Особенности
психического развития детей раннего и младшего дошкольного возраста
и
подходы к их обследованию.
Обследование
детей раннего и младшего дошкольного возраста должно строится с учетом базовых
составляющих данного психологического возраста, которые должны быть объектом
изучения. Это:
·
возможность подражания, общая и ручная моторика;
·
зрительное и слуховое внимание (непроизвольное сосредоточение);
·
практические пространственно-временные ориентировки;
·
непроизвольная память;
·
чувство ритма;
·
сенсорно-перцептивная деятельность, связанная с
развитием всех видов восприятия, что обеспечивает накопление сенсорного опыта и
формирование первоначальных эталонных представлений;
·
базовая аффективная регуляция, главным образом, три
ее низших уровня (полевой реактивности, аффективных стереотипов, аффективной
экспансии);
·
наглядное мышление (наглядно-действенное и наглядно-образное);
·
коммуникативная активность (непосредственная,
эмоциональная и ситуативная – деловое общение со взрослыми, эмоциональное
общение со сверстниками);
·
речевое развитие: овладение речью как средством
коммуникации, развитие импрессивной и экспрессивной речи, первоначальное
овладение языковыми средствами;
·
предметная деятельность – овладение орудийными и
соотносящими действиями, функциональным использованием предметов;
·
процессуальная игра, начальный этап овладения
сюжетно-ролевой игрой, игровым замещением, ролевым поведением;
·
овладение элементарными видами продуктивной
деятельности (доизобразительный этап и этап предметного изображения и
изобразительного творчества, конструирование по подражанию и по предметному
образцу);
·
«образа - Я», начало развития самосознания и самооценки;
·
формирование «картины мира», овладение
представлениями об окружающей действительности (близкой личному опыту).
Стратегия обследования ребенка
младшего дошкольного возраста строится с опорой на предметно-практическую
деятельность, предполагающую решение задач на уровне наглядного мышления
(действия с пирамидками, матрешками, «доской Сегена», коробкой форм, разрезными
картинками и т.д.)
Задания могут предлагаться как в
вербальной, так и в невербальной форме. При анализе результатов учитываются:
· характер мотивации, ее устойчивость, наличие
интереса к заданию;
· особенности эмоционального и
стуативно-ролевого контакта со взрослым;
· степень самостоятельности при выполнении
заданий, способность к использованию помощи и интенсивность этой помощи;
· коммуникативная активность, участие речи в
процессе предметно-практической деятельности;
· форма и характер практических действий: их
целенаправленность, преимущественный тип ориентировки (действие силой,
пробующие и примеривающие действия, внутренняя ориентировка на уровне
зрительного соотнесения), темп решения и продуктивность.
При анализе деятельности ребенка
следует помнить о том, что способы осуществления мыслительных операций в
дошкольном возрасте претерпевают существенные изменения.
I уровень – характеризуется ориентировкой на несущественные признаки,
однотипностью действий, их многократном повторении, хаотическими пробами,
неспособностью к коррекции и изменению собственных действий с учетом их
успешности. Таким образом ребенок не отбрасывает ошибочные действия и
практический результат не достигается (в «норме» такой уровень характерен для
ребенка 1 – 1,5 лет).
II уровень – лабильность исполнительского действия, частичная
ориентировка на свойства ситуации, увеличение количества пробующих хаотичных
действий, способность изменять характер практических действий в зависимости от
результатов. Зрительная ориентировка приобретает все большее значение ( на этот
уровень ребенок поднимается к 2 –2,5 годам и задерживается до пятого года
жизни, на протяжении этого периода примеривание и пробы все более уступают
место зрительным способам ориентировки в условиях задачи, умственные действия
постепенно переходят во внутренний план.
III
уровень – действия осуществляются с одной - двумя ошибками и
выполняются на основе выявленной закономерности. Таким образом, техника
оперирования при решении наглядных задач проходит в своем развитии несколько этапов:
- хаотичные действия,
- отдельные пробующие действия (они носят завершенный
фиксированный характер),
- система пробующих, примеривающих действий (которые не
имеют фиксированного завершенного характера),
- зрительное соотнесение,
- оперирование образами-представлениями,
- оперирование понятиями (на уровне словесно-логического
мышления).
