Инфоурок / Другое / Другие методич. материалы / Работа на тему:Специфика коррекционно – развивающих занятий у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Работа на тему:Специфика коррекционно – развивающих занятий у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

библиотека
материалов



Специфика коррекционно – развивающих занятий у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Автор; Дудукалова О.В.

Введение

Современный этап развития теории и практики психологии, нейропсихологии, коррекционной педагогики и специальной психологии характеризуется усилением внимания к углубленному изучению различных особенностей психического развития детей, что имеет важное научно-практическое значение. Возрастает число и разнообразие детей с отклонениями в развитии, в том числе с парциальной и комплексной недостаточностью. Это вызывает необходимость изучения детей не только до, но и в процессе их обучения и воспитания, определение микропрограмм коррекционного воздействия для каждого отдельного случая.

Проблема учащихся с трудностями в обучении - одна из центральных психолого-педагогических проблем, так как увеличение числа таких детей приводит к необходимости открытия дополнительного числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений, к созданию в общеобразовательных школах, классов выравнивания компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований, количество учащихся которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы составляет 20-30% обучающихся, а около 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Структура и содержание образования в коррекционных классах имеют свои особенности, а характер усвоения учебного материала учащимися данных классов несколько отличается от познавательных возможностей обычных школьников. Это вызывает у учителей, работающих в коррекционных классах, соответствующие сложности в организации педагогического процесса, затрудняет проведение учебно-познавательной деятельности и воспитательной работы с учениками.

Проблемы детей с трудностями в обучении были посвящены исследования таких видных отечественных психологов, как А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.В. Давыдов и другие, которые занимались изучением личностного развития человека, его личностного роста, разрабатывали технологии обучения и воспитания детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении.



В настоящее время наблюдается значительное количество детей с трудностями в учебе, вызываемые различными отклонениями в развитии, которые предполагают пристальное внимание к ребенку со стороны окружающих его взрослых, в первую очередь - родителей, требующие комплексного вмешательства специалистов - врачей, педагогов, психологов, которые нередко ставят вопрос, о необходимости воспитания и обучения ребенка в особых учебных заведениях или классах, а в отдельных случаях индивидуально в домашних условиях или специальных интернатах.

Обычно выделяют 10 категорий детей, испытывающих трудности в учебе. К их числу относятся дети с нарушениями одного из анализаторов: с полной (тотальной) или частичной (парциальной) потерей слуха или зрения, неслышащие (глухие), слабослышащие, незрячие (слепые), слабовидящие, со специфическими речевыми отклонениями (аламия, заикание, общее недоразвитие речи), с нарушениями ОДА (церебральный паралич, последствия травмы позвоночника или перенесенного полиемилита); с умственной отсталостью и различной степени выраженности ЗПР, со сложными нарушениями (незрячие умственноотсталые; слепоглухие, слепые с нарушениями речи); аутичные (активно избегающие общения с окружающими людьми.

Преобладающее большинство детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении относятся к числу умственно отсталых . В связи с этим выбранная мной тема является наиболее актуальной из проблем образования в настоящее время.

Цель данной работы - выявить особенности коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Объектом работы является процесс обучения, и развития детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью ;

Предметом данной работы является дети коррекционной школы.

Учитывая состояние проблемы в педагогической теории и практике мы определили следующую гипотезу исследования: коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении будет наиболее эффективной если

- изучена психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении;

- определены методы, формы и приемы коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении;

- изучена методика проведения коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении

- проведены анализ и обобщение собственного опыта коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с трудностями в обучении;

Для достижения цели исследования в соответствии с гипотезой были выдвинуты следующие задачи:

- на основе характеристики детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении описать наиболее активные методы, формы и приемы коррекционной работы, используемые мной на собственном опыте;

- определение наиболее результативных путей, способов и средств, направленных на своевременное выявление, предупреждение и преодоление этих трудностей;

В соответствии с логикой исследования для решения поставленных задач использовалась комплексная система методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; метод мыслительного эксперимента. Ведущая роль в исследовании принадлежит диагностическим методам (включенное наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование, диагностические беседы).

2. Коррекционная направленность обучения во вспомогательной школе

В концепции специального обучения детей с нарушениями умственного развития, в исследованиях ведущих дефектологов России (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, И.Г. Власенко, А.П. Гозова, В.П. Ермаков, Е.П. Кузьмичева, А.Г. Литвак, Т.В. Розанова, В.А. Феаклистова и др.) коррекционно-педагогическая работа определяется как система специального обучения и воспитания аномальных детей.

Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.

Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы во вспомогательной школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

Сам термин «образование» и сущность этого процесса во многих исследованиях трактуются неоднозначно. Но наиболее полное определение понятию «образование» дал В.С. Леднев, в котором показал и структуру этого понятия: «Образование-это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующемся содержанием, формами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью в образовании является учебная». 1 Леднёв В.С. Содержание образования. - Москва, 1989, с. 47

Таким образом, образование включает в себе три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляются опосредованно. Все три процесса - воспитание, обучение и развитие - выступают едино, органично связаны друг с другом, и выделять, разграничивать их практически невозможно, да и нецелесообразно в условиях динамики срабатывания системы.

Во многих работах по дефектологии и специальной педагогике, коррекцию, как правило, связывают чаще всего с развитием ребенка. Это обоснованно, поскольку она нацелена на исправление вторичных отклонений в развитии аномальных детей. Но когда говорят о коррекционно - педагогической работе, то она не может вычлениться из триединой схемы образования: обучение, воспитание, развитие.

В практическом осуществлении учебно - воспитательной работы во вспомогательной школе коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый процесс неразличим и не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.

Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности. Следовательно, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития.

Коррекционное обучение - усвоение знаний о путях и средствах преодоления недостатков психического и физического развития и усвоения способов применения полученных знаний.

Коррекционное воспитание - воспитание типологических свойств и качеств личности, инвариантных предметной специфике деятельности (познавательной, трудовой, эстетической и др.), позволяющих адаптироваться в социальной среде.

Коррекционное развитие - исправление (преодоление) недостатков умственного и физического развития, совершенствование психических и физических функций, сохранной сенсорной сферы и нейродинамических механизмов компенсации дефекта.

Любое обучение и воспитание одновременно в какой-то мере развивают, что и относится и к коррекционным процессам. Вместе с тем коррекция развития не сводится только к усвоению знаний и навыков. В процессе специального обучения перестраиваются психические и физические функции, формируются механизмы компенсации дефекта, им придаётся новый характер.

Соотношение коррекционных компонентов (обучения, воспитания и развития) выражено в схеме, предложенной В.С. Леднёвым. В схеме обучения, воспитания и развития показаны в виде трёх пересекающихся окружностей, которые символизируют взаимосвязь этих трёх компонентов между собой.

Во - первых, исходя из концепции специального образования, коррекционно - педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе; так как она определяет дефектологическую направленность учебно - воспитательного процесса в специальной школе.

Во - вторых, коррекция должна находиться на перекрёстке составных частей общего образования и в тоже время иметь свои специфические оттенки (направленность) при осуществлении обучения, воспитания и развития аномальных школьников.

В - третьих, по объёму и значимости коррекционно - педагогического процесса в системе специального образования ему должно быть отведено заметное место на перекрёстке составляющих образование.

В - четвёртых, коррекция, как социальная система, должна иметь самостоятельный выход на среду, так как система функционирует не изолированно, а в конкретных социальных условиях.

Вся система коррекционно - педагогической работы призвана реабилитировать и социально адаптировать аномального школьника к реалиям окружающего мира, сделать его полноправным и активным тружеником, который наравне со всеми людьми может включиться в трудовую и общественную жизнь и приносить пользу обществу.

3. ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

Данная группа детей разнообразна и по-разному систематизирована. Несмотря на многообразие причин, обуславливающих умственную отсталость, проявления ее характеризуется рядом общих для этой группы детей показателей. К их числу относятся недоразвитие эмоционально-волевой сферы, недостаточная познавательная активность, неполная сформированность интеллектуальной деятельности, недоразвитие речи. В сочетании с быстрой утомляемостью это серьезно тормозит обучение и развитие детей.

По характеру и качеству речи учащиеся с умственной отсталостью заметно уступают своим нормально развивающимся сверстникам. Устная речь таких детей содержит грубые нарушения, как произношения, так и грамматического строя. Это обусловлено вялостью артикуляций, регидностью мышц речевого аппарата. Недостаточно сформированы фонематический слух и фонематическое восприятие, то есть им доступны лишь элементарные способы звукового анализа и синтеза.

