Проблема формирования диалогической речи у учащихся на уроках английского языка

Проблема формирования диалогической речи у учащихся на уроках английского языка

Коммуникативная цель обучения  иностранному языку предполагает обучение общению на иностранном языке в устной и письменной формах. Один из способов устно-речевого общения – говорение – многоаспектное и сложное явление. Как экспрессивная сторона устного общения, оно выполняет в жизни человека роль средства общения и реализует все его функции:

-     информационно–коммуникативную – осуществляет передачу-прием информации;

-     регулятивно-коммуникативную – регулирует поведение человека в широком смысле этого слова;

-     аффектно-коммуникативную, детерминирующую эмоциональные сферы человека.

         Проблема формирования диалогической речи на уроках английского языка рассматривалась такими учеными и практиками как В. А. Верещагина, М. Л. Вайсбурд, А. П. Старковым и др. Для того, чтобы рассматривать процесс формирования диалогической следует уточнить сущность понятия диалог. В педагогической, психологической  и лингвистической литературе существует множество определений диалога.

Диалог представляет собой обмен высказываниями, порождаемыми одно другим в процессе разговора между двумя или несколькими собеседниками (Н. Ю. Шведова).

Диалог - вид устной речи, характеризующийся сменой высказывания двух или нескольких (полилог) говорящих лиц[1].

Диалог – это форма социально-речевого воздействия, речевого общения, основа сотрудничества и взаимодействия между людьми в процессе совместной деятельности (А. И. Кудряшов).

Диалог – попеременный обмен высказываниями двух или более людей[2].

Диалог – особый вид речевой деятельности, который попеременно включает аудирование и говорение (И. Л. Бим).

Мы провели сравнительный анализ данных определений и пришли к выводу, что  диалогическую речь можно рассматривать как процесс и  как вид устной речи, который характеризуется поочередно сменяющимися репликами двух и более лиц.

Анализ определений диалога позволяет выделить психологические и лингвистические характеристики диалогической речи.

 К психологическим характеристикам диалогической речи, прежде всего, относят речемыслительную активность партнеров. В основе диалога лежит реплицирование, т. е обмен репликами. В ходе реплицирования происходит постоянное переключение со слушания на говорение, т.е. с восприятия, прогнозирования, понимания на планирование и порождение свободной речи.

В живой диалогической речи обмен репликами происходит быстро, поэтому диалогическая речь имеет такие психологические характеристики как неподготовленность и спонтанность, что требует высокой автоматизированности и готовности языкового материала.

Важнейшей психологической особенностью диалогической речи является ее ситуативность, которая определяет характер речевого поведения партнеров, языковое оформление речи. Диалогическая речь в естественном общении всегда происходит в конкретной ситуации, часто вызывается и обуславливается ею.[3]

Психологические характеристики эмоциональность и экспрессивность диалогической речи проявляются в субъективно-оценочной окраске речи, в образности, в широком использовании невербальных средств, готовых образцов, речевых штампов, клише, формул.

Форма диалогического общения характеризуется лимитированностью во времени, поэтому предполагает необходимость быстрого реагирования на реплику собеседника, что требует на высоком уровне владения неподготовленной речью.

Психологические характеристики обуславливают лингвистические характеристики диалогической формы общения, к которым следует отнести эллиптичность речи (диалогическая речь протекает в непосредственном контакте участников общения, при наличии единой ситуации, широком использовании невербальных средств, и  это способствует возникновению догадки, позволяет говорящим сокращать языковые средства, прибегать к высказыванию намеком), широкое использование нелингвистических, но коммуникативно значимых средств (мимика, жесты), многотемность диалогической речи и структурную оформленность (наличие речевых образцов, формул, штампов, пауз нерешительности, перебивов и т. д.).

Цели обучения диалогической речи на уроках английского языка определяют содержание обучения данному виду речевой деятельности. В содержании обучения диалогической речи можно выделить три компонента: лингвистический, психологический и методологический.

