Звуко-буквенный анализ и синтез

«Звуко-буквенный анализ и синтез».

Учитель-логопед МАОУ гимназии №6  А.М. Мурзаева

Анализ логопедической литературы и практический опыт показали, что количество учащихся с отклонениями в речевом развитии, значительно возросло. У детей с нарушениями речи, в первую очередь, страдает фонематическое восприятие и звукопроизношение, что сказывается на несформированности  навыков звукового анализа и в дальнейшем приводит к дисграфии и дислексии. Поэтому развитие звуко-буквенного анализа и синтеза является важной задачей в логопедической работе.        

Учащиеся с ФФНР из-за недостаточного развития процессов звуко-буквенного анализа составляют основную группу риска при овладении письмом и чтением. Звуко-буквенный анализ базируется на чётких, дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием   правильной артикуляции звуков, их тонкой дифференциацией на слух.

Предпосылки успешного обучения письму и чтению формируются ещё в дошкольном возрасте. Установлено, что пятилетний возраст ребёнка является оптимальным для воспитания высшей формы фонематического слуха – фонематического восприятия и ориентировочной деятельности в звуковой действительности.

Фонематический слух – способность к слуховому восприятию речи, фонем. Фонематический слух имеет важнейшее значение для овладения звуковой стороной языка, на его основе формируется фонематическое восприятие. Фонематическое восприятие – процесс восприятия на слух определенных фонем, независимо от позиционных призвуков. Физиологическая основа – сложные условно-рефлекторные связи.

В логопедическом и психологическом словарях термин «фонематический слух» определяется как способность человека к анализу и синтезу речевых звуков, то есть слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. К пониманию сформированности фонематического слуха исследователи речевого развития подходят по-разному, но все они сходятся во мнении, что уже к двум годам «первичный» фонематический слух становится основой речевого развития дошкольников. А.Р.Лурия рассматривает фонематический слух как способность к обобщению в отдельные группы различных звучаний, используя существенные признаки звуков и игнорируя случайные. Т.Б.Филичева рассматривает фонематический слух как способность ребенка к практическим обобщениям понятий о звуковом и морфологическом составе слова.

Термин «фонематическое восприятие» наиболее полно раскрыт Л.С. Волковой, где он определяется так: "специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова". Оно содержит в себе два компонента: фонематический слух и элементарный звуковой анализ. Благодаря фонематическому восприятию, которое развивается на основе фонематического слуха, происходит различение на слух звуков речи. Сформированное фонематическое восприятие является залогом чёткого произнесения звуков, построения правильной слоговой структуры слов, основой овладения грамматическим строем языка, успешного освоения навыков письма и чтения, то есть является основой всей сложной речевой системы.

По мнению Д.Б.Эльконина, фонематическое восприятие у детей формируется в процессе специального обучения как результат более высоких форм речевого слуха. Под термином «фонематическое восприятие» подразумевается специальное действие по выделению звуков языка и установлению звуковой структуры слова как его единицы. Фонематическое восприятие, по мнению А.М.Бородич, представляет собой развитие аналитической деятельности в области собственной речи ребенка (умение анализировать речь, разлагая ее на составляющие элементы). Другими словами, под фонематическим восприятием понимается «умение выделять в речи предложение, в предложении слова и в словах звуки». М.Г. Генинг и Н.А. Герман видят в фонематическом восприятии способность ребенка воспринимать на слух и точно дифференцировать звуки речи, особенно акустически близкие. Рассматривая фонематическое восприятие как способность, а не умение, исследователи тем самым отождествляют его с фонематическим слухом.

Таким образом, большинство авторов характеризует фонематическое восприятие как специально воспитанное умение тонко различать фонемы в собственной речи.

Овладение грамотой происходит ступенчато: первая ступень – это фонематическое восприятие, вторая – звуковой анализ. При обучении ребёнка чтению и письму исходным процессом является звуковой анализ устной речи: мысленное расчленение слова на его составляющие (звуки), установление их количества и последовательности. Перед началом письма ребенку необходимо произвести анализ слова, а уже в ходе записывания происходит синтез, то есть мысленное сочетание звуковых элементов в единое целое. Прочитать слово — значит синтезировать сочетания отдельных букв, отражающих порядок звуков в слове, так, чтобы они составили реальное, «живое» слово. Таким образом, полноценный синтез возможен только на основе анализа звуковой структуры слов. Звуковой анализ и синтез базируются на устойчивом фонематическом восприятии.

Переходить к звуковому анализу или синтезу звукового состава слова у ребенка с нарушениями речи следует только после достижения им определенного (начального) уровня фонематического восприятия, а также сформированности произношения анализируемых и синтезируемых звуков речи. Зрительные символы гласных и согласных звуков, разработанные Ткаченко Т.А., используются в качестве вспомогательных средств обучения дошкольников, имеющих недоразвитие речи.  Выполнение упражнений на анализ и синтез звукового состава слова с помощью авторской символики Ткаченко позволяет «ускорить процесс фонемообразования, обеспечить готовность к усвоению грамоты, способствует предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников и младших школьников».

Общее правило работы по формированию навыков звукового анализа: соблюдение строгой последовательности при звуковом анализе слова (выделение звука из слова, определение первого звука, последнего звука, установление места звука (начало, середина, конец слова). Полный звуковой анализ слова.

Последовательность формирования умственных действий при обучении звуковому анализу следующая:

·            Сначала ребенку говорят слова и выделяют голосом нужный звук, а ребенок слушает слово и поднимает условный сигнал, когда услышит слово с нужным звуком.

·            Затем умственное действие переходит в речевой план - ребенок сам произносит слово и выделяет из него заданный звук.

·            Действие по представлению, в умственном плане, когда слово не произносится, а ребенок откладывает картинки с заданным звуком или придумывает слова.

·            Когда ребенок будет осваивать последовательный анализ слова, вначале ему придется опираться на дополнительные вспомогательные средства: звуковую схему слова и фишки. Схема состоит из квадратиков или кружочков, равных по количеству звукам в слове. Ребёнок слушает слово, выделяет последовательно звуки и одновременно выкладывает фишки в квадратики схемы.

·            Затем последовательное выделение звуков происходит без готовой схемы: ребенок произносит слово, выделяет каждый звук и кладет фишки.

·            Когда ребенок будет легко справляться с выкладыванием фишек, можно предложить ему заменить фишки гласными буквами и класть их на нужное место в слове. Согласные обозначаются по-прежнему фишками. И лишь после этого ребенку предлагается провести звуковой анализ на основе громкого проговаривания.

·            В самом конце работы по формированию звукового анализа ребенок будет в состоянии назвать количество звуков и произнести их последовательно, без предварительного громкого проговаривания.

В коррекционной работе учитель-логопед может использовать упражнения для формирования навыков звукового анализа и синтеза дошкольников, задачей которых является уточнение понятий «слово, звук». Ребёнок сначала произносит звуки, которые могут издавать изображенные животные и объекты, а затем слова — названия картинок. Задания чередуются до закрепления у ребенка понятий «слово и звук» (рис. 1).

рис. 1	рис. 2

Упражнения на выделение в слове начального гласного звука, например, [У], [А], [И], [О]. При возникновении затруднений ребёнок опирается на зрительный символ звука, затем предлагается слово с начальным звуком в ударной позиции, далее - в безударной. Ребёнок чётко произносит названия картинок, соединяет с нужным символом каждое изображение (рис. 2). 
Дети с интересом решают задачу анализа и синтеза сочетаний, состоящих из двух-трех гласных звуков; называют в сочетаниях по порядку все звуки, произносят по схемам слитно, не прерывая голоса, комбинации гласных звуков (рис.3).

В основу логопедической работы по формированию навыков звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ФФНР положен звуковой метод обучения чтению Д. Б. Эльконина, учитывающий ряд особенностей:

а) звук и буква изучаются параллельно, что ускоряет процесс за­поминания графического образа звука (буквы) и значительно ускоря­ет процесс формирования навыка послогового чтения;

б) последовательность изучения звуков и букв проходит в соот­ветствии с формированием звуков в онтогенезе и предполагает уже с третьего занятия чтение слогов (а, у, м, о, п, т, к, э, н, х, ы, ф, б, д, г, в, л, и, с, з, ш, ж, щ, р, ц, ч);

в) в предлагаемой последовательности отсутствуют буквы й, е, е, ю, я,знаки ь и ъ (в связи с тем, что произношение гласных второго ряда расходится с их написанием; й — в русском языке может высту­пать как самостоятельный звук в конце слова (пой, май, дай), а также как неслоговой перед гласным (яма, елка, юла, ели); ь и ъ не имеют звукового обозначения;

г) при знакомстве с буквой необходимо называть не ее "официальное" алфавитное название (эм, бэ), а тот звук, который эта буква обозначает (м, б);

д) графические начертания букв сначала изучаются только в их печатном варианте;

е) при изучении новой буквы обязательно включаются упражне­ния по профилактике дисграфии и дислексии;

ж) для повышения эффективности формирования звуко-слогового и звуко-буквенного анализа необходимо использовать символику (графические схемы слогов и слов).

Этапы формирования навыка звуко-буквенного анализа и синтеза у детей с ФФНР:

·        формирование и развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

·        формирование звукопроизношения;

·        формирование навыков дифференциации артикуляторно и акустически близких звуков;

·        формирование звукового анализа и синтеза, состоящее в следующем:

1. Формирование понятий и овладение терминами: слово, предложение, слог, звук, согласный и гласный, глухой и звонкий, твердый и мягкий звуки.

2. Формирование представления о линейной последовательности и количестве звуков в слове.

3. На основании уточненных произносительных навыков артикуляции гласных звуков [у], [а], [и] отрабатывается лёгкая форма анализа — выделение первого гласного звука из начала слова.

4. Формирование умения делить слова на слоги, используя зрительную опору-схему (длинной чертой обозначается слово, короткой - слог), формирование умения делать слоговой анализ слова.

5. Анализ звукового ряда, состоящего из 2-3 гласных звуков, определение места звука в ряду гласных звуков (в начале, в середине, в конце).

6. Анализ и синтез обратного слога типа [ап].

7. Формирование умения выделять:

ü последний согласный звук в слове типа мак;

ü первый согласный звук в слове типа кот;

ü гласный звук в положении после согласного (в слогах, словах).

8. Знакомство с буквой, соотнесение ее со звуком с последующим звуковым анализом и синтезом в следующих сочетаниях:

— сочетание из двух букв, обозначающих гласные звуки;

— сочетание гласного с согласным в обратном слоге;

— сочетание согласного с гласным в прямом слоге;

— односложные слова по типу СГС;

— двухсложные и трехсложные слова, состоящие из открытых слогов;

— двухсложные и трехсложные слова, состоящие из открытого и закрытого слогов;

— двухсложные слова со стечением согласных;

— трехсложные со стечением согласных;

— простое двусоставное предложение без предлога;

— простое предложение из 3-4 слов без предлога;

— простое предложение из 3-4 слов с предлогом.

Коррекционно-логопедическую работу необходимо вести с учётом принципа поэтапности и последовательности (от простого к сложно­му, от звука к букве). Количество заданий в занятии зависит от количества пройденных звуков и букв.

В логопедическое занятие можно включать следующие упражнения:

1) называние слов с изучаемым звуком;

2) определение позиции данного звука в словах;

3) знакомство с буквой посредством художественного слова;

4) закрепление зрительного образа буквы путем выкладывания ее из счетных палочек, веревочек, цепочек, палочек и т. п.;

5) печатание буквы (слогов, слов, предложений);

6) звукобуквенный анализ слов с выкладыванием схем и с после­дующей заменой фишек уже знакомыми буквами;

7) подбор слов к предложенным схемам с частично вписанными буквами;

8) упражнение на преобразование слов путем замены одной буквы;

9) составление и печатание слов с данным слогом;

10) составление и печатание слов из разрозненных слогов;

11) дописывание элементов букв, «зашумленные» буквы, ребусы.

Список литературы:

1.  Бугрименко Е. А., Жедек П. С., Цукерман Г. А. Обучение чтению по системе Д. Б. Эльконина. Методическое пособие к Букварю. - М.: Просвещение, 2003.

2. Быстрова Г. А., Сизова Э. А., Шуйская Т. А. Логопедические игры и задания. СПб.: «Каро», 2002. 
3. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений/Под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2004.
4. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.- М., 2006.
5. Мазанова Е.В. Формы и методы логопедической работы по коррекции дисграфии// Развитие и коррекция.-2001.
6. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 2005.
7. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М., 2008.
8. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М.