Как известно, для детей с умственной отсталостью характерна недостаточность межанализаторного взаимодействия. Они с трудом образуют слухо-двигательные, зрительно-двигательные и слухо-зрительные связи. Поэтому им сложно установить соответствия между фонемой и графемой. Они с трудом определяют и запоминают связь между буквой и звуком. Это значительно усложняет процесс обучения чтению и письму. Если нормально развивающемуся ребенку достаточно полугода для овладения грамотой, то ребенку с умственной отсталостью необходим, по меньшей мере, год.

В устной речи у детей с умственной отсталостью нарушены также операции программирования и грамматического структурирования речевого высказывания: аграмматизмы, нарушения в структуре синтаксических конструкций. Логическое построение связного высказывание также оказывается нарушенным: наблюдается «застревание» на второстепенных деталях и пропуск важного логического звена, неумение передать последовательность событий. Эти дети легко «соскальзывают» с одной темы на другую.

В письменных работах такие дети делают специфические ошибки, которые можно подразделить на группы с учетом их причин:

Отражающие несформированность фонематического слуха

Связанные с недоразвитием навыков звукового анализа

Вызванные недостатками лексико-грамматической стороны речи

Вышеперечисленные особенности речевого развития у данной категории учащихся могут проявляются неравномерно: у одних на первый план выступают дисграфические нарушения, у других дислексические, у некоторых детей сочетается и дисграфия и дислексия. Поэтому подходы в коррекционной работе должны строиться с учетом уровня и возраста ребенка и пола ребенка. Общеизвестен факт, что у мальчиков чаще, чем у девочек возникают проблемы с речевой деятельностью.

Коррекционная направленность учебно-воспитательной работы в специализированных классах выражена, прежде всего, в её структуре: меньшее число учащихся в классе, щадящий режим, особенности учебного плана, проведение индивидуальных занятий. Все сказанное обуславливает специфичность содержания обучения таких детей. Кроме того, во многих случаях требуется значительно большая детализация системы изучения того или иного раздела программы.. Для детей с умственной отсталостью отсутствие самых казалось -бы незначительных ступенек последовательности материала может усложнить усвоение учебного материала. Поэтому, учебный материал должен преподноситься небольшими дозами с постепенным его усложнением. Методы обучения детей с умственной отсталостью разнообразны и зависят от изучаемого материала. Это могут быть практические действия с предметами, специальные воссоздания ситуаций. Это могут быть традиционные тренировочные, обобщающие, сравнительные и другие упражнения. Но во всех случаях постоянной задачей обучения является развитие логического мышления через анализ, синтез, обобщения, сравнения, заключения.

Таким образом, данные логопедического и психолого – педагогического изучения детей с умственной отсталостью и последующая коррекционная работа позволяют осуществлять принцип дифференцированного и индивидуального подхода к обучению данной категории учащихся.

Общая и главная задача школы заключается во всестороннем развитии учащихся с целью подготовки их к самостоятельной жизни и труду. Эта задача решается путем проведения системы коррекционных мероприятий, направленных на смягчение недостатков развития детей с интеллектуальной недостаточностью, на формирование их личности и социальную адаптацию.

Коррекция (от латинского слова correctio – исправление) - система медико – психолого - педагогических – педагогических мер, направленных на исправление, ослабление недостатков психофизического развития. Под коррекцией подразумевается как исправление отдельных дефектов, так и целостное воздействие на личность учащегося в целях его обучения, воспитания и развития. Коррекия строится на остнове задействования компенсаторных возможностей. (Дефектологический словарь).

Коррекционно – развивающая работа в специальной школе строится с учетом индивидуальных особенностей детей.

Для формирования личности и коррекции дефектов развития необходимы определенные благоприятные условия, среди которых наиболее существенными являются:

Соблюдение режима дня, предусматривающего разумное чередование различных видов деятельности

Осуществление индивидуального подхода к учащимся на основе их изучения

Систематическое проведение подробной разъяснительной работы по каждому порученному заданию

Обеспечение посильного участия воспитанников в различных видах деятельности

Осуществление тщательного и систематического контроля

Отличия учебно-воспитательного и коррекционного процессов

критерии

Учебно – воспитательный процесс

Коррекционный процесс

Цель

Формируют у учащихся знания, умения и навыки в соответствие с содержанием обучения и воспитания

Исправление, ослабление или предупреждение недостатков развития детей

Педагогические приемы

Направлены на организацию приобретения опыта и привитие социально значимых качеств

Стимулируют компенсаторные процессы развития и формирование новых положительных качеств

Результаты

Овладение определенным объемом знаний и навыков

Формирование обобщенных учебных и трудовых умений, развитие самостоятельности











Нарушения, нуждающиеся в коррекции

Сфера

Интеллектуальная

  • Нарушения познавательных психических функций

  • Отсутствие любознательности и познавательных интересов

  • Нежелание учиться

Нравственно - трудовая

  • Нежелание и неумение трудится

  • Несформированность элементарных трудовых навыков

  • Нежелание отзываться на просьбы о помощи товарищей, родителей, взрослых

Эмоционально - волевая

  • Несформированность элементарных волевых усилий, адекватных эмоциональных реакций на события, происходящие в жизни и в школе

Социально - коммуникативная

  • Несформированность коммуникационной активности

  • Неумение адекватно взаимодействовать со сверстниками и взрослыми

Санитарно - гигиеническая

  • Несформированность навыков и привычек личной гигиены

  • Наличие отрицательных асоциальных влечений (курение, ранний детский алкоголизм, наркомания)

Нравственно - гражданская

  • Несформированность понимания о том, что хорошо и что плохо, что можно делать и говорить, а чего нельзя

  • Отсутствие элементарных знаний о культурном школьнике

  • Наличие девиантного (отклоняющегося) поведения

Художественно-эстетическая

  • Несформированность здоровых эстетических потребностей, разумной эстетики внешнего вида, эстетики отношений и поступков

Нравственно - экологическая

  • Отсутствие бережного отношения к флоре и фауне родного края

  • Нежелание вести природоохранительную работу






Составные части организации целостного

коррекционно – развивающего процесса

Физическое развитие:

  • Медикаментозное наблюдение и лечение

  • Укрепление здоровья и содействие нормальному физическому развитию организма

  • Вооружение специальными двигательными навыками и умениями

  • Развитие волевых качеств личности

Познавательное развитие:

  • Развитие внимания

  • Развитие тонкой ручной моторики и совершенствование зрительно-двигательной координации

  • Сенсорное воспитание и развитие ориентировочной деятельности

  • Развитие различных видов памяти

  • Формирование мыслительной деятельности

  • Ознакомление с окружающим

  • Формирование элементарных математических представлений

  • Развитие основных компонентов речевой деятельности

  • 9. Обучение грамоте

Социальное развитие

Формирование сотрудничества ребенка со взрослым, в основе которого лежит эмоциональный контакт, влияющий на общее развитие, развитие нравственной или мотивационной сферы личности. Это стимулирует познавательный интерес и создает предпосылки для дальнейшего формирования делового профессионального общения, для повышения социальной адаптивности личности.


Трудовое развитие

  • Воспитание потребности трудиться

  • Формирование профессионально-технических знаний, навыков, умений

  • Профессиональная ориентация учащихся

  • Экономическое воспитание

Нравственно – гражданское развитие

  • Формирование нравственных понятий, убеждений

  • Формирование нравственных чувств и привычек

  • Форм политической культуры личности.

  • Включение школьников в общественно-полезную деятельность

  • Воспитание ответственного отношения к соблюдению законов, формирование единства правового сознания и поведения

Экологическое развитие

  • Формирование экологических знаний

  • Воспитание любви к природе и бережного отношения к ней

Эстетическое развитие

  • Формирование умений воспринимать прекрасное, эстетических знаний, суждений и оценок

  • Формирование художественного вкуса

  • Развитие самодеятельности, творческих способностей и дарований

виды эстетического воспитания:

  1. музыкальное воспитание и ритмика;

  2. изобразительное искусство;

  3. ознакомление с художественной литературой;

  4. театрализованная деятельность.





Работа с родителями

Цель коррекционно – развивающей и воспитательной работы будет достигнута, если родители станут активными участниками образовательного процесса. От того, как они будут воспитывать своего ребенка, зависит многое в коррекционной работе с ним. Поэтому работа с родителями должна вестись целенаправленно и квалифицированно.

Работа с родителями должна вестись в двух направлениях. Первое – пропаганда педагогических знаний, формирование психолого – педагогической культуры. Это осуществляется в процессе работы с коллективом родителей в целом. Второе – индивидуальная работа с родителями по организации правильного воспитания ребенка в каждой семье.
















Направленность коррекционной работы

в зависимости от формы олигофрении


Форма олигофрении

(По Певзнер М. С.)

Основные направления коррекционной работы:

Неосложненная форма олигофрении



  1. коррекция познавательных процессов;

  2. развитие эмоционально – волевой сферы;

  3. сохранение работоспособности на определенном уровне.

  4. дети с неосложненной формой олигофрении в степени дебильности при обучении в специальной (коррекционной) школе VIII вида достаточно успешно овладевают предусмотренными программой занятиями, умениями, навыками.

Олигофрения, осложненная нейродинамическими расстройствами


  1. активизация познавательной деятельности;

  2. стимулирование учебной деятельности;

  3. более выраженная по сравнению с другими детьми алгоритмизация действий, стереотипность действий, большая расчлененность учебного материала;

  4. профилактика перегрузок, выработка четкого режима дня и его неукоснительное соблюдение.

Олигофрения, осложненная психопатоподобными формами поведения


  1. разъяснение другим детям, почему наблюдается такое поведение;

  2. недопущение перевозбуждения ребенка, необходимость предупреждать его;

  3. в момент аффекта внимание на ребенка не акцентировать

Олигофрения, осложненная тяжелыми нарушениями функций долей мозга


  1. развитие целенаправленности на применение простых поведенческих реакций;

  2. развитие мыслительных операции на основе наглядности;

  3. воспитание стереотипов социального поведения.

Олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов


Наличие у ребенка сложного дефекта очень резко замедляется и изменяется ход его интеллектуального и физического развития. Снижается процент коррекции его недостатков.

Коррекционная работа проводится совместно с логопедом.




Направленность коррекционной работа

в зависимости от возраста учащихся

Вид ведущей деятельности

Развивающаяся сфера психики

Новообразование

Возраст

Игровая

Учебная

Личностная (потребностно – мотивационная) Интеллектуально-познавательная

Потребность в значимой и оцениваемой деятельности Произвольность. Внутренний план действий. Самоконтроль. Рефлексия.

Младший школьный возраст

(7- 11 лет)

Социальная

Личностная (потребностно – мотивационная)

Стремление к «взрослости», самооценка, подчинение нормам коллектива

Подростковый (11-15 лет)

Учебно - профессиональная

Познавательная

Формирование мировоззрения и самооценки, самосознания, самовоспитания. Мечты и идеалы Профессиональные интересы.

Старший школьный возраст

(15-17 лет)













Методы педагогического воздействия, коррекции, стимулирования развития личности, поведения, побуждение к саморегуляции и самовоспитанию

Методы обращения к сознанию ребенка:


Пример

Рассказ

Объяснение

Разъяснение

Лекция

Эстетическая беседа

Увещевание

Внушение

Диспут

Беседа

Диалог

Анализ ситуации

Обсуждение

Ожидание радости

Актуализация мечты

Снятие напряжения

Методы обращения к чувству, эмоциональной сфере детей

Обращение к чему:

К совести

К самолюбию и чести

К чувству любви

К эстетическому чувству

К состраданию

К стыду

Каким образом:

Похвала

Благодарность

Выражение положительного отношения

Поощрение

Выговор

Замечание

Лишение определенных прав

Методы обращения к воле и поступку детей, стимулирования поведения и деятельности

Требование

Внушение

Упражнение

Поощрение

Наказание

Соревнование

Методы целенаправленного повседневного общения, делового, доверительного взаимодействия

Убеждение

Педагогическое требование

Уважение

Обсуждение

Понимание

Доверие

Побуждение

Сочувствие

Предостережение

критика

Методы организации деятельности и формирования опыта поведения

Упражнение

Приучение

Педагогическое требование

Общественное мнение

Поручение

Воспитывающие ситуации

игра





4. ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

Умственная отсталость – это стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга.

Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является недоразвитие не только познавательной, но и других сторон психической деятельности, т.е. эмоционально волевой сферы, речи, моторики и всей личности ребенка.

Психопатологическая картина дефектов развития познавательной сферы не исчерпывается только интеллектуальным дефектом. У умственно отсталых детей всегда имеется недоразвитие эмоционально – волевой сферы, проявляющееся примитивностью чувств и интересов, недостаточной выразительностью, дифференцированностью и адекватностью эмоциональных реакций, слабостью побуждений их к деятельности, особенно к познанию окружающего.

Психика ребенка – олигофрена совершенно не похожа на психику нормального ребенка. Незрелость высших интеллектуальных процессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает качественно своеобразную картину психического развития.

При различных поражениях головного мозга возможно преимущественное ослабление одного из нервных процессов – возбуждения или торможения.