Лингвистический компонент содержания обучения диалогической речи составляет языковой и речевой материал, адекватно отобранный и организованный в единицы обучения. В качестве основных единиц языкового материала называют речевые образцы типа    

-  Where do you live?

-   I live in……….

Речевые образцы диалогической речи адекватны речевым образцам монологической речи. Все составляющие их элементы варьируемы, учащийся должен заменять их по надобности, наполнять новым содержанием. Кроме речевых образцов выделяют речевые формулы, под которыми понимается такой языковой материал, в котором часть элементов может варьироваться, а часть оставаться постоянной, устойчивой (подчеркнутая часть постоянна). Например:

     Let me introduce my friend Tom.

      Let’s have breakfast.

Речевые штампы, которые тоже являются основными единицами языкового материала, представляют собой неварьируемый языковой материал. Это реплики «How do you do?», «No problem», «That’s right», «How are you?», «I am fine», «Not at all». Речевые штампы подлежат заучиванию, так как в большинстве своем отражают специфику страны изучаемого языка и имеют вполне определенную сферу применения.

Но единицей обучения диалогической речи являются не отдельно взятые речевые образцы, речевые формулы или штампы, а диалогические единства.     Диалогические единства состоят из реплик, каждая из которых имеет свою коммуникативную функцию. Реплика определяется как высказывание, границей которого является смена говорящего. Они могут быть инициативными (реплика – посылка) и ответными, реактивными (реплика – реакция). Способы сочетания реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств: вопрос-ответ, вопрос- контрвопрос, сообщение-сообщение, сообщение-вопрос.

Итак, лингвистический компонент содержания обучения диалогической речи составляет языковой материал (речевые образцы, формулы и штампы) и речевой материал (диалогические единства, микро- и макродиалоги). Единицей обучения диалогу является диалогическое единство.

Согласно Программе[4] обучения иностранным языкам, учащиеся должны овладеть умением участвовать в общении с целью обмена информацией, побуждения собеседника к выполнению какого-либо действия в связи с предъявленной ситуацией общения. Достижение данной цели невозможно без решения таких задач, как обучение реплицированию, а также развертывание одной из реплик в связное высказывание. Эти умения составляют психологический компонент содержания  обучения диалогической речи.

Таким образом, психологический компонент содержания обучения диалогической речи – это речевые навыки (операции репродукции, трансформации, подстановки, комбинирования) и умения диалогического общения (умение реагировать на стимул, стимулировать речевое высказывание, «развернуть» реплику).

Методологический компонент предполагает сформированные навыки и умения  учащихся в ходе самостоятельного труда по рациональному овладению диалогической речью. Это, прежде всего, знание композиционных особенностей диалога, умение находить опоры для речи, умение создавать эти опоры.

В методике обучения иностранным языкам существуют два пути обучения диалогической речи – дедуктивный и индуктивный. У каждого из них свои особенности.

При дедуктивном пути обучение начинается с целого диалога-образца, который рассматривается как эталон для составления по аналогии (В. А. Верещагина). Обучение диалогической речи проходит в этом случае три фазы:

1.     Аудирование простого диалога, рецепция.

2.     Репродукция, которая включает: имитацию готового диалога образца, воспроизведение по памяти, модификацию.

     3. Свободная речь

К особенностям данного подхода относится то,  что система языка усваивается «сверху вниз», от целых высказываний и крупных интонационно-синтаксических блоков к отдельным языковым элементам, что облегчает припоминание и воспроизведение.

Индуктивный путь[5] предполагает путь от усвоения элементов диалога (диалогических единств) к самостоятельному его ведению на основе учебно-речевой ситуации (путь «снизу», от диалогических единств к микродиалогу и затем макродиалогу).

Индуктивный путь основан на следующих видах работы:

-     представление и анализ диалогических единств;

-     комбинирование реплик на основе функциональных связей;

-     грамматико-лексическое преобразование реплик.

Воспроизведение в речи даже небольшого диалога не должно иметь механического характера, поэтому М.Л. Вайсбурд предлагает использовать при обучении диалогической речи две группы упражнений – подготовительные и речевые.

Подготовительные упражнения призваны обеспечивать безошибочное реплицирование партнеров общения. Среди упражнений данной группы можно назвать: ответы на вопросы, составление микродиалогов по аналогии, расширение реплик, их дополнение, выбор реплик, подходящих по смыслу, вопросы к ответу (придумывание реплики-посылки) и т. д.

Речевые упражнения проводятся с опорой на учебно-речевую ситуацию. Ситуация задается учителем, и моделирует речевую деятельность в искусственных условиях обучения в школе. Речевые упражнения подразделяются на упражнения в подготовленной и неподготовленной диалогической речи, например:

-     диалогизация прослушанного или прочитанного текста;

-     дополнение или видоизменение диалога;

-     составление аргументированных ответов на вопросы;

-     драматизация монологического текста.

Эффективность обучения диалогическому общению не в последнюю очередь зависит от наличия и качества обратной связи, то есть контроля. Для осуществления контролирующих действий необходим специальный «контролирующий» инструментарий:

-     объекты контроля (умения диалогического общения);

-     показатели (требования программы);

-     приемы контроля (упражнения).

Таким образом, рациональное сочетание обучающих и контролирующих шагов учителя и учащихся в процессе заинтересованного общения на фоне благоприятного психологического климата обеспечивает легкость и качественность овладения иноязычным диалогическим общением.

Речевая деятельность носит самостоятельный, творческий характер, определяющая роль в ней принадлежит сознанию. Поэтому  упражнения для обучения диалогической речи на уроках английского языка не могут состоять лишь из таких, которые вырабатывают навыки; основная роль должна принадлежать упражнениям, которые обучают умениям сознательно использовать приобретенные навыки в живом акте общения.

 Своеобразие диалогической речи требует и специальных приемов обучения. Так, существуют штампы диалогической речи, которые находятся в пределах словаря-минимума. Поскольку эти штампы характерны для диалога, то и учить их целесообразнее всего в естественном для них окружении, т. е. в диалогах. Однако, эти диалоги ни в коем случае не должны быть длинными, чтобы разучиваемые штампы не терялись в них, чтобы ученик в любое время, в любой ситуации мог использовать этот штамп и чтобы ему не надо было при этом  вспоминать содержание какого-то длинного отрезка речи. Данные короткие учебные диалоги должны одновременно удовлетворять и некоторым другим требованиям, которые присущи любому естественному диалогу, а именно: в них должны быть ярко представлены диалогические единства, которые должны быть разнообразны по своему характеру, т. е. они не должны ограничиваться лишь вопросами одного собеседника и ответами другого.

Таким образом, короткие диалоги для разучивания наизусть служат одновременно двум целям: они помогают выучить необходимые штампы и создают у учащихся младших классов первое представление о том, каким должен быть диалог.

Для начальной и средней ступени обучения наиболее характерными штампами диалогической речи будут следующие: «Hello», «Thank you», «Good morning», «Thanks», «Good afternoon», «Let’s go», «Good evening», «I’m glad», «How are you?», «How nice!», «Good-bye», «What about you?», «All right», «Come here».

Диалоги лучше всего разучивать наизусть в классе под руководством учителя. Штампы могут быть записаны на доске; их значение легче и проще всего передать переводом. Для примера можно привести  следующие диалоги:                                                  

На доске записано: Hello, let's go, all right, What’s the matter. Come here, I think, Thanks.

-         Hello, Ann.                                             -Hello, Nick. Come here.

-         Hello, Tom. What’s the matter?             -Hello, Mike. What’s the matter?  

-         Let’s go to school.                                   -Where is Ann?

-         All right.                                                  - At school, I think.

                                                                      - All right. Thanks.

Если на каждом уроке будет разучиваться по одному диалогу, что при данных размерах диалогов не может занять более 5 минут, то за две недели школьники выучат все штампы, которым педагог на данном этапе хочет их обучить.[6] Прежде, чем приступать к разучиванию каждого нового диалога, следует убедиться в том, что класс хорошо помнит предыдущие. При проверке целесообразно записать все штампы и выражения на доске. Поскольку цель работы - дать учащимся как можно больше практики в употреблении штампов, не обязательно добиваться дословного повторения диалогов в целом. Однако, преподавателю нужно настоять на том, чтобы в диалогах были употреблены все штампы словосочетания и выражения, записанные на доске.

Два  диалога которые приведены выше в качестве примеров, сгруппированы вокруг темы «Школа». Работу по обучению диалогической речи в связи с другими темами целесообразно начинать таким же образом.[7]  

Конечно, приведенные здесь для примера диалоги еще не те естественные, свободные диалоги, которые будут впоследствии составлять сами школьники; разучивание их лишь в ограниченной мере может помочь развитию умения вести беседу на английском языке. Однако диалоги полезны не только тем, что учат определенным штампам диалогической речи; они полезны и потому, что дают учащимся правильное представление о естественной диалогической речи, о том, что диалог состоит не только из вопросов и ответов и даже сами вопросы в диалоге не похожи на те вопросы, к которым дети привыкли в начале обучения.

Например:

Do you see a pencil?

Do you see a red pencil?

Do you see a pen or a pencil?

Следующее упражнение в развитии умений и навыков диалогической речи - составление диалогов по схеме.

Учитель указывает тему диалога, отбирает для школьников определенное количество ключевых слов и словосочетаний и дает схему диалога с пропусками частей предложений и целых предложений. Учащиеся заполняют пропуски, причем каждый может дать свой вариант для заполнения, и чем больше будет придумано таких вариантов, тем лучше. По каждому диалогу могут быть опрошены две-три пары учащихся.

Приведем несколько примеров таких диалогов-схем.

Тема «Письма»

               - Hello………….                               - ….., Nick

-         …………                                       -  ….., Pete

-         Do you have…….?                        - ……I go to…. Come with me

-         Yes, ….Do you like to…..?           - I’m sorry but I……….

-         …………                                       -…….

-         All right. Let’s……                       - Bye! 

Вся эта группа упражнений может быть проделана в течение, примерно, недели, по одному диалогу за урок. Диалоги-схемы можно написать на доске, при чем учащиеся не переписывают их в тетради, поскольку целью упражнения не является заучивание диалогов. Педагог объясняет, что диалоги надо дополнить любыми сочетаниями слов и предложениями, связанными с темой «Письма». Когда первая из вызванных пар закончит выполнение упражнения, преподаватель предлагает выполнить его же другой паре. Как правило, точного повторения только что прослушанного диалога не бывает. Во-первых, учащиеся не любят точно повторять то, что до них сказали другие, а, во-вторых, они не запоминают дословно сказанного, поэтому диалоги в большей или меньшей степени отличаются один от другого по содержанию, хотя их структура одинакова.

Работа по дополнению диалогов-схем предложениями или словосочетаниями должна проходить в доступном для школьников темпе. Может случиться, что ученик не знает, как дополнить предложение в диалоге-схеме или какой вариант выбрать, тогда преподаватель не заставляет его долго и мучительно думать, а обращается к другому ученику, но затем непременно возвращается к первому, который должен или придумать к этому времени свою фразу, или, в худшем случае, повторить фразу товарища. Подобные диалоги могут быть разработаны по всем темам.

 Выше представленными методистами подчеркивается необходимость развивать у школьников умение реагировать на утверждения и восклицания собеседника. Однако, это не означает, что в наших диалогах нет места вопросам или что они занимают в них второстепенное место. Естественно, вопросы очень важны в диалоге, поэтому необходимы и специальные упражнения, которые научили бы детей после ответа на вопрос тут же задать свой вопрос в связи с данной ситуацией. Такое построение упражнений развивает у учащихся умение поддерживать беседу.

Преподаватель задает любой, часто самый простой вопрос, связанный с какой-либо темой, например: «Do you like to read letters?» Учащиеся могут в данном случае воспользоваться упражнением; они отвечают и повторяют тот же самый вопрос: «Yes I do. Do you like to read letters?»

Однако преподаватель может настаивать на том, чтобы учащиеся не повторяли его вопросы, а задавали свои, в которых будут выражены собственные мысли и которые, таким образом, продолжат диалог. Конечно, учитель дает определенное количество примеров, ясно показывающих школьникам, к чему они должны стремиться. Например:

-     Do you like to read letters?    

-     Yes I do. But I don’t like to write letters. Do you like to write letters? 

Естественно, вопросы, которые задают учитель и учащиеся, не должны сводиться лишь к «общему» типу вопросов, требующих ответов «да» и «нет», следует учить школьников строить специальные вопросы, начинающиеся с вопросительных слов, например:

-     What do you like to do with letters? 

-     I like to post letters. Do you like to post letters?

-     How often do you get postcards?      

-     I get postcards on my birthdays. Do you often get postcards?

Было бы нереально полагать, что учащиеся сразу же овладеют техникой быстро отвечать на вопрос собеседника и тут же задавать свой вопрос. Приведенных здесь примеров  для развития такого умения недостаточно; они даются лишь как образцы, помогающие уяснить суть упражнения. Для того, чтобы выработать подлинное умение быстро задавать вопросы по теме, следует проводить данное подготовительное упражнение из урока в урок в течение продолжительного периода, уделяя ему каждый раз 7—10 минут. Таким образом, когда школьники достигнут заметных успехов в умении реагировать на утверждения учителя  и задавать вопросы в связи с названной ситуацией, учитель объединяет эти два упражнения, предлагая учащимся то или другое упражнение для ответного высказывания. Это еще более приблизит упражнение к естественному диалогу, особенно если учитель построит свои предложения в такой последовательности, чтобы они представляли собой единое логическое целое. На каждое сказанное педагогом предложение ученики должны прореагировать по-своему и тут же задать вопрос учителю.

Проведение ряда упражнений  указанных здесь видов является достаточным для того, чтобы подготовить учащихся к умению вести беседу в связи с заданной ситуацией.

Важность хорошей речевой ситуации для успешного ведения диалогов трудно переоценить. Если школьники были достаточно подготовлены предварительными упражнениями и если предложенная речевая ситуация им ясна, любой из них сможет принять участие в коротком диалоге. Однако, даже лучшие ученики затрудняются вести беседу, если ситуации носят слишком общий характер, например:

«You meet а postman near your flat. Speak to him».

«Speak to your friend about letters».

Данные речевые ситуации нельзя признать удачными. Первая из них недостаточно конкретна. Вторая является скорее темой для монологического высказывания и в такой форме мало пригодна для диалогической речи.

Ситуация помогает хорошо организовать беседу, если она конкретна и содержит проблему. Речевые диалогические ситуации следует все время менять. Это разовьет у учащихся умение ориентироваться в них, поможет им избежать смущения. И, наконец, изменение ситуаций ограничивает возможность механического повторения услышанных ранее диалогов в связи с той же самой ситуацией. Новая ситуация обязывает к каким-то новым вариантам диалога и, таким образом, стимулирует учеников младшей школы к самостоятельной мыслительной деятельности.

Итак, в задачу учителя входит составление диалогических ситуаций в разных вариантах, с тем, чтобы обеспечить условия для сознательного выполнения  школьниками каждого речевого упражнения.

Как можно заметить, описанная выше  работа  по формированию диалогической речи на уроках английского языка состоит из четырех последовательных видов упражнений:

1) разучивание штампов диалогической речи в коротких диалогах;

2) составление диалогов по схеме;

3) обучение умению быстро реагировать на сказанное собеседником и поддерживать беседу;

4) составление диалогов на заданную ситуацию.

Таким образом, анализ диалога как объекта обучения позволяет нам получить данные для определения содержания обучения диалогу в  школе и создает предпосылки для вы­бора таких приемов обучения, которые дают возможность моделировать в педагогическом процессе наиболее су­щественные стороны диалогической речи.