Для определения характера
отставания ребенка следует соотнести особенности мыслительной деятельности и
способ ее осуществления с физиологическим возрастом ребенка.
Вышеперечисленные критерии
положены в основу качественного анализа деятельности ребенка. С их учетом
определяются уровни выполнения задания (и в соответствии с ними произведена
оценка в баллах).
При оценке развития детей
раннего и младшего возраста следует помнить, что оно происходит неравномерно,
скачкообразно, поэтому более достоверны факты
полученные в результате длительного динамического наблюдения.
Для детей младшего дошкольного
возраста, поступающих в специализированные группы, характерен ряд особенностей.
· Наблюдается задержка в моторном развитии,
недостаток общей и, особенно, мелкой моторики. У них не сформированы
графомоторные навыки, затруднена предметно-практическая деятельность и
самообслуживание.
· Внимание характеризуется недостаточной
устойчивостью и концентрацией, дети быстро отвлекаются.
· В качестве общей характеристики деятельности
можно отметить недостаточную ее целенаправленность, быструю утомляемость и
истощаемость.
· Непроизвольная память преобладает, как и у
нормально развивающихся младших дошкольников. При этом отмечается снижение
объема памяти и скорости запоминания, неточность воспроизведения, недостаточная
прочность запоминания. Зрительная память значительно преобладает над слуховой,
словесный материал дети запоминают очень плохо.
Следует сказать, что с возрастом
картина нарушения памяти приобретает более сложный характер – механическая
память страдает меньше, чем логическая ( у некоторых детей может быть снижен
объем памяти, при условной логической обработке материала, он запоминается
лучше), отмечается повышенная тормозимость следов под воздействием помех и
внутренней интерференции (взаимовлияния различных мнемических следов друг на
друга).
· Процессы восприятия также имеют качественное
своеобразие. У детей с ЗПР нет нарушений со стороны анализаторов. Зрение и слух
у них сохранны, но скорость выполнения перцептивных операций ниже, чем в
«норме».
Основные проблемы проявляются в
снижении ориентировочной активности ребенка. низком уровне избирательного
внимания, в несформированности перцептивных действий, неумении обследовать
предмет. Поэтому снижен объем усвоения и целостность сенсорной информации.
Детям требуется больше времени и практических действий для выявления признаков
и свойств предмета, их сравнения. Сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется
в слове, ребенок практически ориентируется в признаках и свойствах, но долго
их не называет, а значит, процесс овладения эталонными представлениями
затруднен.
· Для ребенка младшего дошкольного возраста
свойственно наглядное мышление. В условиях, когда психологический базис
мыслительной деятельности (внимание, память, восприятие, речь) сформирован
недостаточно, спонтанное развитие мышления затруднено, и у ребенка замедлен
процесс формирования всех мыслительных операций: анализа и синтеза. обобщения и
конкретизации, сравнения, абстрагирования. В дальнейшем такие дети затрудняются
при осуществлении сериации и классификации. Слабость словесного опосредования
затрудняет формирование обобщенных представлений и понятий в более старшем
возрасте.
· При задержке психического развития в младшем
возрасте выражены речевые нарушения. В анамнеза отмечается специфика доречевого
периода, позднее появляются первые слова. В диагностическую группу нередко поступают
не говорящие дети, хотя их возраст достигает 2,5 – 3х лет. Особенно заметен разрыв
между импрессивной и экспрессивной речью. На уровне понимания также отмечаются
определенные трудности. Медленно накапливается лексический запас, отмечаются
нарушения слоговой структуры слова. Затруднено формирование фразовой речи.
Отмечаются недостатки фонематического слуха.
· Отмечаются трудности адаптации и
коммуникативной деятельности.
Все эти трудности обычно
выявляет учитель-дефектолог и психолог в период обследования.
В наибольшей степени нарушения
проявляются на уровне ведущей деятельности. Дети дольше задерживаются на уровне
предметной деятельности, процессуальной игры, своевременно не достигают
готовности к овладению сюжетно-ролевой игрой.
Названные особенности
характеризуют большинство воспитанников диагностико-коррекционных групп. Однако
наряду с типологическими, выявляются и индивидуальные характеристики
познавательной деятельности и личности.
Следует очень осторожно
подходить к оценке отставания психомоторного развития у недоношенных детей
или рожденных с низкой массой тела ребенка. Особенно это следует делать, если
временные параметры его развития находятся в соответствии со степенью его
недоношенности и имеют тенденцию к нормализации, и при неврологическом
обследовании врач не отмечает у него отклонений со стороны нервной системы.
Также следует помнить,
что некоторые формы временной задержки развития могут носить наследственный характер.
Таким образом, оценка уровня
психомоторного развития ребенка в раннем и младшем дошкольном возрасте должна
быть дифференцированной, учитывающей особенности развития общей моторики,
тонкой моторики рук, зрительно-моторной координации, восприятия, психических
функций и речи. Важное значение при оценке психомоторного развития ребенка
имеет также и определение состояния его социально-эмоционального развития.
Результаты психологического обследования позволяют педагогам определить
стратегию коррекционного процесса, отобрать содержание коррекционно-развивающей
работы с детьми.
Особенности
психического развития детей старшего дошкольного возраста и подходы к их
обследованию.
В
старшем дошкольном возрасте происходит качественная перестройка психической
деятельности, формируются ее высшие уровни (за счет активного взаимодействия с
социумом, овладение новыми видами деятельности и развития речи). Психические
функции приобретают осознанный и произвольный характер. Поэтому при обследовании
особое внимание следует уделить:
·
свойствам внимания, возможностям произвольной регуляции
деятельности;
·
развитие общей и мелкой моторики, формированию
графических навыков, зрительно-моторной координации;
·
способности воспринимать и воспроизводить временные
и пространственные ритмические структуры, осознавать их;
·
закреплению и обобщению сенсорного опыта в слове,
овладение полноценными эталонными представлениями (о цвете, форме, величине и
некоторых других свойствах предметов;
·
сфере образов-представлений, возможностям
творческого воображения (по созданию и оперированию новыми образами);
·
наглядно-образному и конкретно-понятийному
мышлению, способностью к осуществлению логических операций (анализа, синтеза,
обобщения, конкретизации, абстрагирования, сравнения, а так же таких сложных операций,
как сериация / упорядочивание и классификация);
·
знаково-символической деятельности – способности к
замещению и наглядному моделированию;
·
произвольной и непроизвольной памяти, объема и
прочности запоминания невербальной и вербальной информации;
уровню
сформированности пространственных и временных представлений их словесному опосредованию.
При
психологическом обследовании детей старшего дошкольного возраста следует
использовать диагностические комплексы, разработанные С.Д. Забрамной, О.Н.
Усановой, Е.А. Стребелевой, У.В. Ульенковой, нейропсихологические методики в
модификации Т.В. Ахутиной, А. В. Семенович, А.С. Цветковой.
Ядром
обследования детей является анализ и оценка мыслительной деятельности. При этом
педагоги и психолог выявляют запас представлений об окружающей
действительности, специфику оперирования простейшими житейскими понятиями,
способность к установлению причинно-следственных связей и отношений, уровень
сформированности мыслительных операций.
При
оценке мыслительной деятельности, как уже отмечалось выше, мы используем
критерии разработанные У.В. Ульенковой. Оцениваются особенности мотивации,
ориентировки в условиях задачи, способности к программированию своей
деятельности, к выбору адекватных средств и операций для реализации программы,
способности к осознанной деятельности, что проявляется в характере
саморегуляции, самоконтроля, способности к вербализации собственных действий.
Важный критерий оценки мыслительной деятельности – степень самостоятельности и
характер взаимодействия со взрослым. Методики исследования саморегуляции,
мыслительной деятельности, общей способности к учению у старших дошкольников с
ЗПР являются примером критериально-ориентированных методик, наиболее
эффективных для изучения психики ребенка-дошкольника.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.