Определяющие дефекты детей олигофренов дефицит любознательности, потребности в новых впечатлениях, познавательных интересов, слабость ориентировочной деятельности, замедленная затрудненная восприимчивость к новому, плохая обучаемостъ.

У умственно-отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения.

По теории Л. С. Выготского, высшие психические функции, т. е. высшие формы памяти, мышления, характера, продукт культурного развития, а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно лишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.

4.1. Особенности познавательных процессов умственно отсталых детей.

Ощущение и восприятие – это процессы непосредственного отражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые непосредственно действуют на анализаторы. Каждый анализатор состоит, как известно, из трех частей: периферического рецептора (глаза, уха, кожи и т. д.), нерва-проводника и центра в коре головного мозга. Накопление фонда условных рефлексов лежит в основе восприятия. У нормального ребенка этот процесс носит стремительный, бурный характер. У детей же с пораженной нервной системой ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Замедленность темпа восприятия сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала.

Очень большую роль в развитии психики играют слуховые восприятия, которые теснейшим и непосредственным образом связаны с развитием речи.

Речь – это орудие мышления и средство общения. С помощью речи человек мыслит и выражает свои мысли. Вследствие своего основного дефекта – поражения центральной нервной системы умственно отсталые дети отстают от сверстников в речевом развитии.

Нарушение речи препятствует успешному развитию познавательной деятельности детей, неблагоприятно влияет на формирование их психике. Уровень недоразвитием речи у большинства детей с не осложненной умственной отсталостью соответствует степени их интеллектуального дефекта. У них отсутствует локальные речевые расстройства, но всегда имеются общее недоразвитие речи, проявляющееся скудностью активного словаря, упрощённым построением фраз, аграмматизмами, нередко косноязычием.

Мышление – есть высшая форма окружающей действительности. Специальное обучение, направленное на развитие умственно отсталых детей, предусматривает в первую очередь формирования у них высших психических процессов, особенно – мышления. Это важное направление коррекционной работы теоретически обоснованно тем, что хотя ребёнок-олигофрен своеобразен во всех своих проявлениях, именно дефектность мышления обнаруживается у него особенно резко и, в свою очередь, затормаживает и затрудняет познание окружающего мира. Вместе с тем доказано, что мышление олигофрена, несомненно развивается. Формирование мыслительной деятельности способствует продвижению умственно отсталого ребенка в общем развитии и тем самым создает реальную основу для социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.

Мышление дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.

Великий русский физиолог и психолог И. М. Сеченов писал, что память – это краеугольный камень психического развития ребенка. Благодаря памяти ребенок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без памяти немыслимо формирование личности человека, так как без стимулирования прошлого опыта не может возникнуть единства способов поведения и определенной системы отношений к окружающему миру. Как показали исследования (Х. С. Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются прежде всего в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей.

Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Неумение припоминать нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей у них же вследствие охранительного торможения.

Умение запомнить – это умение осмыслить усваиваемый материал, т. е. отобрать в нём основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такую определённую систему зависит также возможность припоминания.

Недоразвитие познавательных процессов. Дети с умственной отсталостью меньше, чем их нормально развивающиеся сверстники, испытывают потребность в познании. Известный исследователь Сеген говорил, что олигофрен ничего не знает, не может и не хочет.

Их опыт крайне беден. Они имеют неполное, иногда искаженное представление об окружающей действительности. Новый материал усваивается только после многочисленных повторений.

Восприятие часто страдает из-за снижения слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в случае сохранности анализаторов нарушена обобщенность восприятия. Восприятие характеризуется замедленным темпом — требуется больше времени, чтобы воспринять картинку, текст. Из-за умственного недоразвития с трудом выделяют главное, не понимают внутренних связей между частями, персонажами. Восприятие недостаточно дифференцировано. При обучении это проявляется в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п.

Характерна узость объема восприятия. Умственно отсталые дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Нарушена избирательность восприятия, оно недостаточно активно; пассивность восприятия заключается в том, что дети не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать картинку, им требуется постоянное понуждение. Поэтому снижается возможность дальнейшего понимания материала. Восприятием умственно отсталого ребенка необходимо управлять; в учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Умственно отсталые дети испытывают трудности восприятия пространства и времени, что мешает ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8 —9 лет не различают правую и левую стороны, не могут найти свой класс, туалет, столовую в школе; ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Дети плохо распознают отношения событий во времени и пространстве; понятия «раньше», «позже», «правее», «левее» улавливаются ими с трудом. Умственно отсталые дети значительно позже своих нормально развивающихся сверстников начинают различать цвета; особую трудность представляет различение оттенков цвета.

Мышление. Мыслительные процессы тугоподвижны и инертны. Абстрактное мышление не развивается вообще, дети остаются на уровне конкретных понятий. Понятия чаще обобщают несущественные признаки предметов и явлений. Большую трудность представляет понимание отвлеченных связей, не основывающихся на непосредственном восприятии, а также последовательности событий. Дети не понимают причинно-следственных связей между предметами и явлениями, им доступно лишь понимание связей между явлениями, основанное на наглядном опыте. Слабость логического мышления проявляется в низком уровне развития обобщения и сравнения предметов и явлений по существенным признакам, в невозможности понимания переносного смысла пословиц и метафор, в неумении оперировать родовыми и видовыми понятиями.

Все мыслительные операции недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. Анализ дети проводят бессистемно, пропускают ряд важных свойств, вычленяя лишь наиболее заметные части, затрудняются определить связи между частями предмета. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в них отдельные части, дети не устанавливают связи между ними, а следовательно, затрудняются составить представление о предмете в целом. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее — в отличающихся. Например, сравнивая ручку и карандаш, говорят: «Похожи тем, что длинные, и еще у них кожа одинаковая». Обычное задание для младших школьников — сравнить два сходных предмета по величине, объему, весу — дебильным ребенком не выполняется. Для того чтобы добиться положительного результата, нужно оба предмета дать ему в руки, приложив их один к другому. Легче воспринимают сходство предметов, чем их различие в силу слабости дифференцировочного торможения. Прежде всего, усваивают сходные и наиболее конкретные признаки предметов, например их назначение. Чтобы перейти от такого наглядно-действенного обучения к наглядно-образному, оперирующему не самими предметами, а представлениями о них, требуется несколько лет.

Мышлению умственно отсталых детей свойственна некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу; они часто не замечают своих ошибок. Особенно ярко это проявляется у имбецилов — они не понимают своих неудач, довольны собой, своей работой. Детям с умственной отсталостью присуща слабая регулирующая роль мышления: обычно начинают выполнять работу, не дослушав инструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабом самоконтроле. Решая задачу, дети часто подменяют ее нецеленаправленной манипуляцией исходными данными. Темп мышления замедлен, отсутствует возможность переноса усвоенного способа действия в новые условия. Недоразвитие мышления сказывается на развитии других познавательных процессов. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности мозга в восприятии, во внимании, в памяти страдают функции обобщения и отвлечения. В эмоционально-волевой сфере это проявляется в недостаточности сложных эмоций и произвольных форм поведения.

Память. Дети с умственной отсталостью лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее осознаются и запоминаются внутренние логические связи; позже, чем у нормальных детей, формируется произвольное запоминание. Слабость памяти проявляется не столько в трудностях получения и сохранения информации, сколько в трудностях ее воспроизведения, т. к. воспроизведение — процесс, требующий волевой активности и целенаправленности. Из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Дети испытывают наибольшие трудности при воспроизведении словесного материала. Слабо развита опосредованная, смысловая память.

Особенность памяти умственно отсталых детей — эпизодическая забывчивость, связанная с переутомлением нервной системы из-за ее общей слабости. Чаще, чем у нормальных сверстников, у умственно отсталых наступает состояние охранительного торможения. Испытывают трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Представления характеризуются недифференцированностью, фрагментарностью. Воображение отличается фрагментарностью, неточностью, схематичностью из-за бедности жизненного опыта, несовершенства мыслительных операций.

Речь. Недостатки развития речи физиологически вызваны нарушением взаимодействия между первой и второй сигнальными системами. Недостаточное восприятие и понимание речи окружающих связано с медленно развивающимися условными связями в области речеслухового анализатора (долго не различают звуки речи, не дифференцируют слова окружающих). Так как развитие речевой моторики, так же как и общей, замедлено, запаздывает развитие артикуляционных движений.

