровая деятельность, которую можно назвать совместной или неполной совместной. Реализация сюжета игры носит неустойчивый характер, зависит от случайных ассоциаций. Такая картина состояния сюжетной игры у детей с задержкой психического развития соответствует первому уровню развития игры, по классификации Д.Б. Эльконина (1978)  и характеризует уровень элементарного игрового поведения. Следует отметить, что первый уровень развития игры у нормально развивающихся детей отмечается в возрасте 3-х лет.

У старших же дошкольников с задержкой психического развития отмечаются следующие специфические особенности. Это недостаточность представлений о реальных действиях взрослых, которые могут быть перенесены в игровую ситуацию. Действия этих детей, как игровые, так и предметные бедны по своему характеру, не столь разнообразны и выразительны, как в норме. Они часто не соотносятся с задачей в целом. Ярко выражена зависимость от предметных условий деятельности. Игровое поведение малоэмоционально. Отмечается неумение обобщить действия с помощью слова. Самостоятельно выделить условную ситуацию и обозначить ее словом дети данной категории не могут (на вопрос «Что ты делаешь?» дети не отвечают «Везу груз на стройку», а скорее «Катаю машинку»).

Описанное выше позволяет говорить о том, что игровая деятельность старших дошкольников с задержкой психического развития разной степени выраженности не просто соответствует более раннему возрасту нормально развивающихся детей, а именно младшему дошкольному возрасту и раннему возрасту, но и отличается специфическими особенностями.

Картина игрового поведения дошкольников с задержкой психического развития демонстрирует  существенные затруднения в формировании воображаемой ситуации, которая придает игре смысл, делает ее мотивированной деятельностью. За трудностями в создании воображаемой ситуации в игровой деятельности дошкольников с задержкой психического развития стоит бедность образной сферы: недостаточная обобщенность сложившихся в жизненном опыте знаний и представлений, трудности в произвольном оперировании данными из своего жизненного опыта, малоэмоциональная окрашенность действий.

Таким образом, игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста.