Методическое пособие для учителей работающих в коррекционных классах

                                                          Глава1

 КОРРЕКЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

 

  "Образование - это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности.»

 

         Развитие системы образования является приоритетным направлением государственной политики Республики Казахстан. Основные приоритеты и принципы государственной политики в области образования, определенные в новом Законе Республики Казахстан «Об образовании» , продолжают углубляться и конкретизироваться в направлении обеспечения высокого качества образования, повышения конкурентоспособности всей системы образования.

В      Казахстане по различным образовательным программам обучаются почти 4,5 млн. человек. Работают в системе образования и науки около 500 тыс. педагогов и ученых.

      Таким образом, почти 30% населения республики охвачены системой образования и науки, 85% населения в возрасте от 5 до 24 лет – образовательными программами, 99,5 % населения республики – грамотные люди. В Казахстане достигнут полный охват детей начальным образованием и проводится значительная работа по повышению качества образования в целом по всем его уровням. По последним результатам исследования "Образование и профессиональные навыки: стратегии для ускоренного развития в Азии и Тихоокеанском регионе", проведенного Азиатским банком развития, Казахстан занимает 1 место в Азии по индексу развитости образования (EDI). Ежегодно растут государственные расходы на образование  Финансирование системы образования за 9 лет выросло в 7 раз и составило 3,7% к ВВП. Доступность образования Проводимая в последние годы модернизация системы образования страны положительно сказалась на расширении масштаба системы и повышении доступности образования.

       Увеличивается количество учебных заведений, особенно дошкольных организаций, идут процессы оптимизации сети организаций образования,  создаются новые их виды и типы, улучшаются показатели доступности. Масштаб системы образования характеризуется сетью учебных заведений, оптимальностью их расположения по территории страны и контингентом обучающихся на всех уровнях образования

          Система образования в республике на основе принципа непрерывности и преемственности образовательных учебных программ включает следующие уровни образования:

 1) дошкольное обучение и воспитание;

2) начальное образование;

3) основное среднее образование;

4) среднее образование (общее среднее образование, техническое и профессиональное образование);

5) послесреднее образование;

6) высшее образование;

7) послевузовское образование.

Коррекционное образование или коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему специальных психолого-педагогических, социокультурных и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психофизического развития детей с ограниченными возможностями, сообщение им доступных знаний, умений и навыков, развитие и формирование их личности в целом. Сущность коррекционного образования состоит в формировании психофизических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением или ослаблением, сглаживанием, имеющихся у него нарушений психики, сенсорики, моторики, поведения.

 Дадим примерную содержательную расшифровку образовательного коррекционного процесса по Б.К.Тупоногову:

1.Коррекционное обучение - это усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психофизического развития и усвоение способов применения полученных знаний;

2.Коррекционное воспитание - это воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и т.д.), позволяющих адаптироваться в социальной среде;

3.Коррекционное развитие - это исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

 

В основе функционирования коррекционной педагогической системы находятся следующие положения, сформулированные Л.С.Выготским в рамках, разработанной им теории культурно-исторического развития психики: сложность структуры (специфические особенности) дефекта, общие закономерности развития нормального и аномального ребенка. Целью коррекционной работы по Л.С.Выготскому должна выступать ориентация на всестороннее развитие аномального ребенка как обычного, попутно осуществляя исправление и сглаживание его недостатков:

 "Надо воспитывать не слепого, но ребенка прежде всего. Воспитывать же слепого и глухого - значит воспитывать глухоту и слепоту..." . Коррекция и компенсация нетипичного развития эффективно могут осуществляться лишь в процессе развивающего обучения, при максимальном использовании сензитивных периодов и опоре на зоны актуального и ближайшего развития. Процесс образования в целом опирается не только на сформировавшиеся функции, но и на формирующиеся. Отсюда, важнейшей задачей коррекционного обучения является - постепенный и последовательный перевод зоны ближайшего развития в зону актуального развития ребенка. Реализация коррекционно-компенсаторных процессов нетипичного развития ребенка возможны только при постоянном расширении зоны ближайшего развития, которая должна выступать ориентиром деятельности учителя, воспитателя, социального педагога и социального работника. Необходимо систематическое, повседневное качественное совершенствование и приращение уровня ближайшего развития.

Коррекция и компенсация развития нетипичного ребенка не могут происходить стихийно. Необходимо создание определенных условий для этого: педагогизация окружающей среды, а также продуктивное сотрудничество различных социальных институтов. Решающим фактором, от которого зависит положительная динамика психомоторного развития, выступают адекватные условия воспитания в семье и раннее начало комплексных лечебно - реабилитационных и коррекционных психолого - педагогических, социокультурных мероприятий, которые подразумевают создание трудотерапевтической среды, ориентированной на формирование адекватных отношений к окружающим, обучение детей простейшим трудовым навыкам, развитие и совершенствование интегративных механизмов с целью включения, по-возможности на равных, детей с проблемами в обычные, общепринятые социокультурные отношения. Л.С.Выготский в связи с этим писал: "Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми" . Обязательным условием реализации интегрированного обучения выступает ориентация не на особенности имеющегося нарушения, а прежде всего на способности и возможности их развития у нетипичного ребенка. Существует, как отмечает Л.М.Шипицына, несколько моделей интегрированного образования детей с проблемами:

Обучение в условиях массовой школы (обычный класс);

Обучение в условиях специального класса коррекции (выравнивания, компенсирующего обучения) при массовой школе;

Обучение по разным образовательным программам в рамках одного класса;

Обучение в специальной образовательной коррекционной школе или школе-интернате, где имеются классы для здоровых детей.

Чем раньше начинается организация и проведение коррекционной работы, тем успешнее осуществляется преодоление дефекта и его последствий. С учетом онтогенетических особенностей детей со специальными образовательными потребностями выделяют ряд принципов коррекционной учебно - воспитательной работы:

1.Принцип единства диагностики и коррекции развития;

2.Принцип коррекционно - развивающей направленности обучения и воспитания;

3.Принцип комплексного (клинико - генетического, нейрофизиологического, психологического, педагогического) подхода к диагностике и реализации возможностей детей в процессе образования;

4.Принцип ранней интервенции, подразумевающий медико-психолого-педагогическое корригирование пораженных систем и функций организма, по-возможности - с младенческого возраста;

5.Принцип опоры на сохранные и компенсаторные механизмы организма с целью повышения результативности проводимой системы психолого-педагогических мер;

6.Принцип индивидуального и дифференцированного подхода в рамках коррекционного образования;

7.Принцип непрерывности, преемственности дошкольного, школьного и профессионально-технического специального коррекционного образования.

Коррекционная учебно-воспитательная работа представляет собой систему педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление нарушений психофизического развития ребенка посредством применения специальных средств образования. Она является основой процесса социализации аномальных детей. Коррекционной задаче подчинены все формы и виды классной и внеклассной работы в процессе формирования у детей общеобразовательных и трудовых знаний, умений и навыков. Система коррекционной учебно-воспитательной работы строится на активном использовании сохранных возможностей нетипичного ребенка, "пудов здоровья", а не "золотников болезни", по образному выражению Л.С.Выготского. В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной учебно-воспитательной работы существовали различные направления :

1.Сенсуалистическое (лат. sensus-ощущение). Его представители полагали, что наиболее нарушенным процессом у аномального ребенка является восприятие, которое считалось основным источником познания мира (Монтессори М., 1870-1952, Италия). Поэтому в практику специальных учреждений были введены особые занятия по воспитанию сенсорной культуры, обогащению чувственного опыта детей. Недостатком данного направления было представление о том, что улучшение в развитии мышления происходит автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.

2.Биологизаторское (физиологическое). Основатель - О.Декроли (1871-1933гг., Бельгия). Представители считали, что весь учебный материал необходимо группировать вокруг элементарных физиологических процессов и инстинктов детей. О.Декроли выделял три этапа коррекционно-воспитательной работы: наблюдение (во многом этап созвучен теории Монтессори М.), ассоциация (этап развития мышления посредством изучения грамматики родного языка, общеобразовательных предметов), выражение (этап подразумевает работу над культурой непосредственных действий ребенка: речи, пения, рисования, ручного труда, движений).

3.Социально - деятельностное. А.Н.Граборов (1885-1949гг.) разработал систему воспитания сенсорной культуры с опорой на социально значимое содержание: игра, ручной труд, предметные уроки, экскурсии в природу. Реализация системы осуществлялась с целью воспитания у детей с умственной отсталостью культуры поведения, развития психических и физических функций, произвольных движений.

4.Концепция комплексного воздействия на личность аномального ребенка в процессе образования. Направление оформилось в  олигофренопедагогике в 30 - 40гг. XXв. под влиянием исследований о развивающем значении процесса обучения в целом (Выготский Л.С., Гнездилов М.Ф., Дульнев Г.М., Занков Л.В., Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф., Соловьев И.М.). Данное направление связано с концепцией динамического подхода к пониманию структуры дефекта и перспектив развития умственно отсталых детей. Основным положением данного направления было и остается в настоящее время то, что исправление дефектов познавательных процессов у детей с отклонениями в развитии не выделяется в обособленные занятия, как это имело место.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ПРЕДИСЛОВИЕ

      В данном пособии представлены методические рекомендации к разделам программы  Общеобразовательных   учреждений   для детей с ограниченными возможностями. «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание»  «Здоровье», «Познавательное развитие», «Формирование деятельности» и «Эстетическое развитие» для детей 6-7 лет.
      Методической основой коррекционно-развивающего обучения и воспитания является личностно-центрированный подход к организации деятельности ребенка со взрослым и со сверстниками. Личность ребенка, его эмоциональное состояние стоят во главе коррекционно-педагогического воздействия на всех этапах обучения.
      Воспитание и развитие детей базируются также на природосообразном подходе к организации развивающей, здоровьесберегающей и воспитательной работы. Учет закономерностей созревания детского организма, знание его физиологических особенностей, понимание особенностей индивидуального физического и психического развития — все это необходимо принимать во внимание при использовании методов и приемов образовательно-воспитательной работы. Принцип здоровьесберегающей, оздоровительной направленности воспитания является ведущим принципом при организации обучения и при построении всей системы коррекционно-педагогической работы в  общеобразовательных учреждениях .       .
      Учет индивидуальных особенностей и возможностей каждого из детей также является стратегической задачей обучения. Недопустимо сравнивать достижения ребенка с показателями развития других детей. Показатели индивидуального развития наблюдаются в динамике и оцениваются у одного ребенка на разных возрастных этапах и на разных этапах обучения. При этом нужно учитывать, что после продолжительной болезни соматическое состояние ребенка может быть ослаблено, а сформированные навыки — частично утрачены. Концентрический подход к организации занятий и здоровьесберегающей деятельности в группе позволяет компенсировать эти негативные последствия. Но лишь многократное повторение и закрепление выполняемых ими заданий с использованием разнообразного материала позволяет детям достичь возможного и достаточного для них уровня.
      Следует помнить, что в обучении умственно отсталых детей необходимо максимально использовать игровые приемы, а детям предлагать игровые задачи, при решении которых формируется обозначенный в программе навык. Например, допрыгать к домику Мышки-Норушки (игровая задача — «угостить мышку сыром»), пройтись по дорожке из кубов с переступанием (игровая задача — переход по «камушкам через речку», речка обозначена условным символом — полоской голубой бумаги или голубым полотном).
      Как отмечается в педагогической литературе, методы обучения представляют собой систему приемов в разном сочетании в зависимости от специфики содержания учебного предмета, конкретных дидактических задач, реальных средств и условий обучения.В практике обучения детей с нарушением интеллекта используются традиционные методы обучения: наглядные, словесные, практические и их разнообразные комбинации. Однако специфика применения этих методов для работы с данной категорией детей состоит в том, что среди них преобладают практически направленные методы обучения. Очень важными для детей  этого возраста являются показ и подражание, сопровождающиеся умелым речевым комментарием взрослого. Словесная установка взрослого в форме высказываний «смотрите на меня», «делайте, как я» организует внимание детей и способствует усвоению детьми последовательности выполнения тех или иных действий.
      При планировании занятий важнейшим звеном является обыгрывание момента «погружения», вхождения детей в театрально-игровую атмосферу занятий, создание условий для наглядной стимуляции их последующей двигательной активности. Эта стимулирующая среда и игровые приемы необходимы как на этапе вхождения детей в занятие, так и при выполнении отдельных упражнений. Для занятий подбираются задания в зависимости от цели коррекционно-развивающих задач и условий, в которых они проводятся.
      

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 2

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 
К РАЗДЕЛУ «ЗДОРОВЬЕ»

Характеристика раздела
и основных направлений работы

      Охрана и укрепление здоровья детей — одна из важнейших задач специального (коррекционного)  образования.
      Работа по разделу «Здоровье» включает два основных направления:
      • формирование у школьников представлений о значении здоровья в жизни человека, создание условий для охраны, укрепления и совершенствования их здоровья: соблюдение всех режимных процессов, выполнение закаливающих процедур, поддержание активного двигательного статуса детей, правильного звукового, голосового и дыхательного режимов, совершенствование предметно-развивающей и экологической сред, в том числе и выполнение санитарно-гигиенических норм;
      • формирование у школьников потребности быть здоровыми, вести здоровый образ жизни и владеть некоторыми средствами и приемами сохранения и укрепления своего здоровья.
      Первое направление работы касается всего периода пребывания ребенка в образовательном учреждении, второе — особенно значимо для  первого года обучения ребенка в  школе, поскольку именно на протяжении первого  года в программе выделяются специальные задачи для проведения с детьми «занятий здоровья».
      В процессе выполнения режимных моментов необходимо проводить работу по укреплению детского организма через воспитание навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, выработку укрепляющих здоровье потребностей и расширение возможностей их практической реализации.
      Специализированные занятия проводятся с детьми   школе , соответствии с расписанием занятий по основным направлениям работы (один раз в неделю). Во время этих занятий важно сформировать у детей представления о физических потребностях своего организма за счет воспитания все тех же навыков самообслуживания. Однако при проведении данных занятий и при организации жизни детей важно соблюдать педагогический режим, адекватный индивидуальным психосоматическим особенностям здоровья ребенка и его эмоциональному самочувствию.
      На начальных этапах воспитательной работы, важно всесторонне изучить физическое и психическое состояние каждого ребенка. Учитель должен знать, какие заболевания перенес ребенок в раннем возрасте, какие медицинские противопоказания и ограничения у него имеются, какие текущие медицинские назначения у него есть. У родителей необходимо выяснить, какие особенности питания и сна имеются у ребенка, какие из двигательных нагрузок для ребенка доступны и достаточны.
      Одним из новых и эффективных для проведения «занятий здоровья» приемов является ознакомление ребенка с собственным телом и его возможностями в соответствии с направлениями, указанными в программе. Взрослый помогает ребенку зафиксировать собственные ощущения, сконцентрироваться на них, опираясь на свои органы чувств, для того чтобы сформировать у него правильное отношение к значимости функционирующих анализаторов. Только доверяя своим ощущениям, ребенок начинает пользоваться и адекватно реагировать на ту информацию, которую он получает из внешнего мира посредством этих анализаторов. На основе накопленного чувственного опыта у ребенка формируется осознанное отношение к тем видам деятельности, которые осуществляются как на занятиях, так и в повседневной жизни.
      При планировании коррекционно-воспитательного воздействия необходимо ориентироваться на следующие тематические блоки, которые представляют собой целостные направления работы, реализуемые как на специализированных занятиях, так и в процессе организации детской жизнедеятельности.
      1. «Путь к себе».
      2. «Мир моих чувств и ощущений».
      3. «Солнце, воздух и вода — наши лучшие друзья».
      4. «Движение — основа жизни».
      5. «Человек есть то, что он ест».
      6. «Советы доктора Айболита».
      7. «Здоровье — всему голова».
      При работе с родителями также необходимо акцентировать их внимание на выполнении режима дня в соответствии с распорядком  дня учреждения, соблюдении охранительного режима, рекомендованного педагогами.

Основные методы и приемы работы

      Основными методическими приемами обучения детей на занятиях по разделу «Здоровье» являются :подражание, показ и объяснение, в процессе которых педагог сопровождает свои практические действия комментариями. В дальнейшем умения детей необходимо закреплять, стимулируя их устные высказывания, что способствует выработке у них обобщенных представлений о выполняемом способе действий, формируемом навыке и в целом о здоровом образе жизни.
      Работу по направлениям данного раздела программы рекомендуется планировать поквартально, а специализированные занятия проводить с детьми седьмого года жизни.
       Сопоставление, соотнесение и сравнение внешних признаков и действий людей, животных, растений является эффективным приемом на специализированных занятиях по разделу «Здоровье». Для формирования умений сопоставлять, соотносить и сравнивать детям предлагаются следующие игры, задания и упражнения: «Кто из вас выше, кто ниже?», «Найди самого высокого мальчика в группе», «Чьи руки сильнее?» «У кого в группе самые светлые (темные) волосы?», «Чьи зубы самые белые?», «Как узнать, здоров ребенок или нет?»
      Знакомство детей с базовыми потребностями человеческого организма (любовь, жилище, еда, детская деятельность — игра) также происходит на «занятиях здоровья». Для этого рекомендуется проводить с детьми следующие игры, задания и упражнения: «Кто на свете всех милее?», «Улыбнись маме», «Строим дом», «Домики для животных», «Что стоит на столе?», «Что ты любишь?», «Полезное угощение», «Найди на фотографии своего любимого человека», «Мы умеем играть тихо». Наряду с этим используются и сюжетно-ролевые игры: «Как мама свою детку любит», «Мой любимый дом — как уютно в нем», «Не боимся мы дождя», «Под грибом» (по В. Сутееву), «За столом», «Магазин игрушек», «Когда я ем — я глух и нем», «Мы играем и поем»; проводятся беседы на темы: «Моя семья», «Основа семьи — любовь», «Мой любимый, светлый дом — хорошо и чисто в нем», «Как мы играем вместе» (в ходе которых дети усваивают правила поведения во время совместных игр со сверстниками).
      Одним из важных направлений работы является овладение простейшими приемами охраны зрения и дыхания. С детьми проводятся задания и упражнения: «Поморгаем глазками», «Глазки смотрят в глазки», «Смотри дальше, смотри ближе», «Расскажи, что далеко, что близко», «Расскажи, что высоко, что низко», «Смотрю и всматриваюсь» (напряженный и расслабленный взгляд), «Я смотрю на мишку и думаю о нем», «Я смотрю на березу и думаю о ней», «Темно — светло». Обучение пальмингу — упражнений по снятию напряжения с глаз. Для этого детям предлагают спокойно посидеть 7—10 минут, плотно закрыв глаза ладонями, поставив при этом локти на опору. «Носиком вдыхаем легко и непрерывно», «Нос дышит, рот закрыт», «Ротик на замок», «Легкое дыхание», «Дышим, как птички на веточке», упражнения с зеркалом на фиксацию выдыхаемого воздуха «Мыльные пузыри».
      На занятиях детям предлагаются специальные задания, направленные на обучение приемам укрепления здоровья глаз.(рис.1)

      Эти упражнения проводятся педагогом как на занятиях, так и в процессе выполнения режимных моментов. Для их выполнения целесообразно изготовить таблички размером 30 на 30 сантиметров и, предъявляя детям по 2—3 из них на каждом занятии, обучать их выполнять движения глазами в заданном на табличке направлении. Нумерация в приведенном выше рисунке условна. После того как дети выучат способ выполнения того или иного движения, задания можно предъявлять и в иной последовательности. Отметим, что на начальных этапах обучения показ выполнения данных движений глазами педагог должен сопровождать с тактильно-двигательным подкреплением. При этом траектория движения руки педагога повторяет выполняемые им движения глазами, а затем дети выполняют это движение самостоятельно. Важно, что, предложив детям приступить к самостоятельному выполнению движения глазами, педагог не должен выполнять это движение одновременно с детьми, чтобы не отвлекать их внимание.
      Знакомство с комплексом утренней гимнастики и с выполнением приемов контрастного воздействия на стопу начинается с первых дней пребывания ребенка в дошкольном учреждении. Выполнение приемов контрастного воздействия на стопу различных материалов (ходьба по пластиковой, деревянной дорожкам, по резиновым шипам, по жесткому и мягкому коврикам, по мелким камушкам, по рельефной поверхности, по «деревянным следам») целесообразно предлагать детям и в помещении  и на его открытой территории. В процессе занятий также используются упражнения на развитие способности к равновесию: «Качалочка», «Лодочка», «Стройная березка», «Ветер качает, дерево не ломает», «Ветер стих, деревце стоит».
      Дальнейшее формирование у детей представлений о здоровьесберегающих технологиях связано с усвоением значения чистоты тела, лица, рук для сохранения и укрепления здоровья. Для этого используются такие игры, задания и упражнения, как: «Покажи части своего тела и лица» (голова, глаза, волосы, нос, рот, зубы, уши, шея, грудь, живот, спина, плечи, руки, ноги, пальцы, ногти, колени, локти); при этом нужно познакомить детей с примерами из произведений «Мойдодыр», «Маша-растеряша», «Федорино горе». В целях закрепления этих представлений используются дидактические игры: «Маша-замарашка», «Утро наступило», «Мыльные перчатки», «Пузырики», «Вымой кукле руки». Также на занятиях используется обыгрывание стихов и потешек.
      На занятиях создаются условия для закрепления у детей представлений о мерах безопасности для человеческого организма (физическая безопасность, режим дня, правильное питание). Игры, задания иупражнения: «Где нам хорошо», «Почему зайчик не спит», «Моя комната», «Когда спать, когда вставать, когда работу начинать», «Три поросенка», «Мой дом — моя крепость». Также используются сюжетно-ролевые игры , «Когда это бывает?»; беседы: «Дружба — основа безопасности»,  «Мой режим дня», «Для чего нужен режим дня».
      На седьмом году жизни можно познакомить детей с полезными и вредными продуктами питания. Для этого на занятиях проводятся игры, задания и упражнения: «Полезная ягода», «Найди продукты, которые нам полезны», «Нужные продукты, овощи да фрукты»; чтение рассказа «Полезная трава»; сюжетно-ролевые игры: «Полезное угощение», «Ужин на даче».
      В процессе формирования навыков чистки зубов и повседневного ухода за полостью рта с детьми проводятся игры, задания и упражнения: «Помоги Маше почистить зубы», «Какие продукты полезны нашим зубкам», «Что не любят зубы», «Где должна спать зубная щетка», «Поел — прополощи ротик», «Когда я ем — я глух и нем», «Что охраняет мой рот» (язык, зубы, губы).
      Наряду с этим важно, чтобы дети усвоили элементарные способы и средства укрепления своего здоровья. Для этого используются игры, задания и упражнения: «Дышим чистой кожей», «Ножные ванны», «Контрастные ручные ванны», «Побежали ножки по резной дорожке», «Бегают ножки по разным дорожкам», «Контрастные ручейки», «Контрастные воздушные ванны» (перемещения из прохладного помещения в теплое и обратно), «Мы закаляемся».
      В целях закрепления у детей представлений о связи настроения и состояния здоровья можно предложить рисунки на темы: «Мое хорошее настроение», «Мое плохое настроение», «Веселая прогулка», «Больница», «Я здоров, я весел!», а затем провести с ними беседы по их рисункам.
      Важным направлением коррекционно-воспитательной работы является овладение детьми приемами самомассажа с целью сохранения и укрепления здоровья в холодный период года через тактильное воздействие на биологически активные точки лица и рук. Для этого с детьми проводятся игры, задания иупражнения: «Помассируем ручки», «Как жить, не болея», «Волшебные точки», «Научим маму массажу волшебных точек» и т. д.
      Обучая детей приемам самомассажа, воспитатель может предложить детям массировать не отдельную точку, которую им трудно выделить, а область лица, в которой находятся значимые точки и которая ограничена легко выделяемыми объектами.
      Представления детей о том, что здоровый человек бодр и весел, необходимо закреплять в разных видах деятельности и на разном дидактическом материале. На прогулках нужно обращать внимание школьников на то, что они могут бегать, прыгать, лазать, играть — и все это благодаря своему здоровью. В процессе общения с детьми взрослый может использовать элементы позитивного самовнушения. Для этого воспитатель вместе с ними становится в круг, все берутся за руки и говорят: «Мы бодры и веселы, мы здоровы и сильны» или «Любим мы смеяться, любим мы дружить, любим улыбаться, весело нам жить».
      На занятиях продолжается знакомство детей с ролью движений для оздоровления и закаливания организма человека. С ними проводятся игры, задания и упражнения: «Быстрые и ловкие ручки», «Стой, беги», «Стой, беги, лови», «Лягушка», «Аисты и лягушки», «Маленькая гусеница», «Достань грушу», «Дождик — солнышко», «Спинка, отдохни», «Ползание на спине», «Ложись, как удобно», «Садись, как правильно».
      Проведение подвижных игр на открытом воздухе,  с передачей предметов, массирующих и укрепляющих кисть руки. Выполнение разученного комплекса утренней гимнастики, суставной гимнастики и упражнений на развитие статико-динамических функций детей. При этом надо закрепить у них представления о значимости движений для здоровья человека. С детьми проводятся беседы: «Зачем надо делать утреннюю зарядку», «Главный ствол моего организма», «Как укреплять позвоночник», «Как помочь себе, когда ты устал», «Помоги себе сам». Продолжается знакомство с местоположением основных органов (сердце, легкие, желудок, позвоночник). С детьми выполняются задания и упражнения: «Послушаем сердечко», «Кто найдет сердечко?», «Для чего нам легкие?», «Чем мы дышим», «Пускаем пузыри», «Надуем шарик», «Плыви, лодочка (уточка)», «Разговор позвонков друг с другом», «Покажи, где находится у тебя желудок» «Качалка», «Качели», «Карусель», «Проползем на спине», «Спрятались — открылись», «Тугой лук», «Меткий стрелок», «Покачаем насос». В процессе беседы уточняется: «Что делает желудок», «Как идет пища по организму», «Зачем человеку позвоночник», «Учим позвоночник отдыхать».
      Содержание работы в третьем квартале посвящено разнообразным видам сберегающей здоровье деятельности, которые тесно связаны с изменениями в природе и в эмоциональном состоянии детей. В период перехода состояния организма от зимы к весне у детей наблюдаются снижение иммунитета к простудным заболеваниям, снижение умственной и физической работоспособности, повышение двигательной расторможенности, а порой и агрессивности.
      Поэтому содержание «занятий здоровья» направлено на активизацию собственных сил детского организма через воздействие на его двигательную сферу, стимулирование положительных эмоций, подключение биологически активных точек организма и правильного дыхания. В это время важно строго следить за соблюдением педагогического охранительного режима, за выполнением двигательного режима, использовать максимально допустимое время пребывания детей на свежем воздухе, весеннем солнце, применять фито- и витаминотерапию.
      Для снятия и предупреждения агрессивных проявлений у детей особое внимание уделяется созданию позитивного эмоционального микроклимата, стимулированию доброжелательных взаимоотношений в коллективе детей и взрослых. Этому же способствует целенаправленная работа по развитию у детей движений, в которых участвует как общая, так и тонкая ручная моторика.
      Радостное, оптимистичное настроение должно быть преобладающим эмоциональным фоном для любых видов взаимодействия. Говоря о положительных эмоциях, следует также помнить, что педагогика базируется на поощрении, которое считается более эффективным рычагом воздействия на ребенка, чем осуждение и наказание. Поощряя ребенка, мы сохраняем и укрепляем его психическое и физическое здоровье.
       Таким образом, вся деятельность по внедрению в практику обучения здоровьесберегающих технологий, по формированию у детей представлений о здоровом образе жизни и соответствующих навыков нацеливает специалистов  образовательного учреждения и членов семьи воспитанников на тесное сотрудничество в решении данных вопросов, на поиск эффективных методов и приемов работы.

 

 

 

 

 

 

 

Глава 3

 МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 
К РАЗДЕЛУ «ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

 

Характеристика раздела
и основных направлений работы

      В основу разработки программного содержания по данному разделу заложено воспитание у детей определенного возраста интереса к основным видам детской деятельности и формирование у них способов действий в рамках ведущего и типичных видов деятельности, опираясь на представления о ее структурных компонентах, среди которых важно учитывать следующие:

      • понимание цели деятельности;
      • анализ условий ее реализации;
      • выбор адекватных способов ее осуществления;
      • оценка и самооценка, как в процессе выполнения деятельности, так и по ее завершении.
      В данных методических рекомендациях рассматриваются следующие направления:
      • методы и приемы по формированию игровой деятельности;
      • методы и приемы по формированию продуктивных видов детской деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд);
      • формирование элементов трудовой деятельности.
      Игра начинает формироваться с трехлетнего возраста и до конца пред школьного детства выполняет ведущую роль в психическом развитии ребенка. В игре ребенок удовлетворяет свои психологические потребности — быть как взрослый. Играя, школьник представляет себя взрослым, серьезным человеком: мамой, дочкой, шофером, парикмахером, продавцом, доктором. Примеряя на себя эти роли, ребенок начинает представлять свои действия в обобщенном, символическом виде. Как показано в монографии Д. Б. Эльконина, в детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой в воображаемой ситуации. Поэтому нормально развивающиеся дети предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено определенного функционального действия. «В игре все может быть всем» (В. Штерн). Важнейшим условием реализации игрового замысла является наличие партнера по игре. Если нет сверстника, то игровые действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий — в человеческом общении. Он рождается из отношения к другому человеку. Линия развития игрового действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий — и в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, — величайшее гуманистическое значение игры.
      Важным компонентом игры являются правила. Ребенок стремится действовать по правилам и при этом получает удовольствие от того, что он действует в соответствии со своим желанием соблюдать обговоренные условия игры и правила своего поведения. Высшей стадией развития игры в детском возрасте является сюжетно-ролевая игра.
      В процессе игры  у младшего школьника начинает формироваться способность действовать или творить в соответствии с собственным намерением. Именно это намерение определяет замысел игры и рисунка ребенка. Но намерение ребенка никогда не могло бы осуществиться, если бы ребенок не начал осознавать себя как действующего субъекта, обладающего теми же качествами, что и окружающие его взрослые. Таким образом, у ребенка появляется первичный образ «Я», который неразрывно связан с осознанием ребенком смысла собственной деятельности.
      В этот же период закладываются основы для формирования общих способностей ребенка. Различие между общими и частными способностями в этом возрасте довольно существенно. Общие способности предваряют формирование конкретных навыков и умений. Например, общие интеллектуальные умения (выделение цели деятельности, анализ условий задачи, поиск способов реализации решения, оценка конечного результата) обеспечивают гармоничное и системное овладение ребенком навыками чтения, письма, устного счета и др  К концу дошкольного возраста у нормально развивающегося ребенка складывается Я-концепция как показатель стремления ребенка занять новую социальную позицию в микросоциуме и в обществе — быть школьником. У ребенка на уровне установки формируется психологическая потребность действовать по правилам, заданным не непосредственным общением со сверстниками, а миром взрослых.

      Изобразительная деятельность и конструирование.

 Изобразительная деятельность относится к типичным видам детской деятельности, занимает ведущее место наряду с игровой деятельностью. Изобразительная деятельность имеет синтетический характер и выражает особенности зрительного восприятия, моторной координации, речи, мышления, памяти.
      Первичным звеном становления изобразительной деятельности является двигательно-осязательный опыт ребенка, накапливаемый в процессе предметно-практической деятельности. Манипулирование с предметами развивает восприятие малыша. Развитие восприятия трактуется как совершенствование перцептивных действий — ориентировочных, исследовательских реакций, направленных на получение информации и построение зрительных образов. Изначально у детей формируются внешние ориентировочные действия под влиянием обучения развернутым способам обследования объектов — сличению, совмещению, сближению, моделированию. Затем происходит интериоризация — перенос внешних ориентировочных действий в наглядно-образный план.
      Таким образом, изобразительная деятельность помогает ребенку упорядочивать бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющихся представлений о мире. С другой стороны, в этой деятельности используется опыт, приобретенный в других видах детской деятельности. Поэтому изобразительная деятельность рассматривается в литературе как форма усвоения ребенком человеческой культуры и как способ присвоения социального опыта.
      Одно из значений изобразительной деятельности заключается также в том, что она мобилизует познавательные возможности ребенка, развивает, учит ориентироваться в окружающем мире, а также преобразовывать его. Создание творческих изображений, основанных на развивающемся у ребенка воображении и творческой переработке воспринимаемой информации из окружающего мира, позволяет дошкольникам выйти на новый уровень отношений с окружающей действительностью. Создавая собственный рисунок, аппликацию, ребенок начинает ощущать себя творцом, изменяющим материалы и средства. Именно творческая деятельность позволяет ребенку испытать ситуацию успеха, значимую для его познавательного и личностного развития.

      Ручной труд.

    Трудовое воспитание включает в себя становление практических действий детей, которые осуществляются в процессе формирования навыков самообслуживания и культурно-гигиенических навыков. Занятия ручным трудом направлены на развитие умственных и практических действий детей. Дети знакомятся с разнообразными свойствами и качествами предметов, которые их окружают, овладевают способами обработки различных материалов, познают их области применения в повседневной и эстетическо-художественной деятельности. На занятиях происходит формирование представлений детей о труде взрослых, а также воспитывается уважение к труду взрослых и к результатам собственного труда.
      Хозяйственно-бытовой труд охватывает области взаимодействия детей с живой и неживой природой в их тесной взаимосвязи. Дети учатся заботиться о своем ближайшем окружении, следить за чистотой, за своим внешним видом. Наблюдая за растениями и животными, дети овладевают навыками ухода за ними, охраны и сохранения живой природы. У детей формируются основы чувства долга — покормить животное, полить растение; развиваются отзывчивость, наблюдательность, аккуратность. Закрепляются навыки поддержания своей одежды, обуви, жилища в красивом, ухоженном состоянии.
      В соответствии с этими направлениями работы выделяются следующие виды занятий: обучение игре, формирование изобразительной деятельности и конструирования, формирование элементарной трудовой деятельности (культурно-гигиенические навыки, ручной труд, хозяйственно-бытовой труд).

Основные методы и приемы работы по изобразительной
деятельности (лепка, аппликация, рисование)

      Занятия по изобразительной деятельности направлены на формирование у детей интереса к продуктивным видам деятельности, овладение различными  техническими навыками и умениями,становление знаково-символической деятельности как одного из важнейших факторов социализации ребенка. В процессе занятий по игре, ознакомлению с окружающим, сенсорному воспитанию и формированию мышления у детей развиваются предпосылки к становлению продуктивных видов  деятельности — орудийные действия, зрительно-двигательная координация, мелкая моторика, перцептивные действия. В процессе обучения продуктивным видам деятельности дети усваивают систему сенсорных эталонов, у них совершенствуются образные представления о предметах и явлениях окружающей действительности, укрепляются мышцы пальцев и кистей рук. Занятия по изобразительной деятельности способствуют формированию общих интеллектуальных умений: понимание и принятие цели, анализ условий задачи, выделение способа ее решения, поэтапное выполнение умственных и практических действий. На занятиях закладываются основы таких важных личностных черт и поведения как целенаправленность деятельности, умение выполнять задания по требованию педагога, подчинить свое поведение требованиям взрослого. В ходе выполнения заданий по лепке, рисованию, аппликации и др. формируется положительное отношение к сверстникам, интерес к совместной деятельности, развиваются коммуникативные возможности дошкольников; создаются условия для развития всех основных речевых функций — фиксирующей, сопровождающей, познавательной, планирующей и регулирующей.
      Этот раздел программы включает в себя следующие виды занятий: лепку, аппликацию, рисование. В программе коррекционного — развивающего обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта задачи представлены на каждый вид деятельности отдельно. Методы и приемы работы изложены для всех видов продуктивной деятельности в одном разделе, поскольку это близкие по целям и задачам виды деятельности, которые формируются на общих методических основах, в тесной связи друг с другом. Так, например, если на занятиях по лепке у детей формируются способы тактильно-зрительного обследования предмета, при котором выполняются ощупывающие движения объекта обследования объемной формы, то на занятиях по аппликации закрепляется зрительное восприятие этой же формы, отображенное в форме силуэта предмета. На занятиях же по рисованию нужная форма выделяется в виде контура предмета, лежащего в основе формирования графического образа. Такая целенаправленная, поэтапная работа позволяет сформировать у детей ориентировку на существенные свойства и качества предметов и усвоить способы их отображения в различных видах детской продуктивной деятельности.
  Очень полезны коллективные работы, к которым дети должны привлекаться с первого года обучения. Например, малышам можно предложить выполнить совместно со взрослым аппликацию на тему: «Зимний лес», «Кубики в машине», «Елочка с игрушками». Однако одной из первых коллективных работ можно выполнить изображение на тему: «Игрушки на ковре». Выполняя эту аппликацию, нужно предложить школьникам большой тонированный лист бумаги («ковер») и разнообразные силуэты игрушек, которые они могут выбрать самостоятельно и наклеить на заранее указанное место. По завершении работы каждый   должен указать, какую игрушку он наклеивал, а педагог подведет итог: «Посмотрите, как много разных игрушек на ковре. Это вы все вместе наклеили».
      На начальном этапе обучения нужно познакомить детей с красками, учить их не бояться красок, воспитывать умение экспериментировать с красками на плоскостях разного размера, при этом начинать надо с больших поверхностей. Детям можно предложить выполнять отпечатки собственных ручек и ножек, рисовать пальцем ,придавая им предметную отнесенность. Взрослый должен спросить: «На что это похоже?» Сначала дети могут увидеть в каракулях ручейки, ленточки, затем собачек, птичек, маму. Воспитателю важно подбадривать малышей, подсказывать им и другие ассоциации. Нужно направлять детей на «опредмечивание» изображения путем использования слова или указательного жеста. Полезно применять цветные мелки и вспомогательные средства, особенно на прогулке («рисунок на снегу», «рисунок на песке, земле»).
      На занятиях детям предоставляется возможность  рисовать мелом на доске, фломастерами на мольберте без определенной цели, главное — воспитать у детей интерес к собственным изображениям.
      Взрослыми широко используется комментированное рисование, при котором взрослый рисует и рассказывает: «Я рисую тучку, из нее капает дождик — кап-кап-кап, много воды, получилась лужа», «Вот елочка, на ней выросли иголки». При этом  детей учат наблюдать за действиями взрослого, узнавать эти изображения: «Покажи, где дождик», «Покажи, где елочка».
       В свободное время нужно рассматривать с детьми иллюстрации в детских книжках, учить понимать содержание изображенных на картинках бытовых действий, подражать им, сопровождать естественными жестами и речью. Полезно разбирать содержание иллюстраций по уточняющим вопросам взрослого. Первоначально нужно отбирать для рассматривания картинки с простым содержанием, в такой иллюстрации должно быть отображено только одно действие (например, котенок играет с клубочком). В процессе рассматривания картинки взрослый спрашивает: «Кто нарисован на картинке?», «Что делает котенок?», «С чем он играет?», «Как тянется ниточка от клубочка, покажи руками», «Теперь все дружно намотаем ниточку на клубочек». После рассматривания иллюстрации детям предлагается лист бумаги, на котором наклеен котенок, и дети самостоятельно рисуют клубочки для своих котят. При этом   можно предложить два способа в зависимости от используемых изобразительных средств. Если рисуем красками, то клубочек изображается способом «наращивания пятна», а если карандашами или фломастерами, то круговыми кистевыми движениями. Важно, чтобы эти движения осуществлялись под контролем зрения ребенка, а в конце работы он мог бы обобщить в слове нарисованное, т. е. ответил бы на вопрос: «Что ты нарисовал?»
      По завершении работы все рисунки выставляются на наборное полотно, и каждый ребенок должен узнать и показать свой рисунок.
      Большой интерес у детей (и их родителей) вызывают задания на обрисовывание своих ладошек и создание изображений из их силуэтов. При этом можно использовать два способа создания силуэтов. С одной стороны, можно намазать гуашью внутренние поверхности кистей и выполнить их отпечатки, с другой стороны, совместными усилиями взрослого и ребенка можно попытаться обвести фломастером ладошку ребенка с раздвинутыми пальцами. После высыхания работы можно ею полюбоваться, вырезать, наклеить на большой лист бумаги либо раскрасить другим цветом или разными цветами внутри контура каждого пальца. Этот вид работы целесообразно порекомендовать родителям для закрепления интереса ребенка к изобразительной деятельности и для домашнего экспериментирования. 
       Основными условиями обучения умственно отсталых детей лепке, аппликации и рисованию на этом году обучения остаются обеспечение игровой мотивации детской деятельности, использование продуктов деятельности в реальной игре, изготовление изделий, рисунков и аппликаций с конкретной, понятной детям целью.
      Занятия изобразительной деятельностью теснейшим образом связаны с занятиями по сенсорному воспитанию и обучением игре, а также развитием речи. На занятиях по сенсорному воспитанию детей обучают способам восприятия свойств и качеств предметов.Надо отметить, что брать одни и те же предметы на занятия по сенсорному воспитанию и изобразительной деятельности не рекомендуется в связи с тем, что для умственно отсталых детей чрезвычайно характерно связывать полученное изображение с каким-либо одним определенным предметом, это изображение заучивается наизусть и в дальнейшем воспроизводится лишь по памяти руки, превращается в штамп, который почти не поддается преобразованию даже при целенаправленной работе. Как показывает опыт обучения рисованию и лепке умственно отсталых школьников, штампы следует предупреждать с самых первых шагов, с самых первых попыток этих детей к самостоятельному изображению предметов.
      Вначале для обследования и последующего изображения подбираются такие предметы, форма которых совпадала бы с геометрической формой — эталоном или состояла бы из таких форм (эти предметы должны быть, конечно, хорошо знакомы детям, например, различные шары — воздушные, пластмассовые из набора «Кегли с шарами»; шарики с цветной горки; различные мячи, лучше однотонные, без дополнительных изображений; кукла-неваляшка; пирамидки из шаров, овощи и фрукты, форма которых близка к форме шара; простые для изображения фигурки — цыпленок, птичка, утенок, снеговик).
      Как уже указывалось, для того, чтобы вспомогательные средства при восприятии формы предметов, какими являются обведение и ощупывание, стали для умственно отсталых детей действительным моделированием формы этих предметов и использовались ими для построения изображений (рисунка и лепных поделок), необходимо обеспечить большое количество повторений. Однако это не означает, что дети должны многократно повторять изображения одних и тех же предметов. Большое количество повторений обеспечивается изменением игровых задач, стоящих перед ребенком, а также расширением тематики рисования и лепки, требующих применения похожего навыка, отражения одной формы и пр. 
      Например, на одном занятии дети лепят зайку с натуры, в качестве которой используется игрушка из пластмассы, на другом — натурой служит плюшевая игрушка, на третьем — сборно-разборная игрушка, которая использовалась на конструировании, и пр. Конечно, через некоторое время детям можно предложить вылепить уже знакомую игрушку, но занятие строится несколько по-иному. Детям предоставляется большая самостоятельность, внимание  учителя направлено на то, чтобы дети по возможности передали игровой образ в лепке, создавали фигурки с целью их последующего включения в реальную игру (после раскрашивания на занятии по декоративному рисованию).
      То же самое можно сказать и о рисовании, и об аппликации. Различные по цвету, величине, фактуре, но имеющие общую форму предметы воспринимаются детьми как разные, не надоедают им, вызывают к себе положительное эмоциональное отношение, что чрезвычайно важно для успешности процесса обучения умственно отсталых детей вообще.
      Обратимся к рассмотрению самого хода обследования предметов перед лепкой и рисованием. В самом начале, когда педагог только знакомит детей с приемами обведения и ощупывания предметов перед изображением, большое внимание уделяется индивидуальной работе или работе в микрогруппе (2—3 ребенка). Каждому ребенку приходится подолгу и большое количество раз, с применением совместных действий, показывать, как надо обводить объемный предмет по контуру с целью выделения плоскостной формы, а также ощупывать для знакомства с объемной формой.
      Специально следует учить детей перемещению руки по поверхности предмета во время ощупывания, ощупывать надо двумя руками. Опыт показывает, что во время ощупывания умственно отсталые малыши часто не проводят руками по предмету, сдавливают его ладонями, начиная затем различные манипуляции с этим предметом. Часто дети ограничиваются лишь касанием руки к поверхности предмета. Поэтому  надо брать руки ребенка в свои и начинать ощупывать предмет вместе с ним совместными движениями. Движения могут быть двух видов: сверху-вниз двумя руками попеременно, в разных плоскостях; и движения, имеющие прямое отношение к исполнительским. Например, раскатывание между ладонями круговыми или прямыми движениями. Это позволяет ребенку понять и почувствовать связь исполнительского движения при лепке предмета с его формой. При возникновении такой связи зрительно-двигательное обследование формы предмета перед изображением приобретает характер подлинного моделирования формы.
      Кроме того, когда форма предмета или его частей в представлении ребенка связывается с движениями рук при рисовании или лепке, создается возможность не применять показ рисования и лепки тех предметов, которые имеют простую форму или состоят из простых форм, что придаст деятельности малышей известную самостоятельность.
      Надо отметить, что успешность обучения умственно отсталых детей способам обследования предметов перед изображением зависит в значительной степени от того, насколько согласованно воспитатель и педагог-дефектолог группы строят свою работу в данном направлении. Так, иногда мы наблюдаем, что педагог на занятиях учит детей выделять форму предмета, но это не закрепляется в деятельности ,проводит занятие по лепке или по рисованию, где изображаются предметы другой формы, и поэтому затрачивает огромное количество времени на знакомство детей с новой формой и т. д. Планирование должно осуществляться педагогом-дефектологом и  учителем совместно, чтобы обучение детей было эффективным.
      Приобретение навыков обследования предметов перед изображением (в данном случае мы говорим пока только о форме предметов) на занятиях по развитию зрительно-двигательного и тактильно-двигательного восприятия позволяет воспитателю в процессе изобразительной деятельности детей ставить задачи эстетического воспитания детей на первый план. В первую очередь внимание уделяется формированию у умственно отсталых детей эмоционального отношения как к самим предметам, так и к полученным изображениям. Взрослый  направляет их внимание на отражение интересующих реальных предметов, игрушек, пробуждает эмоциональное отношение к самому изображению. У детей при такой направленности обучения формируется  если не подлинный интерес к изобразительной деятельности, то устойчивое положительное отношение к ней, к готовому продукту. Они начинают осознавать значимость собственной деятельности, когда видят плоды своего труда в реальной игре.
       В этом возрасте детям доступно изображение различных явлений и событий из окружающей жизни. Однако чтобы дети отразили свои впечатления в рисунках, создав несложные сюжеты, необходимо, чтобы они имели четкие представления об увиденном и были знакомы с приемами создания предметных изображений и их размещения на плоскости бумаги. 
      Начало года обычно посвящается припоминанию с детьми тех способов и приемов рисования предметов круглой, овальной, прямоугольной и треугольной формы, с которыми они уже знакомились. Тематика осенних занятий связана с изображением даров природы, погодных явлений, иллюстрированием знакомых текстов и собственных впечатлений. К новому году дети уже припомнили, как надо рисовать фигуры животных и передавать их движение, поэтому их начинают знакомить с новыми техническими приемами. Например, снег можно изображать тычком или примакиванием, а также изготовить его из гофрированной бумаги или ваты. Эти средства позволяют создавать выразительные работы, непохожие у разных детей.
      Освоив изображение животных (медведь, лиса, волк) и природных сред (земля, небо, облака), дети могут создать рисунок на тему знакомой сказки, например, «Лиса и волк» или «Кот, Петух и Лиса». Чтобы предметные изображения были грамотно расположены на листе бумаги, нужно предоставить детям возможность поупражняться в выкладывании силуэтов этих изображений на фланелеграфе.
      При рассматривании иллюстраций внимание детей обращается на то, что в рисунках часть предметов изображается ближе, а часть — дальше. А в работах детей знакомят с приемом изображения элементов сюжета «в широкой полосе».
      Чтобы закрепить у детей умение рисовать элементы сюжета в «широкой полосе», можно предложить им тонирование листов бумаги на этапе подготовки к занятию. Так, например, нужно предоставить детям цветной картон серого, голубого или сиреневого цвета — это будет фон неба. А покрытая снегом земля будет нарисована детьми с помощью белой гуаши. Чем шире слой белого снега (т. е. гуаши), тем больше места для рисования персонажей, деревьев, домов и других элементов сюжета. Важно, чтобы дети поняли, что рисунки должны быть размещены только на белой, окрашенной  части листа бумаги. Оставшееся неразукрашенным пространство в верхней части листа бумаги — это небо. И в нем дети могут нарисовать облака, солнышко, птиц. С использованием этих приемов дети могут выполнить работы на темы: «Зимний лес», «Мой воскресный день», «Зайчик и белочка» и другие. На этой же основе можно предлагать детям продолжить знакомство с изображением фигуры человека. Для этого с детьми организуется работа по наблюдению за движениями человека во время выполнения им разных действий. Затем дети могут повторить эти действия самостоятельно, выложить их на моделях, схемах, а потом передать в рисунке. 
      Можно использовать специальные приемы, чтобы объяснить детям специфику изображения той или иной части человеческого тела. Например, чтобы дети поняли, что у человека нога толще, чем рука, можно использовать условную мерку. Педагог вместе с детьми измеряет толщину ноги, а затем толщину руки и предлагает детям ответить на вопрос: «Что толще — рука или нога?» С помощью взрослого дети обычно приходят к выводу, что нога толще и на рисунке она тоже должна выглядеть толще, чем рука. Наряду с этим, важно научить детей обращать внимание на эмоциональное состояние человека и передавать в изображении его настроение. Сначала с детьми проводят игры, направленные на узнавание эмоционального состояния человека и определение его настроения в соответствии со схемой лица. Детям предлагают найти схему лица с изображением ярко выраженных настроений: радость, грусть. После рассматривания графических изображений настроения человека детям можно предложить передать в изображении настроение персонажей, создав рисунки на темы: «Веселый клоун», «Веселый Петрушка», «Грустный Буратино», «Грустный Чебурашка» и др.  
      В целях совершенствования рисуночной деятельности особое внимание на четвертом году обучения уделяется изображению детьми сюжетов по результатам коллективных наблюдений за изменениями в природе и по собственным ярким впечатлениям: «Побежали ручьи», «Солнечная погода», «Весна пришла».  Такие работы подводят детей к созданию рисунков по замыслу. В этом виде работы соединяются и результаты детских наблюдений, и умения планировать будущее изображение и определять его содержание в речи.
      Очень важно продолжать знакомить детей с разнообразными выразительными техниками. В процессе обучения они усваивают навыки работы «сухой кистью», картофельным штампом, усваивают приемы карандашного и гуашевого тонирования; сочетают в одном изображении несколько разнообразных техник. Очень выразительно смотрятся работы, созданные в технике сочетания приемов аппликации и рисования. Например, при выполнении рисунка на тему «Салют над городом» дети могут сочетать в одном изображении карандашное тонирование для создания общего фона, многоэтажный дом в виде аппликации, на которой фломастером нарисованы окна, и россыпи салюта с использованием гуаши в технике «сухая кисть».
      Если детей знакомили с восковыми мелками, то сочетание восковых мелков и акварели позволяет создавать очень выразительные работы с эффектом размытого края, дымки. Такая техника хороша для выполнения работ на тему: «Ветка мимозы», «Пушистый зайчик», «Снегурочка».
      На этом году обучения детей знакомят с элементами хохломской росписи, обучая их передавать красочные и ритмичные орнаменты по образцу и по замыслу. Можно научить школьников создавать красивые декоративные работы с использованием приема тычка. Так, выполняя работу на тему «Ветка рябины», дети могут окунать незаточенную сторону карандаша в красную гуашь, снимать излишки краски и выполнять тычки на заданной поверхности, располагая их плотно по отношению друг к другу. Листочки дорисовываются позднее, после высыхания. Тычком можно нарисовать и ветку сирени, но для этого используется не  карандаш, а клеевая кисть. Их берут две штуки, одну  обмакивают в сиреневую краску и, грубо расплющивая, наносят тычки на бумагу. Вторую обмакивают в голубую гуашь и заполняют другим цветом оставшиеся не закрашенными места в рамках выделенного контура.
      В процессе обучения важно воспитывать у детей желание не только создавать яркие, красочные изображения, но и дарить их близким людям, малышам, знакомым и друзьям. Дети должны научиться, идя на день рождения к другу, заранее создать поделку, рисунок, открытку. Все эти композиции повышают социальную компетентность детей, делают их более значимыми членами общества, в том числе и в собственных глазах. Эстетический взгляд на окружающую действительность также помогает детям быть более сенситивными, тонко чувствующими природу и настроение другого человека.

Основные методы и приемы работы 
по конструированию

       Конструктивная деятельность — это практическая деятельность, направленная на получение определенного, заранее задуманного реального продукта, соответствующего его функциональному назначению.
      Детские виды деятельности — игра, рисование и конструирование имеют моделирующую природу: в ходе игры моделируются  отношения людей, в рисовании — образы предметов. Очень ярко моделирование проявляется в конструктивной деятельности при создании конструкций, являющихся моделями реальных предметов. В этих моделях объекты отражаются в самых существенных связях и отношениях с точки зрения их структуры.
      В школьном возрасте нормально развивающиеся дети оказываются способны овладеть действиями с тремя видами моделей:  конкретными, обобщенными и условно-символическими. Формирование этой универсальной способности наиболее успешно происходит в ходе овладения моделирующими видами деятельности, что в конечном итоге  способствует  переходу мыслительной деятельности на качественно новый уровень.
      При специальной организации содержания и методов обучения детям с интеллектуальными нарушениями оказываются доступны начальные действия с предметами. В дальнейшем действия становятся обобщенными, отражающими структуру класса предметов. Кроме того, уже в этом возрасте дети оказываются способны работать с графическими моделями — выполнять постройки по графическому образцу и создавать графические модели по объемной конструкции. Однако умения эти возникают у них лишь при особых педагогических условиях.
      На седьмом году жизни, когда нормально развивающиеся дети с большим удовольствием играют со строительным материалом, создают постройки в ходе сюжетно-ролевых игр, умственно отсталые дети только начинают овладевать предметными действиями. Со строительным материалом они часто только манипулируют, еще не знают его назначения, названия, не умеют создавать узнаваемые конструкции из нескольких предметов. Дети часто перекладывают элементы строительных  наборов, нагромождают их друг на друга без учета их качеств и свойств. Конструктивные материалы привлекают их внимание на короткое время, завладев ими ребенок быстро теряет интерес, поскольку не умеет правильно их использовать.
   Детей учат строить из конструктора «Лего» птиц и зверей, отображая основные части их тела («Птичка», «Змея», «Обезьянка»). При затруднениях педагог использует показ или поэтапное выполнение задания одним из воспитанников с речевым комментарием.   
      На седьмом году жизни важно научить детей создавать сюжетные композиции и постройки по образцу, по замыслу. При этом надо  стремиться к тому, чтобы дети, создавая коллективные постройки из крупного и мелкого строителя, могли использовать их в процессе сюжетно-ролевых игр.  Например, «Новоселье у куклы», «Цирк приехал!», «Школа», «Экскурсия на пароходе» и др.
      Дети уже могут восстанавливать сюжетную картинку по мотивам знакомых сказок из разрезных частей, опираясь на образец, и без визуальной опоры. 
      Новым направлением в обучении детей является формирование у них навыка подбора нужных для создания конструкции элементов до начала постройки. При этом сначала дети могут выбирать из ограниченного количества строительного материала, а в дальнейшем им предоставляется большая свобода выбора из имеющихся материалов и элементов.
      В процессе конструирования дети приобретают новые умения и навыки: соединять несколько небольших плоскостей в одну большую, делать постройки прочными, встраивать между ними редко поставленные в ряд кирпичики, бруски, подготавливая основу для перекрытий. Дети учатся различать детали по устойчивости, узнают, из чего лучше сооружать отдельные детали постройки, из чего делать основание, стены в громоздких и легких сооружениях, какие детали пригодны для окон, дверей, украшений. Детей знакомят с новыми деталями, их свойствами, они узнают, что пластины бывают не  только длинные и короткие, широкие и узкие, но и квадратные, треугольные; раскрывается принцип замены одних деталей другими. Во время работы иногда следует направлять детей на самостоятельное решение таких задач: «Подумайте, чем можно заменить бруски». Такой вопрос вполне достаточен, чтобы помочь детям выйти из затруднительного положения. Можно организовать с детьми специальное занятие, на котором познакомить их с принципами замены одних деталей другими, поупражнять их в этих заменах.
      На седьмом году жизни дети уже могут выполнять конструирование по условиям. Надо предлагать детям такие условия, которые требуют решения несложных конструктивных задач. Например, подумать, какие детали можно использовать для стен, как построить домик, чтобы в нем разместились две куклы, гараж для двух или трех машин. Для детей эти задачи доступны, важно, чтобы они задумывались над конструкцией, научились решать их самостоятельно. Благодаря такому подходу к работе у детей будет формироваться творческое отношение к конструированию, самостоятельность  в выборе своих действий. При обучении детей конструктивным умениям можно использовать и словесные приемы обучения. Дети могут сооружать ряд построек по теме или на основе словесного описания. 
      Наряду с обучением детей умению выполнять постройки из различного материала, в программе выделены задачи по конструированию из бумаги.  Детей учат сгибать лист пополам, добиваясь совпадения сторон и углов; приклеивать мелкие части (окна, двери) к основной форме. Усложнение от занятия к занятию состоит в способе использования листа бумаги. Основными методами являются использование образца и подробное объяснение способов его изготовления. Порядок использования образцов готовых изделий остается тот же, что и в конструировании из строительных материалов. Использование этого порядка обследования в конструировании из бумаги будет способствовать формированию у детей умения обобщать, анализировать предметы. Используя образец и показ способов изготовления, важно учить детей планировать работу, исходя из имеющегося у них материала. Показ всех действий по изготовлению игрушки выполняется только на столе. Образцы должны быть больше детских работ.  

Основные методы и приемы работы
по трудовому воспитанию

      Трудовое воспитание школьников с нарушением интеллекта надо понимать как процесс  их социализации, который осуществляется в результате усвоения ребенком необходимых навыков, значимых для себя и близких окружающих. 
      В соответствии с психологической теорией деятельности процесс присвоения опыта происходит в результате интериоризации внешних действий. Его становление осуществляется поэтапно, на каждом из этапов происходит новое отражение и воспроизведение действия на качественно ином уровне. В дошкольном возрасте особую роль в процессах интериоризации играют совместная деятельность ребенка и взрослого в процессе освоения действий наглядного моделирования. Первый этап — это составление предварительного представления о задании, следующий — материализованная форма действия, далее — его отражение в речевом плане. На любом из этих этапов значимы все компоненты деятельности: мотив, цель и процесс ее осуществления. В этом возрасте отношения между основными компонентами — мотивом, целью и процессом их осуществления — неоднозначны и зависят от отношения мотива к продукту деятельности. Заинтересованность ребенка конечным результатом предопределяет успешность овладения практическими действиями. 
      В структуре практической деятельности особое значение принадлежит ориентировочной части. Тип ориентировки, сформированной у ребенка, определяет качественные стороны его мыслительного процесса, обеспечивая переход к более высокому уровню опосредования действительности. Развернутый характер ориентировочной части, ее словесная организация, фиксация внимания на основные ориентирующие признаки объекта, включение в этот процесс перцептивных действий, общение взрослого с ребенком, — существенно усиливают полноту формирующихся образов и самостоятельность детей при выполнении практической части задания.  
      В программе трудового воспитания школьников предусмотрены пять групп задач, решаемых в процессе воспитания и обучения. Во-первых- воспитание положительного отношения к труду взрослых, стремления оказывать им посильную помощь, во-вторых- формирование навыков трудовой деятельности, их постоянное совершенствование и расширение, в-третьих- воспитание привычки к трудовому усилию, ответственности, бережливости, готовности принять посильное участие в труде, четвертая группа задач объединяет требования к навыкам организации своей и общей работы, умение готовить все необходимое, складывать инструменты и оборудование после завершения труда. Пятая группа задач направлена на формирование у детей положительных взаимоотношений в процессе труда, воспитание умения работать согласованно и дружно, оказывать друг другу помощь, доброжелательно оценивать работы сверстников. 
      Программой для детей с нарушением интеллекта предусмотрены следующие виды детской трудовой деятельности: воспитание культурно-гигиенических навыков, ручной труд и труд в природе. 
      Овладение первоначальными формами мышления происходит у этой категории детей весьма своеобразно и нуждается в систематическом коррекционно-развивающем воздействии.
      Воспитание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания является первым и существенным звеном воспитания человеческой личности. Овладение этими навыками делает ребенка значительно более самостоятельным, менее зависимым от взрослого.
      Очень важно воспитать у детей правильное отношение к своим первым потребностям и обязанностям, научить их охотно преодолевать трудности, быть аккуратными.
      Для того чтобы умственно отсталые дети овладели необходимыми навыками самообслуживания, их обучение должно вестись иными методами, чем в учреждениях общего типа. Исходя из особенностей развития умственно отсталых школьников, их надо специально обучать действиям самообслуживания. 
      Воспитание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у умственно отсталых школьников проводится как на специальных занятиях, так и в процессе проведения с детьми режимных моментов. Занятия по воспитанию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания проводятся на первых  годах обучения. Эти занятия могут быть разнообразными и по характеру, и по проведению. 
      Ручной труд является формой детской деятельности, в которой выделяются следующие основные компоненты: цель деятельности, оборудование, процесс и результат. Занятия по ручному труду направлены на создание детьми продуктов конкретного труда, которые представлены в наиболее ярком и привлекательном виде. Кроме практических и воспитательных задач на этих занятиях решаются задачи коррекционной направленности: развитие у детей восприятия, зрительно-двигательной координации, пространственных представлений, наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и развитие речи. Знакомство детей с минимально необходимыми элементарными операциями ручного труда происходит в процессе обучения их выполнению определенных поделок из бумаги, картона, ниток, ткани, природных и других материалов.
      Хозяйственно-бытовой труд тесно связан с формированием у детей навыков самообслуживания. В форме систематической детской деятельности он широко применяется на третьем и четвертом годах обучения. На первоначальных этапах обучения можно использовать иммитативные игры — занятии и игры — упражнения, в которых применяется показ и объяснение. Детям с нарушением интеллекта хозяйственно-бытовой труд доступен. При правильной организации работы он вызывает у детей много положительных эмоций, желание участвовать в совместной деятельности, достигать успеха в простых трудовых поручениях — полить, подмести, убрать игрушки, помыть посуду, накрыть на стол, убрать со стола, приготовить раздаточный материал к занятиям,  т. п. Выполняя эти поручения, дети могут почувствовать радость от хорошо выполненного задания, уверенность в своих силах, желание достигать большего.
      Труд в природе — это вид детского труда, связанный с расширением детского кругозора, получением доступных знаний о трудовых процессах и орудиях труда в условиях природного окружения. Он создает благоприятные условия для физического развития детей, совершенствования их движений, стимулирует деятельность разных органов организма, укрепляет нервную систему.
      Выполняя те или иные трудовые действия, дети сталкиваются с различными свойствами почвы, воды, растений и познают эти свойства. На основе собственного опыта ребенок наглядно убеждается в потребностях живых организмов, он начинает понимать зависимость организма от среды, последовательность роста и развития животных и растений (разные периоды жизни, появление всходов, цветение, плодоношение, сбор урожая и т. п.). Под непосредственным руководством взрослого в процессе труда дети устанавливают закономерности и связи (временные и причинные), существующие в жизни природы, знакомятся с деятельностью человека в природе и ее зависимостью от природных условий.
       Труд в природе является отдельным видом детской деятельности. Нужно научить детей ухаживать за растениями на участке   и в уголке живой природы. Обучение аккуратному поливу, обтиранию листьев крупных растений, рыхлению почвы способствует внимательному отношению детей к явлениям живой и неживой природы. Здесь в работе важна сезонность. На седьмом году жизни большое внимание уделяется формированию у детей специфических трудовых навыков на занятиях по ручному труду. Занятия проводятся по работе с бумагой и картоном, с текстильными материалами, природными и бросовыми материалами (катушки, яичная скорлупа, скорлупа орехов, пластмассовые оболочки из-под киндер-сюрпризов, пластиковых крышек и других материалов — в зависимости от местных  условий). Отдельным видом работы, особенно специфичным для мальчиков, можно считать работу с деревом. В процессе этой работы у них формируются навыки обращения с элементарными инструментами и материалами: молотком, клещами, лучковой пилой и гвоздями.
      При работе с бумагой у детей закрепляется умение пользоваться ножницами, клеем, салфетками, тряпочкой, клеевой кисточкой, клеенкой, пластилином как средством для соединения частей и деталей. Дети учатся изготавливать поделки из бумаги, работают по показу, а в дальнейшем по образцу и словесной инструкции. На занятиях они складывают бумагу по намеченной линии, выполняя такие поделки, как тележка, корзиночка, кошка, вырезая из бумаги их отдельные детали ножницами. Для совершенствования навыков работы ножницами детям предлагают самостоятельно составлять и наклеивать узоры из вырезанных геометрических фигур и полос (коврик, шарф, салфетка); учат ремонтировать книги, подклеивая вырезанные полоски бумаги к потрепанным страницам, закрепляя бережное отношение к книгам. На занятиях нужно познакомить детей с приемами разметки бумаги по заданному образцу, сворачивания бумаги, склеивания и изготовления из полученных бумажных бусин бус для кукол и для детей, нанизывая бусины на иголку с ниткой.
      Хорошо, когда изготовленные игрушки дети могут использовать для своих игр и развлечений. Например, сделав корзиночки из бумаги, дети с ними ходят в «магазин», в «лес» за ягодами, грибами.
      На занятиях нужно познакомить детей с приемами плетения коврика из соломки и бумаги. С этой целью дети должны ознакомиться с готовой поделкой, далее они знакомятся со свойствами соломки, планируют поэтапность выполнения поделки. Сначала дети подбирают основу для коврика, затем выделяют способ плетения (под руководством взрослого), далее они методично чередуют полосы соломки с основой, старясь не оставлять щелей и плотно прижимать соломку друг к другу.
      В зависимости от природных условий, которые близки детям, можно использовать ракушки, мелкие цветные камушки, орехи, каштаны, злаки, крылатки плодов, сухие травы. В подарок маме к Дню  8 Марта дети могут изготовить из природных материалов открытки, поделки, икебаны, сухие букеты и коллективные работы для украшения группы.
      Особую пластичность имеет текстильный материал, который также очень хорош для детских поделок. Для формирования навыков обращения с текстилем детей надо научить пользоваться иголкой и ниткой, показать элементарные приемы шитья. Дети учатся выполнять ,разрезание, шитье прямым швом. При этом важно научить их составлять красивые сочетания цвета материалов, подбирать цвет ниток к цвету ткани или кожи. Дети под руководством взрослого овладевают к концу обучения приемами пришивания пуговиц, шитья по прямой, умеют выполнять простой шов по ткани и пробитым на коже отверстиям («Дорожки», «Лучи солнца», «Ремень», «Карманчик», «Кошелек», «Салфетка»). 
      Нужно продолжать учить детей выполнять поделки из картонных коробков по образцу с элементами речевой инструкции (поезд, кошка, разные варианты мебели — шкаф, комод, сундук). При выполнении этих работ у детей формируются представления об умениях и навыках, необходимых для осуществления задуманной работы. Можно распределять между детьми учебную нагрузку, учитывая их физические возможности. Один ребенок может выполнить несколько поделок, другой и при изготовлении одной нуждается в постоянной поддержке и стимулировании со стороны взрослого. Важно, чтобы работа была выполнена аккуратно и в срок, а также носила завершенный характер. Изготовленные поделки нужно оценивать и взрослым, и детям, учить детей давать доброжелательную и адекватную оценку своих работ и работ товарищей. Следует учить школьников дарить изготовленные поделки малышам, родным и близким людям.
      Работа с деревом важна для детей своей практической направленностью и новизной. На первых порах обучения нужно соблюсти основные дидактические принципы: идти от простого к сложному, соблюдать последовательность усложнения, обеспечить повторность действий при выполнении определенных навыков, закреплять изученное в новых условиях деятельности. Сначала мальчикам можно предложить забивать гвозди в доски из мягкого материала, затем — сколотить скамеечку для кукол из двух кубиков одинакового размера и дощечки. Изготовленная скамеечка может быть покрашена и введена в детскую игру. 
      В процессе формирования трудовых навыков детей приучают работать аккуратно, пользоваться фартуком и нарукавниками, готовить и убирать рабочее место после завершения работы. Важно, чтобы они научились сопоставлять собственные поделки с образцом и сравнивать их с работами сверстников, рассказывать о выполненной работе, отвечать на вопросы о порядке ее изготовления. При оценивании работы нужно учить детей объяснять, почему одна работа хорошая, а другую работу надо исправить — что правильно, что неправильно и что надо исправить. В активной речи дети должны научиться использовать слова «хорошо», «плохо», «аккуратно», «неаккуратно».
      Труд в природе на седьмом году жизни также становится более разнообразным. Дети более широко привлекаются к помощи взрослым. Целесообразно иметь   специализированный инструмент и инвентарь для работы на участке. На огороде и в цветнике дети учатся выполнять действие вскапывания, рыхления, прополки и полива. Нагрузка в труде должна быть непосредственно связана с формированием положительного отношения к труду. Чтобы не допускать отрицательных проявлений, следует предлагать детям посильную работу, не переутомляющую их. Так формируется уверенность в своих силах, устойчивое внимание к труду, умение преодолевать трудности.
      Видами труда, в которых от детей требуется максимальная физическая нагрузка, является уборка снега и вскапывание земли. Прежде всего, надо учить детей планировать работу (определять, куда сгребать снег, сколько снега набирать на лопату, на какое расстояние от вскопанной земли отступать при новом погружении лопаты в землю и т. д.). Не имея этих навыков дети часто не получают ощутимого результата, они работают бессистемно и непоследовательно: то в одном месте погребут, то в другом, а участок остается заснеженным. Или взял ребенок на лопату слишком большой ком и не в состоянии поднять его, поэтому важно приучать детей при сгребании снега держать определенное направление, указывая: «Будем грести снег с разных сторон, но к этому дереву» или «Расчистим дорожку от середины к краям» и т. д.
      Поручения и задания, которые даются в классе, также претерпевают изменения. Если раньше ребенку поручалось выполнить одно-два действия: отнести, убрать, отодвинуть, поднять, то на седьмом году жизни поручения содержат несколько способов действия или несколько трудовых операций. К таким поручениям можно отнести следующие задания: помыть клетку, покормить животных, рыб, птиц, полить комнатные растения. Особую трудность для умственно отсталых детей представляют такие поручения, результат выполнения которых виден не сразу. Например, при выполнении задания посеять семена, посадить лук, постирать кукольное белье, у детей возникают затруднения при запоминании временных понятий и последовательностей.
      Дежурства — это более сложная, чем поручения, форма организации труда детей. Они требуют от ребенка большей самостоятельности и организованности, знания последовательности работы, представлений о полном объеме работы, о требованиях, предъявляемых к результату. Более того, ребенок-дежурный ставится в условия обязательности выполнения дела. Однако дежурства имеют большое воспитательное значение, они всегда сопряжены с социально значимыми делами для детского коллектива. Это формирует у детей желание трудиться ради других, проявить заботу и внимание к своим сверстникам, животным, растениям, воспитывает у них умение помогать взрослым, замечать, в чем необходима помощь.
      Таким образом, трудовое воспитание — это та деятельность, которая способствует становлению  эмоционально- ценностного компонента Я-концепции, формирует его личностные качества и способствует воспитанию навыков и умений трудиться в коллективе сверстников, выполняя необходимые трудовые действия, значимые для себя и других.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                        Глава 4

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ 
К РАЗДЕЛУ «ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»

    Характеристика раздела и основных
направлений работы

      Эстетическое развитие детей  в образовательном учреждении пронизывает весь процесс воспитания и обучения.  . В программе выделены определенные задачи, направленные на воспитание и обучение детей эстетическими средствами. В разделе по эстетическому развитию выделяется три основных направления работы: музыкальное воспитание и театрализованная деятельность; ознакомление с художественной литературой; эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства.
      Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность имеют громадное значение для «возрождения» ребенка, раскрытия его души, оказывают положительное воздействие на всестороннее его развитие. Разнообразные музыкальные тембры, ритмы, темпы обогащают опыт малышей, влияют на интенсивность и качество движений. Положительные эмоции, которые возникают в процессе слушания и исполнения мелодий, песенок, плясок, активизируют внимание, стимулируют речевую деятельность (особенно ее коммуникативную функцию), развивают память, музыкальный слух. Занимаясь с умственно отсталыми детьми, педагоги используют музыку как эмоциональную основу для общения малышей с окружающими людьми, а также для развития взаимодействия со сверстниками. Формирование потребности в общении со сверстниками у детей младшего школьника  является необходимым условием для их успешной социализации. Контакты с другими детьми дают малышу дополнительные эмоциональные впечатления, развивают его подражательные способности, активизируют его восприятие окружающей действительности.
      Музыкальное воспитание закладывает в души детей надежду на добро, веру в его победу над силами зла, воспитывает чувство возвышенности, учит умению проявлять свои эмоции, а театр помогает детям раскрыть свои способности и собственное Я.
      Музыкальное воспитание в   образовательном учреждении компенсирующего вида находится в тесной связи с общими задачами коррекции и компенсации познавательной деятельности детей с нарушением интеллекта, решая их специфическими средствами педагогического воздействия, направленными на формирование восприятия музыки, вокально-интонационное развитие голоса, развитие ритма речи и ритмичности движений.
      Программой выделяются следующие виды музыкальной деятельности: слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения и танцы, игра на элементарных музыкальных инструментах, театрализованная деятельность.
      Слушание музыки способствует развитию эмоциональной сферы, слухового внимания и слухового восприятия, музыкальности.
      Пение (подпевание) стимулирует речевую деятельность, развивает внимание, способствует развитию запоминания; формирует певческие навыки, музыкально-слуховые представления.
      Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют развитию внимания, элементов произвольной деятельности, координации движения, развитию ритмического чувства.
      Игра на элементарных музыкальных инструментах способствует развитию слухового и музыкального восприятия, чувства музыкального ритма, умению взаимодействовать и сотрудничать с другими детьми.
      Театрализованная деятельность помогает детям раскрыть себя, способствует становлению Я-концепции, раскрытию своих возможностей среди сверстников, учит взаимодействовать с ними, позволяет формировать элементы произвольности.
      Ознакомление с художественной литературой имеет огромное значение для всестороннего развития ребенка. Одной из отличительных особенностей, характеризующих всех умственно отсталых детей , является то, что они совсем не хотят и не умеют слушать сказки, не проявляют интереса к слушанию текстов. В то же время известно, что нормально развивающийся ребенок   интересуется текстами сказок и потешек, слушает сказки и рассматривает книги с иллюстрациями, отдает предпочтение некоторым произведениям. Перед педагогами, работающими с умственно отсталыми детьми, стоит весьма сложная и важная задача сформировать у детей интерес, а потом и потребность слушать художественные произведения, в которых представлена многовековая культура человеческого общества.
      Эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства является одной из центральных линий эстетического воспитания. Детей знакомят с произведениями изобразительного искусства, формируют умение видеть прекрасное в предметах окружающей природы, жизни и быта людей. Особую роль в становлении эстетического восприятия у детей играет развитие их художественного восприятия при ознакомлении с произведениями живописи, графики, скульптуры, предметов декоративно-прикладного искусства. Практическое воплощение идей эстетического воспитания дошкольников данной категории связано с художественно-декоративной деятельностью по благоустройству предметно-окружающей среды    

Основные методы и приемы работы

      Эстетическое воспитание, осуществляемое в трех разных видах детской деятельности, планируется исходя из единых принципов и методов теории дошкольного воспитания. Узловым моментом в организации образовательно-воспитательной работы на занятиях является личностно-центрированная парадигма деятельности детей и взрослых. Работа в данной парадигме позволяет каждому ребенку найти в своей душе отклик на различные средства эстетического воздействия, выразить собственные эстетические предпочтения и возможности, реализовать практические умения в ситуации перманентного успеха. Эмоциональная включенность ребенка в процесс эстетического воспитания является непременным условием эффективной реализации всех задач, заложенных в программе и обеспечивающих амплификацию детского развития.
      В процессе музыкального воспитания основными методами и приемами работы с детьми на музыкальных занятиях являются:
      1) наглядно-слуховой (исполнение педагогом песен, игра на музыкальном инструменте, использование аудиозаписей);
      2) зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих содержание песен; показ взрослым действий, отражающих характер музыки; показ танцевальных движений);
      3) использование совместных действий ребенка со взрослым;
      4) подражание детей действиям и движениям взрослого;
      5) использование жестовой инструкции с речевым сопровождением;
      6) выполнение ребенком действий по словесной инструкции.
      Формирование слухового восприятия музыки, ее образного содержания, воспитание эмоциональной отзывчивости детей проводится на основе слухо-зрительного восприятия. Дети слушают музыку, наблюдая за движением рук взрослого, играющего на фортепиано, за его эмоциональной настроенностью. Чтобы восприятие музыки осуществлялось детьми на слух, необходимо исключить зрительную опору на движения рук (головы, корпуса) с помощью экрана-ширмы. При ошибочных реакциях детей ширма должна легко отодвигаться, чтобы возвратить детей к слухо-зрительному восприятию. Последовательность заданий по развитию слухового восприятия излагается в программе с учетом постепенного нарастания трудности. Однако для выработки устойчивых слуховых навыков следует вводить в работу все виды развития слуха с первого же полугодия обучения, в связи с тем что каждый вид заданий требует период разной длительности в развитии восприятия, т. е. перехода от слухо-зрительного к слуховому восприятию и формированию самостоятельных реакций у детей.
      В праздничные выступления детей на утренниках необходимо включать некоторые элементы и целые музыкально-ритмические композиции (танцы, упражнения, игры и т. д.), выполняемые детьми на основе слуха, но основным видом для утренников считать слухо-зрительное восприятие.
      Задания по развитию голоса и чувства ритма должны усваиваться и выполняться детьми на слухо-зрительной основе. Взрослые (педагоги, воспитатели), находящиеся в поле зрения детей, поддерживают их речевую активность в период разучивания постоянным сопровождением музыки, с учетом и акцентированием внимания детей на характере музыки (выполнение взрослым музыкально-ритмического движения не обязательно). Развитие голоса детей неразрывно связано с музыкально-слуховыми впечатлениями от восприятия регистров фортепиано. Основной методический прием формирования умения изменять высоту голоса состоит в обучении детей соотнесению своих голосовых проявлений, которые были вызваны эмоциональной ситуацией музыкально-игрового образа, с регистрами клавиатуры фортепиано. При выполнении ритмо-декламаций и заданных ритмов основное внимание уделяется укреплению речевой зоны голоса и слаженности сопровождающих декламацию коллективных ритмо-двигательных упражнений.
      В процессе музыкально-ритмической деятельности происходит усвоение и расширение словаря детей. Запас усвоенных ими слов должен опираться на выработанные слуховые, голосовые, ритмические навыки и умения.
      Важным направлением работы на музыкальных занятиях является развитие у детей подражательной способности в процессе выполнения ритмичных, игровых и плясовых движений под музыку: притопы ногой, переступание с ноги на ногу. При этом педагоги всегда должны сопровождать свои действия речевой инструкцией, чтобы в дальнейшем научить детей выполнять танцевальные и игровые действия по словесной инструкции.
      Работа музыкального педагога строится с применением фронтальных и индивидуальных форм обучения. Фронтальные занятия являются основной формой обучения и проводятся с учетом индивидуального подхода к развитию детей. На фронтальных занятиях закрепляются и совершенствуются умения, полученные детьми на индивидуальных занятиях.
      Музыкальные занятия, досуги, утренники планирует и проводит музыкальный педагог совместно с воспитателями и педагогами группы. Фронтальные занятия по группам проводятся совместно с воспитателем и педагогом-дефектологом в утренние часы и совместно с воспитателем в вечернее время.
      Ознакомление с художественной литературой на втором году обучения занимает существенное место в коррекционно-педагогической работе. В процессе выполнения режимных моментов и на занятиях по развитию речи создаются специальные условия для того, чтобы дети имели возможность проявлять разнообразные эмоциональные реакции при прослушивании литературных произведений разных жанров и тематики. Во-первых, это эмоции радости. Нужно так подбирать произведения, чтобы дети смеялись, проявляли свое позитивное мировосприятие. С другой стороны, нужно подобрать контрастные произведения, при прослушивании которых детям может стать грустно или их посетит печаль. При этом нужно отметить, что умственно отсталые дети, которым не объясняют трагизм или драматизм ситуации, могут рассмеяться в самом неподходящем месте, поэтому их надо специально настраивать и подготавливать к восприятию различных эмоциональных состояний героев или персонажей.
      Целесообразно знакомить детей не только с отдельными произведениями, но и с циклами, объединенными одними и теми же персонажами. Таким персонажем может быть придуманный герой или такой же ребенок, например мальчик Алеша, который впервые пришел в первый класс и, попадая в различные, довольно типичные для собственного опыта детей ситуации, испытывает разнообразные чувства и эмоции, что и сами дети. У этого героя может быть персонифицированный визуальный образ, собственное имя. Про него можно составлять разные истории и обыгрывать их. Например, можно придумать про него историю о том, как Алеша не запомнил, где его шкафчик для одежды, куда-то убрал свою одежду и был вынужден пересмотреть все шкафчики в раздевалке, чтобы найти свою верхнюю одежду. Или другая история о том, как Алеше никак не удавалось научиться аккуратно есть и какие трудности он преодолел, чтобы, наконец, правильно удерживать ложку и не проливать из нее суп. Дети могут поучить Алешу и показать ему, как надо правильно держать, набирать небольшое количество супа и нести ложку, чтобы не разлить суп и не испачкать одежду. В дальнейшем можно использовать образ Алеши, чтобы дети могли рассказать для него короткие истории из своей жизни или из понравившихся литературных произведений.
      На этом году обучения дети учат наизусть стихи и пословицы, а также песни и загадки, содержание которых связано с календарем природы и праздниками. Чтобы выучить какое-либо короткое произведение наизусть, нужно подробно разобрать его с детьми, выяснив буквально каждое слово, входящее в произведение. Это необходимо, поскольку дети могут не понимать смысла самых простых слов и выражений. Подробный анализ необходим, так же как и вопросы по прочитанному. Не важно, что дети отвечают на них односложно. Главное, чтобы учитель понял, что дети усвоили основное содержание того, что они будут заучивать.
      Как правило, само заучивание не вызывает особенных трудностей у большинства детей. Однако иногда некоторые дети не могут выучить даже одного предложения, например: «Са-са-са, вот летит оса». Чтобы помочь этим детям, можно использовать другой прием. При заучивании нужно идти от звуковой стороны речи, используя подражательные возможности ребенка и включая в обучение жестовое и тактильное подкрепление в процессе совместных действий. Лишь затем постепенно приходить к смыслу после выучивания предложения.
      С целью усиления эстетической направленности воспитательного процесса необходимо создавать условия для того, чтобы дети включали знакомых литературных героев и персонажей в игровую, изобразительную и конструктивную деятельность. Для этого особое внимание должно быть уделено эмоциональному и содержательному насыщению образа. Трудно использовать того персонажа, смысл красоты которого непонятен ребенку. А если с детьми подробно обсуждалось, в чем подвиг героя, какова красота его поступка, то ребенку хочется быть похожим на него; он начинает понимать, что приятно быть героем, быть хорошим. Нужно приучать детей совершать хорошие поступки в своей повседневной жизни, сначала, чтобы получить похвалу, затем, чтобы испытать удовлетворение от сделанного доброго дела, от красоты, созданной своими руками.
      В этом направлении работы существенную помощь учителю может оказать правильно организованная работа с иллюстративным материалом, драматизация литературных произведений, использование разнообразных видов театра — пальчикового, настольного, кукольного, теневого. Каждый новый вид деятельности воспринимается детьми как нечто новое, незнакомое, и только под влиянием совместных обсуждений дети начинают устанавливать причинно-следственные взаимосвязи и отношения между содержанием произведения и его формой, отзываться на эстетическое начало литературного произведения.
  На музыкальных занятиях создаются условия для расширения музыкальных впечатлений детей, воспитывается их эмоциональная отзывчивость на музыку различного характера, вызывается стремление к передаче посредством движений характера и темпа музыки.
      Важнейшим среди условий является сочетание различных видов музыкальной наглядности: звуковой, зрительной и комбинированной.
      Использование звуковой наглядности является ведущим методом музыкального обучения. Основное содержание метода — исполнение музыкальных произведений педагогом или использование аудиозаписи, грамзаписи, компакт-дисков.
      Необходимо соблюдать следующие требования к звуковой наглядности:
      • выразительное, яркое художественное исполнение музыкальных произведений, способствующее эмоциональному восприятию и сопереживанию музыке детьми;
      • исполнение произведения в темпе, доступном для восприятия детьми;
      • соответствие исполнения авторскому тексту;
      • исполнение произведения самим педагогом, так как восприятие живого звучания является стимулом для детей к занятиям музыкой.
      Симфонические произведения лучше демонстрировать в натуральном виде или в записи для сохранения в восприятии оркестровой красочности и полифонии.
      Зрительная наглядность — это картины, рисунки, иллюстрации, диапозитивы, диафильмы, схемы, таблицы, графические изображения музыкальных символов и т. п. Она применяется для конкретизации впечатлений, пояснения незнакомого детям явления, образа, ознакомления с изображением музыкального инструмента. Сочетается со звуковой наглядностью, помогает слуховому восприятию. Привлекается по необходимости в зависимости от содержания произведения и изобразительности в музыкальном образе.
      Комбинированная (аудиовизуальная) наглядность включает учебное кино, просмотр телевизионных передач, видеофильмы.
      Словесные методы в музыкальном обучении носят универсальный характер. С их помощью организуется внимание детей, передаются знания о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах, поясняется содержание произведений. В музыкальном обучении применяются такие основные словесные методы, как рассказ, беседа, объяснение.
      В музыкальном воспитании применяются и практические методы. Определенные практические действия зачастую улучшают качество восприятия музыки. Такие движения, как хлопки, танцевально-ритмические движения, подпевание, цоканье языком и другие, успешно используются в качестве приемов, стимулирующих осознанное восприятие детьми характера мелодии, средств музыкальной выразительности.
      Если на предыдущих годах обучения детям предлагались адаптированные пьесы или фрагменты из музыкальных произведений,  в первом классе обучения детям для прослушивания предлагаются произведения из музыкальной классики (В. А. Моцарт, П. И. Чайковский, А. Вивальди). Например, для отработки навыка восприятия контрастных музыкальных произведений детям можно предложить такие произведения, как «Вальс цветов» П. И. Чайковского и марш из балета «Щелкунчик».
      Целесообразно составить программу для слушания детьми музыкальных произведений, разделив их на несколько групп:
      1) спокойная мажорная музыка (например, песня Индийского гостя из оперы Н. Римского-Корсакова «Садко»; Ф. Шуберт «Ave Maria»; М. Равель «Болеро»);
      2) бодрая мажорная музыка (увертюра Г. Свиридова из кинофильма «Время, вперед»; Триумфальный марш из оперы Дж. Верди «Аида»);
      3) быстрая, радостная мажорная музыка (гопак из оперы М. Мусоргского «Сорочинская ярмарка»; песенка Золушки о добром жуке А. Спадавеккиа — Е. Шварца из одноименного кинофильма);
      4) быстрая, тревожная минорная музыка (И. С. Бах «Шутка» из сюиты № 2; А. Вивальди «Allegro из концерта для скрипки с оркестром, ля-минор»; Е. Дога вальс из кинофильма «Мой ласковый и нежный зверь»; С. В. Рахманинов «Итальянская полька»);
      5) медленная минорная музыка (С. С. Прокофьев, тема часов из балета «Золушка»; М. И. Глинка, Марш Черномора из оперы «Руслан и Людмила»; А. Дворжак, славянский танец, ми-минор).
             Целесообразно стимулировать участие детей в играх и хороводах под пение взрослого. При этом дети подпевают ему и выполняют определенные движения. Хороводные движения можно закрепить в следующих музыкальных произведениях: «Танец около елки», музыка Р. Равина, слова П. Границыной; «По улице мостовой ,«Помирились», музыка Т. Вилькорейской.
      На шестом году жизни особое внимание на музыкальных занятиях уделяется игре детей на музыкальных инструментах. Это довольно сложный раздел программы. Работа в данном направлении требует последовательности и системности. Детям сначала надо предлагать для освоения только один музыкальный инструмент  бубен. Простые ритмы под влиянием обучения доступны детям. От них требуется выполнить движение по подражанию действиям взрослого.   Они уже могут музицировать на таких музыкальных инструментах, как ложки, угольники, металлофон, маракасы. В результате должен получиться ударный музыкальный оркестр. Сначала нужно, чтобы все дети пользовались однотипными инструментами, в дальнейшем у каждого из них при исполнении знакомой мелодии может быть свой ударный музыкальный инструмент.
      Полученные навыки могут быть использованы детьми в различных видах театрализованной деятельности. Этот оркестр можно включить в игру на тему «Цирк», когда дети обыгрывают часть представления «парад-алле», а также в инсценировки на темы праздничных утренников и спектаклей.
      Занятия по ознакомлению с художественной литературой   направлены на совершенствование представлений детей о жанровом разнообразии литературных произведений. Для этого используются различные методы и приемы: слушание, беседы, ответы на вопросы, пересказ по вопросам и наглядным схемам, разучивание наизусть небольших стихотворений и прозаических текстов. Важно помогать детям, используя различные педагогические ситуации, правильно воспринимать содержание произведения, сопереживать его героям. При этом необходимо зачитывать по просьбе ребенка понравившийся отрывок из сказки, рассказа, стихотворения, помогая становлению личностного отношения к воспринятому тексту, поддерживая интерес к слову в литературном произведении. Для этого надо предлагать вниманию детей иллюстрации к знакомым произведениям, рассматривать и обсуждать с ними эти иллюстрации. Знакомые детям книги должны находиться на книжной полке, в доступном и знакомом для них месте, так, чтобы при желании ребенок мог самостоятельно взять книгу и индивидуально полистать и рассмотреть иллюстрации и картинки.
      Очень полезно заучивать с детьми наизусть считалки, скороговорки, которые не только развивают память, но и будут использованы в совместной игре со сверстниками и создадут условия для их позитивного включения в различные виды общения.
      К концу  первого класса  обучения необходимо создавать условия для высказывания детьми желания послушать определенное литературное произведение, называть любимые сказки, участвовать в драматизации небольших сказок и литературных произведений.
.

 

 

 

Таблица 1

Основные модальности экспрессии музыкальных произведений

      Однако для ориентировки взрослого в характере музыки, в ее основной окраске знания эти необходимы. Важно подвести детей к эмоциональному восприятию произведений разной музыкальной экспрессии. При этом целесообразно помочь детям установить взаимосвязи характера музыки с внешними проявлениями вызываемых ею эмоций. Дети должны уметь передать мимикой лица, позами и другими невербальными средствами, что им грустно или, наоборот, что они бодры и веселы.
      На седьмом году жизни дети уже могут исполнять произведение соло и участвовать в хоровом исполнении на достаточно хорошем для них уровне. Важно учить дошкольников свободно изменять высоту (регистр) своего голоса в определенных упражнениях для голоса, в имитации голосов различных персонажей при инсценировках сказок (например, голоса персонажей — низкий, средний, высокий — в сказках «Три медведя», «Волк и семеро козлят»).
      В ходе музыкальных занятий продолжается формирование навыка выполнения ритмичных движений, соответствующих характеру музыки, совершенствуются танцевальные движения: прямой галоп, пружинка, кружение по одному и в парах, подскоки, простейшие перестроения (из круга врассыпную и обратно). Внимание педагога к развитию танцевально-игровых умений способствует развитию эмоционально-образного исполнения музыкально-игровых упражнений (кружатся листочки, падают снежинки, качаются ветки, распускаются цветочки). Обучая детей инсценированию песен, музыкальных игр и небольших постановок, нужно стремиться использовать средства их мимики и пантомимики (зайчик трусливый и робкий, лисичка хитрая и коварная, волк злой и жадный, петушок гордый и красивый, хлопотливая курица, быстрая и юркая мышка и т. п.).
    В этих видах детской деятельности важно закрепить у  первоклассников адекватные, содержательные реакции на партнеров по совместной деятельности, воспитать желание участвовать в общении, радовать своих сверстников и взрослых. Вся программа обучения направлена на то, чтобы дети могли соотнести свои достижения в музыкальном воспитании с занятиями по изобразительной деятельности, игрой, забавами и свободным досугом. Ситуация успеха и радостного творчества каждого ребенка должна пронизывать всю жизнь группы и весь коррекционно-воспитательный процесс. Кроме того, в системной работе с родителями необходимо преследовать программные цели и задачи воспитания и обучения, и родители также должны создать в семье ситуацию, способствующую закреплению сформированных у детей умений и навыков, принятию продуктов детской деятельности и способов выражения детьми эмоциональных впечатлений и переживаний.
      Занятия по ознакомлению с художественной литературой с детьми на  седьмом году жизни продолжают традиции предшествующих лет обучения. В процессе этого ознакомления у детей воспитывается чуткость к художественному слову, радость от ярких, запоминающихся описаний, сравнений и эпитетов. Важно, чтобы дети вслушивались в ритм и мелодику поэтического текста, надо помогать им выразительно, с естественными интонациями читать стихи, участвовать в инсценировках знакомых произведений.
 . Очень важно научить детей воспринимать и понимать переносное значение некоторых слов и выражений. Например, выражение «на носу лодки» некоторые дети понимают буквально, и надо объяснить им, что нос лодки — это просто ее передняя часть, а у человека нос — орган для дыхания. Здесь не обойтись без наглядности: необходимо показать детям два рисунка — нос человека и лодки — и предложить им сравнить оба эти изображения. Потом поупражняться с детьми в составлении предложений на два разных значения слова «нос». Чуть позже детям можно объяснить значение идиомы «водить кого-либо за нос», которое можно трактовать как «обманывать», «что-либо скрывать». Чтобы дети запомнили значение этих выражений, необходимо, чтобы взрослые (и в группе, и дома) закрепляли их в повседневном общении. В целом необходимо отобрать несколько идиом, составить их список и вывесить для ознакомления родителей. Можно разбить знакомство с новыми выражениями по кварталам и вводить, например, по 2—3 выражения в квартал. Например, на первый квартал года предложить детям для ознакомления выражения и поговорки: «белая ворона», «золотые руки», «капля в море»; во втором квартале — «любишь кататься — люби и саночки возить», «чувствовать себя как рыба в воде», «водить за нос»; в третьем квартале — «висеть на волоске», «знать, как свои пять пальцев», «зарубить на носу». Эти и подобные им выражения существенно обогащают речь детей, развивают их рече-мыслительную деятельность, а при их правильном и регулярном использовании повышают статус детей в группе сверстников.
      К  началу обучения в рамках ознакомления с художественными произведениями дети должны в вербальном плане различать произведения разных жанров: сказку и стихотворение, узнавать несколько авторских и жанровых произведений, подбирать иллюстрации к знакомым художественным произведениям.
      Отдельным, новым направлением работы  является эстетическое воспитание средствами изобразительного искусства. Этот вид работы может планироваться и как отдельное занятие, и как часть организованной жизни детей в группе. Основная цель этого направления — воспитание у детей интереса к различным видам изобразительной и художественно-графической деятельности и развитие эстетического вкуса не только на занятиях, но и в быту, поскольку дети должны получить ориентиры для формирования основ украшения собственного жилища и быта.
      Основная нагрузка на учителя при организации этой работы приходится на устройство каждодневного визуального окружения детей в классе, однако и вне  стен образовательного учреждения осуществляется работа по развитию у детей художественной культуры в условиях художественных музеев, выставок, театров.
      Нужно учитывать особенности детей с  ограниченными возможностями  организовывать эту работу как минимум в три этапа. Во-первых, до выхода на выставку или в музей детей надо познакомить с отдельными предметами и картинами, изображающими те объекты, которые дети увидят на экскурсии. Во-вторых, перед выходом на экскурсию надо четко сформулировать цель посещения музея и дать детям установку, на что смотреть и какие элементы увиденного фиксировать в памяти (дав установку, что надо будет зарисовать, когда вернемся в группу). В-третьих, по завершении экскурсии надо закрепить с детьми увиденное в различных видах декоративно-прикладного или изобразительного искусства и обсудить увиденное. Отдельные задания по закреплению увиденного можно предлагать родителям наших воспитанников. Кроме того, родители должны знать, какие вопросы они могут задать детям дома и что можно изготовить с детьми во время выходных дней.
      В результате обучения по данному направлению работы дети должны научиться дифференцировать произведения искусства на четыре группы: картины, предметы декоративно-прикладного искусства, скульптуры и архитектурные памятники. В группе необходимо иметь список ближайших музеев, скульптурных и архитектурных памятников, некоторый запас репродукций, которые наиболее часто используются в ходе целенаправленных занятий.
      Многолетний опыт работы, организованной в рамках системного подхода к воспитанию и обучению детей с  ограниченными возможностями, показывает, что у них появляется не только определенный запас представлений, знаний, умений и навыков, но и внутренние мотивы, способствующие развитию познавательной активности и переходу их на другой психологический возраст и новую социальную ситуацию развития.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                  Г л а в а  4

Методика педагогического обследования ребенка
 

      Представленная методика предполагает обследование уровня сформированности основных линий развития и детской деятельности у ребенка с умственной недостаточностью в возрасте от 6 до 7 лет. Данный возраст выбран в качестве типичного при поступлении ребенка в специализированное ДОУ компенсирующего или комбинированного вида и для начала системной коррекционно-педагогической работы с ним в  образовательном учреждении.
      Целью педагогического обследования является изучение индивидуального уровня сформированности основных линий развития и всех видов детской деятельности. Обследование направлено на выявление актуального уровня развития ребенка (самостоятельное выполнение заданий), зоны его ближайшего развития (возможности ребенка при выполнении заданий с помощью взрослого), а также предполагает фиксацию статуса ребенка «ниже зоны ближайшего развития», что указывает на чрезвычайно низкий темп его обучаемости и слабые потенциальные возможности.
      Основными методами изучения в ходе индивидуального обследования являются экспериментальное обследование и наблюдение за ребенком в процессе выполнения им специально предложенных заданий, учитывающих возрастные психологические новообразования и задачи обучения, выделенные в программе коррекционно-педагогической работы.

      I. Социальное развитие
      1. Изучение уровня социального развития включает установление характера взаимодействия и общения ребенка со взрослыми (невербальные и вербальные средства общения, контактность); выявление основных способов усвоения им общественного опыта (умение действовать совместно со взрослым, по показу, образцу, по речевой инструкции); определение уровня сформированности навыков самообслуживания (навык опрятности, еды, одевания, раздевания, умывания); особенностей поведения и эмоционально-волевых реакций. Социальный статус ребенка определяется в ходе беседы с его родителями, в течение всего хода обследования, а также в процессе специальных вопросов и заданий, направленных на выявление элементарных представлений о себе и о своих родителях.
      Ребенку предлагают ответить на вопросы и выполнить задания:
      1.1. Как тебя зовут?
      1.2. Найди свою фотографию (выбор из трех фотографий детей);
      1.3. Найди фотографию своей мамы (выбор из трех, даются фотографии трех женщин); «Кто это на фотографии? Как зовут твою маму?»
      1.4. Найди фотографию своего папы (выбор из трех, даются фотографии трех мужчин); «Кто это на фотографии? Как зовут твоего папу?»
      2. Средства общения ребенка:
      — экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд «глаза в глаза», жесты и т. д.);
      — предметно-действенные (протягивание взрослому различных предметов, выражение протеста и т. д.);

      — речевые средства общения (высказывания, вопросы).
      3. Характеристика контактов ребенка со взрослым:
      — устанавливает контакт легко и быстро;
      — контакт избирательный;
      — контакт формальный;
      — не вступает в контакт.
      4. Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы:
      активен (пассивен); деятелен (инертен); не агрессивен (агрессивен) к другим детям; преобладающее настроение (бодрое, спокойное, подавленное, раздражительное, неустойчивое, резкие колебания настроения).
      5. Особенности характера ребенка:
      спокойный, пассивный, жизнерадостный, улыбчивый, раздражительный, злой, упрямый, вялый, часто (редко) плачет, конфликтный и т. д.
      6. Бытовые навыки (уточняются при беседе с родителями и в процессе наблюдения за ребенком в режимных моментах):
      навык еды — самостоятельно ест ложкой, ест с чьей-то помощью, сосет бутылку, пьет самостоятельно из чашки, пьет с чьей-то помощью; навык одевания — самостоятельно или с помощью взрослого; навык умывания — самостоятельно умывается или с помощью взрослого; навык опрятности — самостоятельно пользуется туалетом или с помощью взрослого, не сформирован навык опрятности (своевременно не просится в туалет).

      II. Физическое развитие
      В целях изучения уровня сформированности основных движений предлагаются комплексы упражнений для детей 3—4 лет.
      В процессе обследования физического развития определяется уровень сформированности таких основных движений ребенка, как ходьба, бег, прыжки, ползание, лазанье и метание.
      В связи с тем что многие дети, поступающие в дошкольное образовательное учреждение, не владеют речью или владеют речью в недостаточном объеме, все задания даются ребенку как в вербальной («Беги!»), так и в невербальной форме (показ жестом в сторону предмета, к которому надо бежать), т. е. в ходе обследования педагогу следует использовать указательные жесты или показ.
      Следует подчеркнуть, что специалист приступает к обследованию только тогда, когда между ним и малышом устанавливаются доброжелательные, доверительные отношения.
      Если же ребенок легко вступает в контакт со взрослым и охотно сосредотачивает внимание на задании, но не может его выполнить самостоятельно или выполняет неверно, возможно использовать различные виды помощи: показ, подражание, совместные действия. После оказания помощи ребенку всегда предоставляется возможность выполнить задание самостоятельно.
      При этом педагог обращает внимание на контактность ребенка (желание сотрудничать со взрослым), его активность, концентрированность на выполнении задания. Отмечается эмоциональное реагирование на поощрения или замечания, способность обнаружить ошибочность собственных действий, заинтересованность в результате деятельности.

           Упражнения, направленные на оценку физического развития

      Оборудование: бревно, две веревки, шнур, обруч, длинная палка, доска, детская горка (с лесенкой), мяч, домик, колокольчик, мяч на резинке, широкая лента, погремушка, деревянные кирпичики.

Упражнения для детей 6—7 лет

      1. Ходьба:
      1.1. Ходьба по прямой: «Иди по дорожке к мячу».
      1.2. Ходьба с препятствиями (перешагнуть через деревянный кирпичик): «Иди к колокольчику».
      1.3. Ходьба по шнуру, положенному зигзагом: «Иди по шнуру к погремушке».
      1.4. Ходьба по лесенке вверх и вниз: «Поднимайся по лесенке вверх, а теперь спускайся вниз» (взрослый находится рядом с ребенком).
      2. Бег:
      2.1. Бег за взрослым в прямом направлении: «Беги за мячом, как я».
      2.2. Бег за взрослым в разных направлениях: «Догони меня».
      2.3. Бег самостоятельно по прямой: «Беги к домику».
      3. Прыжки:
      3.1. Подпрыгивание на месте на двух ногах: «Прыгай, как зайка».
      3.2. Спрыгивание со скамейки (высота 10 см): «Иди по скамейке, спрыгни со скамейки» (взрослый находится рядом с ребенком).
      3.3. Перепрыгивание через широкую ленту, положенную на пол: «Прыгай через ручеек».
      4. Ползание, лазанье:
      4.1. Ползание на четвереньках: «Проползи через ворота».
      4.2. Ползание на животе: «Ползи за игрушкой» (взрослый держит мячик за резинку и постепенно двигает его вперед).
      4.3. Лазанье по шведской стенке: «Ползи вверх» (взрослый находится рядом с ребенком).
      5. Бросание:
      5.1. Бросание в цель двумя руками: «Брось мяч в корзину».
      5.2. Бросание маленьких мячей (3—4) одной рукой: «Бросай мячики».
      Оценка действий ребенка: выполняет задание самостоятельно, выполняет с помощью взрослого (показ, подражание, совместные действия), выполняет задание после обучения, результат.

      III. Познавательное развитие
      Педагогическое обследование познавательного развития предполагает выявление уровня сенсорного развития, развития наглядно-действенного мышления: представлений об окружающем мире; ориентировки на количественный признак и развитие речи.
      Сенсорное развитие. Задания направлены на проверку уровня сформированности практической ориентировки на форму, величину, цвет, целостное восприятие предметного изображения, а также умение называть основные качества и свойства предметов.
      Задание 1 — «Найди свои домики для фигурок» — направлено на выявление у ребенка уровня сформированности ориентировки на форму.
      Оборудование: деревянная (или пластмассовая) доска с тремя прорезями — круглой, треугольной, квадратной или с шестью прорезями — круглой, квадратной, прямоугольной, полукруглой, треугольной и шестиугольной, с шестью плоскими геометрическими фигурами, основания каждой из которых соответствуют форме одной из прорезей.
      Проведение обследования: педагог показывает ребенку доску, обращает его внимание на фигурки и по очереди вынимает их. Затем предлагает ребенку вставить эти фигурки в прорези: «Вставь фигурки в свои прорези (домики)».
      Обучение: проводится в том случае, если ребенок не понимает, что нужно делать, пытается вставить фигуру при помощи силы, т. е. не учитывает форму прорези. Педагог показывает медленно, как надо вставлять фигурки в прорези, используя метод проб: «Вот фигурка. Мы попробуем вставить ее в эту прорезь. Сюда она не подходит, попробуем в другую, вот сюда подходит». После объяснения ребенку предоставляется возможность действовать самостоятельно. Если у него не получается, надо действовать вместе с ним. Потом ему снова дается возможность выполнить задание самостоятельно.
      Оценка действий ребенка: принимает задание, выполняет задание самостоятельно, действует целенаправленно, выполняет задание после обучения; способ выполнения задания: метод проб, хаотичные действия, совместные действия со взрослым; обучаемость во время обследования; результат.
      Задание 2 — «Спрячь матрешек» — направлено на выявление уровня развития у ребенка практической ориентировки на величину, наличие соотносящих действий, определение ведущей руки, согласованности действий обеих рук, целенаправленности в действиях.
      Оборудование: двухместная матрешка, кубики-вкладки (большой и маленький).
      Проведение обследования: педагог показывает матрешку и предлагает ребенку ее раскрыть, помогает соединить части большой матрешки. Затем расставляет перед ребенком кубики-вкладки и говорит: «Это домики для матрешек, спрячь каждую матрешку в свой домик».
      Обучение: при затруднениях педагог показывает, как надо прятать: большую матрешку в большой «домик», а маленькую — в маленький; затем достает матрешек, переставляет местами кубики и снова предлагает ребенку их спрятать в «домики».
      Оценка действий ребенка: принимает задание, выполняет задание самостоятельно, действует целенаправленно, выполняет задание после обучения; способ выполнения задания: метод проб, хаотичные действия, совместные действия со взрослым; обучаемость во время обследования; результат.
      Задание 3 — «Цветные бабочки» — направлено на выделение цвета как ведущего признака, на различение и называние основных цветов (желтый, красный, синий, зеленый).
      Оборудование: цветные карточки — красного, желтого, зеленого и синего цвета, 4 бабочки соответствующих цветов.
      Проведение обследования: перед ребенком расставляют четыре цветные карточки и говорят: «Это домики для бабочек». Показывают цветных бабочек и предлагают найти каждой бабочке свой домик. Затем просят ребенка показать по очереди желтый, красный, синий и зеленый домик. Если ребенок правильно показал, то можно предложить назвать домики по цвету.
      Обучение: если ребенок не различает цвета, то педагог обучает его. В тех случаях, когда ребенок различает цвета, но не выделяет их по названию, его учат выделять по названию два цвета, повторив при этом название цвета два-три раза. После обучения снова проверяется самостоятельное выполнение задания.
      Оценка действий ребенка: принятие задания, способ выполнения: сличает ли ребенок цвета, узнает ли их по названию, знает ли названия цветов; педагогом фиксируется речевое сопровождение действий; отношение ребенка к своим действиям; результат.
      Задание 4 — «Сложи разрезную картинку» (ведерко, домик) — направлено на выявление уровня развития целостного восприятия предметного изображения.
      Оборудование: предметные картинки (2 одинаковые), одна из которых разрезана на две (три) части.
      Проведение обследования: педагог показывает ребенку две (три) части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: «Сделай целую картинку».
      Обучение: в тех случаях, когда ребенок не может правильно соединить части картинки, взрослый показывает целую картинку и просит сделать из частей такую же. Если и после этого ребенок не справляется с заданием, взрослый сам накладывает одну часть разрезной картинки на целую и просит ребенка добавить другую часть. Затем предлагает ребенку выполнить задание самостоятельно.
      Оценка действий ребенка: принятие задания, способ выполнения — самостоятельно, после обучения; отношение к результату, результат.
      Задание 5 — «Покатай матрешку» (скользящая тесемка) — направлено на выявление уровня развития наглядно-действенного мышления, умения использовать вспомогательное средство (тесемку).
      Оборудование: матрешка находится в машинке с кольцом, через кольцо продета тесемка, рядом со скользящей тесемкой — ложная.
      Проведение обследования: перед ребенком на другом конце стола находится тележка, до которой он не может дотянуться рукой. В зоне досягаемости его руки находятся два конца тесемки, которые разведены между собой на 50 см. Ребенка просят достать машинку. Если ребенок тянет только за один конец тесемки, машинка остается на месте, тесемка выскальзывает. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался подтянуть машинку за оба конца тесемки (соединил оба конца либо тянул за оба конца тесемки обеими руками), и машинка поехала.
      Обучение: обучение не проводится.
      Оценка действий ребенка: если ребенок тянет за оба конца, то отмечается высокий уровень выполнения. Если же ребенок тянет сначала за один конец тесемки, то ему надо дать возможность попробовать еще раз, но это уже более низкий уровень выполнения. Взрослый за экраном продевает тесемку через кольцо и, убрав экран, предлагает ребенку достать машинку. Если ребенок не догадывается использовать тесемку, то это оценивается как невыполнение задания; фиксируется также отношение ребенка к результату, оценивается сам результат.
      Задание 6 — «Возьми игрушки» — направлено на выявление уровня сформированности представлений о предметном мире.
      Оборудование: перед ребенком находятся несколько игрушек и предметов: мяч, юла, кукла, коляска для куклы, грузовая машинка; платок, ложка, тарелка; одежная щетка, расческа.
      Проведение обследования: ребенку предлагают взять какую-нибудь игрушку и поиграть.
      Обучение: если ребенок не может выполнить задание по речевой инструкции, его просят выполнить задание по показу: «Смотри и делай, как я». После обучения ребенку снова предлагают взять игрушки и поиграть.
      Оценка действий ребенка: принятие задания, способ выполнения: выделяет игрушки среди разных предметов — самостоятельно, по показу; оценивается обучаемость, отношение к результату и результат.
      Задание 7 — «Покажи картинку» — направлено на выявление уровня сформированности представлений о явлениях живой природы (животные, птицы).
      Оборудование: картинки с изображением нескольких домашних животных (кошка, собака, лиса, заяц — 4 пары) и птиц (петух, утка, ворона, воробей — 4 пары).
      Проведение обследования: перед ребенком вначале раскладывают картинки с изображением животных (не более четырех) и просят показать: «Покажи, где собака. Как она лает?» и т. д. Затем раскладывают картинки с изображением птиц и также предлагают ему показать: «Покажи, где петух. Как он кричит?» и т. д.
      Обучение: если ребенок не может показать по словесной инструкции ни одну из предложенных картинок, педагог берет одну из картинок и предлагает выделить такую же, как у него в руке. Если ребенок не выделяет зрительно, педагог указательным жестом соотносит: «У тебя такая, и у меня такая же».
      Оценка действий ребенка: принятие задания, понимает ли ребенок речевую инструкцию, делает ли выбор картинки по называнию животного или птицы, соотносит ли название животного с его изображением, результат.
      Задание 8 — «Покажи много, покажи один» — направлено на выявление уровня сформированности ориентировки на количественный признак.
      Оборудование: грибочки одного размера и одного цвета (12 штук).
      Проведение обследования: перед ребенком на подносе раскладывают грибы и просят его взять один гриб: «Возьми один гриб». Если ребенок выполнил правильно, его спрашивают: «Сколько взял?» После правильного ответа его просят взять «много» грибов.
      Обучение: при неправильном выполнении задания педагог обучает: «Смотри и делай, как я». Берет один гриб, кладет на свою ладошку и спрашивает: «Сколько здесь?» Затем просит ребенка взять один гриб и спрашивает: «Сколько взял?» Если ребенок выполнил задание правильно, то педагог берет много грибов и спрашивает: «Сколько у меня?» Затем предлагает ребенку взять тоже много: «Возьми много грибов, как у меня», а затем спрашивает: «Сколько взял грибов?»
      Оценка действий ребенка: принимает ли ребенок задание, способы выполнения: по показу, по подражанию; обучаемость, результат.
      Обследование развития речи включает изучение понимания ребенком обращенной к нему устной речи и определение состояния его активной речи. В этих целях прежде всего ведутся наблюдения за детьми в процессе всего обследования. Предлагаются также специальные задания.
      В ходе индивидуального обследования выясняется, сколько слов, обозначающих предметы и действия, ребенок знает, т. е. словарный запас, умение выполнять словесные указания различной сложности.
      Задание 9 — «Покажи картинку» — направлено на выявление уровня развития понимания обращенной речи, изучение словарного запаса ребенка (существительные, глаголы).
      Оборудование: два набора картинок: один набор с изображением картинок (6), знакомых ребенку из каждодневного опыта (чайник, чашка, автобус, ложка; яблоко, огурец); второй — с изображением простых действий (4 картинки): девочка одевается, мальчик умывается; мальчик катается на коньках, девочка рисует.
      Проведение обследования: перед ребенком раскладывают 4 картинки и предлагают показать одну из них. Например: «Покажи, где яблоко». Если ребенок правильно выбирает картинку, педагог просит сказать, что на ней изображено. Если ребенок не может правильно выбрать картинку, взрослый делает это сам, называет предмет и просит его повторить и т. д. Затем уточняется назначение предметов: «Чем мы едим суп?», «Из чего мы пьем?».
      Другой пример. Педагог просит ребенка: «Покажи, где девочка рисует. Что девочка делает?» Если ребенок не отвечает, педагог сам говорит: «Девочка рисует» — и просит ребенка повторить фразу.
      При этом педагог фиксирует умение ребенка называть предметы (действия) звуком, слогом, звукоподражанием, словом или показывать жестом; отмечается наличие фразовой речи (понятной или малопонятной для окружающих).
      Задание 10 — «Спрячь игрушку» — направлено на выявление умений у ребенка выполнять словесные инструкции различной сложности, а также понимание простых предлогов (на, в, под), уровень сформированности фразовой речи.
      Оборудование: игрушки — игрушечный домик, собачка, машинка, зайка.
      Проведение обследования: ребенку предлагают выполнить следующие действия: поставить домик вмашину; спрятать собачку под стол; посадить зайку на стул.
      После каждого выполненного действия педагог просит ребенка сказать, что он сделал: «Скажи, куда поставил домик», «Скажи, куда спрятал зайку» и т. д.
      Если ребенок не выполняет речевую инструкцию, взрослому следует повторить ее. Повторять задания не следует больше трех раз.
      Оценка: фиксируются выполнение действий в соответствии со словесным указанием, речевые высказывания детей.
      В процессе обследования выясняется состояние речи ребенка, при этом отмечается, употребляет ли он предложения, состоящие из трех слов, употребляет ли прилагательные и местоимения, употребляет ли предложения, состоящие из одного или двух слов; пользуется ли облегченными словами (би-би), произносит ли правильно некоторые слова (например, машина), называет ли предметы и действия на эмоциональном подъеме (в момент, когда ребенка что-то сильно заинтересовало или удивило); пользуется ли облегченными словами в момент его двигательной активности, удивления, радости.
      Оценка речевого развития ребенка: принятие и понимание задания, способы выполнения: самостоятельная речь, умеет ли повторить за взрослым фразу, слова, лепетные слова, звуки, отсутствие активной речи.

 

      IV. Обследование деятельности
      Задание 11 — «Поиграй» — направлено на выявление уровня сформированности игровых действий: предметных, процессуальных, предметно-игровых.
      Оборудование: детская коляска, мячик, детская посуда, две куклы, грузовая машинка, кубики, воздушный шарик.
      Проведение обследования: педагог приглашает ребенка в игровой уголок и предлагает ему поиграть: «Возьми, что хочешь, и поиграй».
      Обучение: в случаях, если ребенок не берет самостоятельно игрушки, взрослый показывает действия и комментирует: «Вот куклы, они хотят есть, давай их покормим. Это твоя кукла Оля, а это моя — Катя. Мы будем их кормить. Смотри и делай, как я». Другой пример. Педагог приглашает ребенка поиграть с машиной, нагрузить ее кубиками, а затем повезти их в другой конец комнаты и там построить лесенку для матрешки. Если ребенок не включается в эти игры, ему предлагают поиграть с мячом, покатать его и побросать (можно использовать и воздушный шарик). Важно зафиксировать эмоциональную включенность ребенка в выполнение игровых действий и характер их выполнения.
      Оценка: принимает ли задание, какие способы использует: самостоятельно, по показу, по подражанию; каков характер действий — неадекватные, манипулятивные, процессуальные или предметно-игровые.
      Задание 12 — «Нарисуй» (клубок, дорожку) — направлено на выявление уровня сформированности предметного рисунка и интереса к изобразительной деятельности.
      Оборудование: фломастеры разных цветов или набор цветных карандашей, несколько листов белой бумаги для рисования.
      Проведение обследования: ребенку предлагается нарисовать дорожку, а затем клубочек. Способы рисования не показываются.
      Обучение проводится. Если ребенок не выполняет задание по речевой инструкции, взрослый показывает, как рисовать дорожку (клубок), и предлагает выполнить задание по показу.
      Оценка действий ребенка: понимает ли ребенок речевую инструкцию; выполняет ли специфические действия с карандашом/фломастером; анализ способов выполнения рисунка: черкание, преднамеренное черкание, предметный рисунок; отношение к рисованию; результат.
      Задание 13 — «Построй фигурку» — направлено на выявление уровня сформированности конструктивной деятельности, умения действовать по показу, по подражанию.
      Оборудование: плоские палочки одного цвета, из которых надо сложить определенную фигурку.
      Проведение обследования: педагог строит перед ребенком определенную фигурку — первую палочку кладет вертикально, вторую рядом слева, вверху — горизонтально, третью — рядом справа, внизу опять горизонтально, предлагает ребенку и затем просит построить такую же.
      Обучение: при затруднениях педагог предлагает выполнить задание по подражанию: «Смотри и делай, как я».
      Оценка действий ребенка: принимает ли задание, способы выполнения — по показу, по подражанию; обучаемость, конечный результат.
      Примечание: предложенные выше задания надо проводить с ребенком индивидуально и предлагать ему не на одном занятии, а на протяжении нескольких дней (например, 3—4 дня). После проведения обследования результаты анализируются и отмечаются способы выполнения каждого из предложенных заданий. Если задание выполнено самостоятельно, то в таблице фиксируется актуальный уровень, после выполнения задания ребенком по показу или по подражанию в таблице отмечается тот факт, что уровень выполнения задания находится в зоне ближайшего развития. В тех случаях, когда ребенок не может выполнить задание ни по подражанию, ни по показу, отмечается, что уровень его находится ниже зоны ближайшего развития. Выявленные данные фиксируются в таблице 1 в виде знаков «+» или «–».

Таблица 1

 

Уровни сформированности основных линий развития

 

      После анализа полученных результатов педагогического обследования разрабатывается индивидуальная программа обучения, воспитания и развития.

Алгоритм составления индивидуальной 
коррекционной программы

      1. Провести анализ результатов обследования ребенка по заключениям различных специалистов.
      2. Выделить основные направления работы с учетом полученных результатов обследования, акцентировав внимание на коррекции специфических особенностей в развитии каждого ребенка.
      3. Определить содержание развивающей и коррекционно-воспитательной работы с ребенком по основным линиям развития:
      3.1. Здоровье — общее самочувствие ребенка, соматическое здоровье, выполнение базовых культурно-гигиенических навыков, рекомендации по режиму и питанию.
      3.2. Социальное развитие — способы общения (вербальные, невербальные), взаимодействие со сверстниками, способы присвоения общественного опыта (подражание, показ, образец, по речевой инструкции); представления о себе и о других.
      3.3. Социально-эмоциональное развитие ребенка (позитивный настрой, самопринятие, психический тонус, настроение, контактность со взрослыми и сверстниками, способы общения, профилактика фобий и страхов).
      3.4. Физическое развитие: развитие и коррекция основных движений и общих моторных навыков, развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, совершенствование зрительно-двигательной и зрительно-слуховой координации.
      3.5. Познавательное развитие
      а) сенсорное развитие:
      • зрительное восприятие — развитие ориентировочной деятельности методом проб: ориентировка на форму, величину, цвет, целостность восприятия предметов и предметных изображений;
      • слуховое восприятие — двигательная реакция на звуковой стимул, различать на слух способность разных звучаний двух музыкальных инструментов (дудочка и металлофон), голоса знакомых людей и бытовые шумы;
      • тактильно-двигательное восприятие: различать предметы легкие — тяжелые, холодные — теплые, мокрые — сухие, гладкие — шершавые; дифференцировать два разных предмета на ощупь;
      б) ознакомление с окружающим: вызывать у ребенка интерес к предметам, действию с ними, явлениям окружающей действительности — учить рассматривать, выделять существенные признаки предметов, овладевать функциональным назначением знакомых предметов;
      в) формирование ориентировки на количество и счет. Восприятие количества через различные анализаторы (зрительный, слуховой, тактильный). Выделение один — много, соотнесение количества и числа;
      г) формирование предпосылок наглядно-действенного мышления. Учить действовать целенаправленно с предметами-орудиями, анализировать и решать практические проблемные задачи (используя метод проб). Выполнять орудийные действия: «Лови шарики», «Поймай рыбку из бассейна», «Достань камушки». Учить действовать молотком — забивать колышки, выбивать шарики. Формировать фиксирующую функцию речи;
      д) развитие речи и коррекция коммуникативных возможностей ребенка, формирование предпосылок активной речи, развитие понимания обращенной речи, подготовка артикуляционного аппарата к усвоению языковых норм (массаж, артикуляционная гимнастика, постановка звуков);
      е) развитие мелкой моторики и элементарных графических умений (начиная с ориентировки на след от карандаша, кисти, фломастера).
      3.6. Формирование предметной и игровой деятельности
      Завершение этапа манипулятивных действий с игрушкой. Формирование специфических манипуляций (трясти погремушку, сжимать резиновую пищалку). Развитие предметных (пересыпать ложкой, совочком, переливать чашкой, ведерком) и предметно-игровых действий (с куклой, машинкой, мячиком, сюжетными игрушками). Овладение определенными предметными навыками — закрывать коробку, закрывать и открывать крышки кастрюлек, нанизывать кольца на стержень, вкладывать шарики или силуэтные изображения в прорези доски, объемной игрушки и др. Формирование соотносящих действий с использованием различных игр и игрушек: «Посади елочки», «Поставь грибочки», «Собери бусы», «Построй паровозик», «Построй башенку».
      Обыгрывание сюжетных игрушек: «Покатай зайку», «Покорми матрешек», «Угости мишку чаем», «Перевези кубики», «Уложи куклу спать», «Покачай куклу». Ряжение, игры «Нарядные детки», «День рождения у куклы», «Праздник». Знакомство с элементами кукольного театра. Драматизация эпизодов из сказок разными театрализованными средствами (би-ба-бо, пальчиковый, перчаточный, настольный театр).
      3.7. Изобразительная деятельность и конструирование
      Формировать интерес к изображениям, умение дифференцировать изображение и предмет. Воспитывать интерес к краскам и фломастерам, формировать умение действовать с ними.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

             Павлодарская область Павлодарский район ГУ Луганская СОШ

 

 

«Утверждаю»                                 «Согласовано»                   «Рассмотрено»

Директор Луганской СОШ               ЗДУВР                                на заседании МС

_______Майдисаров С.И.              ______Радионова Е.Я.       протокол №__

«    »___________2014г                 «    »__________2014г         «   »_______2014г

 

 

 

Методическое пособие для учителей,

 работающих в коррекционных классах

общеобразовательных школ.

 

 

 

 

 

 

 

Составитель учитель начальных классов

Оразова Ж.С.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Оглавление:

 

1.КОРРЕКЦИОННОЕ ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ           ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ-----------------------------------------------------------стр.1-8

 

 

2.  МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К РАЗДЕЛУ «ЗДОРОВЬЯ»----------стр.8-13

 

3. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К РАЗДЕЛУ

    «ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ»-------------------------------------------стр.14-39

 

  4.  МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ К РАЗДЕЛУ

      «ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ»-----------------------------------------------------стр.30-39

                                                                                                                                  

 

 5. МЕТОДИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ----------------------стр.40-44                                                     

 

 

 

 

 

 

 

 

Литература к теме:

Апухтина А.Д., Басилова Т.А., Васина Г.В., Чулков В.Н. Программа по социально-бытовой ориентации для слепоглухих детей // Дефектология. - 1994. - №6.

Баряева Л.Б., Зарин А.П. Опыт организации коррекционной помощи детям с интеллектуальным недоразвитием // Дошкольное воспитание. - 1998. - N2. - С. 71 - 76.

Басилова Т.А. Американская программа обучения основам научных знаний для детей со сложными сенсорными нарушениями // Дефектология. -1994. - №5.

Боровикова О.Н., Боярская Л.Б. Неполноценным детям полноценную школьную жизнь // Советская педагогика. - 1992. - №12.

Васина Л.Г. Реабилитация через образование // Дефектология. - 1998. - №5.

Государственный специальный образовательный стандарт школ для глухих детей // Дефектология. - 1995. - №5.

"Дорога - это то, как ты идешь по ней..."/Под общ. ред. В.Н. Ярской, Е.Р. Смирновой. - Саратов: Изд-во ПфРуц, 1996.

Как учить и развивать умственно отсталых детей / Сост. К. Грюневальд. - СПб.: Петербург XXI век, 1994.

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция. - М., 1994.

Кащенко В.П. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. - М., 1989.

Коррекционно - воспитательная работа во вспомогательной школе: Сб. науч. тр. - Алма-Ата, 1985.

Леднев В.С. Содержание образования. - М., 1989.

Малинович В.И. К вопросу об обучаемости детей с нарушенным умственным развитием // Дефектология. - №3. - 1999.

Маллер А.Р. Ребенок с ограниченными возможностями. Книга для родителей. - М., 1996.

Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) / Под ред. Б.П. Пузанова. –М., 2000.

Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. Хрестоматия. - СПб., 1997.

Рерс Г. Мария Монтессори // Перспективы. - 1983. - N4.

Солнцева Л.И. Модели интегрированного обучения детей с нарушениями зрения // Дефектология. - 1997. - №2.

Тупоногов Б.К. Коррекционно-педагогическая работа в системе образования детей с нарушениями умственного и физического развития // Дефектология. - 1994. - №4.