Страдают все стороны речи — фонетическая, лексическая, грамматическая, семантическая. У умственно отсталых детей широко распространены фонетические нарушения (от 65 до 85%) по причинам общего познавательного недоразвития, недоразвития речевой моторики (параличи, парезы, гиперкинезы) и фонематического восприятия (неразличение фонем), аномалий артикуляционного аппарата (нёба, губ, зубов). Активный словарь гораздо беднее пассивного; речь младших школьников состоит в основном из существительных и обиходных глаголов; прилагательные, наречия, союзы встречаются редко. Отсутствует дифференциация в обозначении сходных предметов: пальто, шубу, плащ называют словом «пальто». Это связано с трудностями различения самих предметов. Медленно усваиваются закономерности языка, речевые обобщения. У многих детей отсутствуют слова обобщающего характера (мебель, посуда, одежда, фрукты, овощи). В младшей школе они используют незначительное количество слов, обозначающих признаки предметов: цвет — красный, синий, зеленый, желтый; величина — большой, маленький; вкус — сладкий, горький. Дети испытывают трудности звукобуквенного анализа и синтеза, следовательно, наблюдаются различные расстройства письма, трудности овладения техникой чтения. Снижена потребность в речевом общении.

Внимание характеризуется малой устойчивостью, трудностями распределения, замедленной переключаемостью. В основном недоразвито произвольное внимание, хотя страдает и непроизвольное. Это связано с тем, что умственно отсталые дети при возникновении трудностей не пытаются их преодолеть, а, как правило, бросают работу. Если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания. Дети не могут сосредоточиться на каком-то одном объекте или виде деятельности.

Эмоционально-волевая сфера. Эмоции недоразвиты: нет оттенков переживаний. Эмоции неустойчивы (состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех— слезами). Переживания неглубокие, поверхностные. У некоторых детей эмоциональные реакции неадекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональной возбудимости, то выраженного эмоционального спада (эйфория, дисфория, апатия). Для умственно отсталых детей актуальны лишь непосредственные переживания, они часто не могут оценить возможные последствия тех или иных событий и поступков. Для эмоций, так же как и для мышления, характерна инертность и недостаточная переключаемость.

Волевая сфера характеризуется слабостью собственных намерений, побуждений, большой внушаемостью. В работе умственно отсталые предпочитают легкий путь, не требующий волевых усилий. В деятельности часто наблюдается подражание, импульсивные поступки, неумение подавлять непосредственные влечения. Отсутствует самостоятельность, целеустремленность, инициативность. Из-за непосильности требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.

Деятельность. У детей не сформированы навыки учебной деятельности. Недоразвита целенаправленная деятельность, имеются трудности самостоятельного планирования собственной деятельности. Мотивация характеризуется неустойчивостью, скудостью, ситуативностью. Умственно отсталые дети приступают к работе без предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечной целью; в результате в ходе работы часто уходят от правильно начатого выполнения действий. При этом они соскальзывают на действия, производимые раньше, причем переносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с иным заданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновении трудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивы деятельности. Дети не соотносят получаемый результат с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могут правильно оценить ее решение. Они не критичны к своей работе. Навыки простого чтения, письма усваиваются очень медленно, и для полного усвоения задание нужно повторять многократно на протяжении 10 — 20 дней, хотя механическая память при дебильности обычно не страдает.

Личность. Интересы, потребности и мотивы поведения примитивны, преобладающими среди них являются элементарные органические потребности (сон, еда, сексуальные потребности); в связи со сниженной контролирующей функцией головного мозга с годами их побудительная сила увеличивается. Общая активность снижена. Затруднено формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми. Отсутствует гибкость, поведение стереотипное, шаблонное. С трудом формируются абстрактные понятия добра и зла, чувство долга, способность к самоконтролю и прогнозированию последствий своих поступков. Развитие способностей и компенсирующих возможностей ограничено. Самосознание характеризуется некритичностью к своим и чужим поступкам, неадекватной самооценкой и неадекватным уровнем притязаний.

МЕТОДЫ, ФОРМЫ, ПРИЕМЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМСТВЕННОЙ

Очень важным средством активизации учения являются методы и приемы обучения. Именно через использование тех или иных методов реализуется содержание обучения.

Термин «метод» происходит от греческого слова «metodos», что означает путь, способ продвижения к истине, к ожидаемому результату. В педагогике имеется множество определений понятия «метод обучения». К ним можно отнести следующие: «методы обучения – это способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса» (Ю. К. Бабанский); «под методами понимают совокупность путей и способов достижения целей, решения задач образования» (И. П. Подласый).

Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля, предложенная Ю. К. Бабанским. Эта классификация представлена тремя группами методов:

методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа); наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.); практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.); репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;

методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.

Наиболее приемлемыми методами в практической работе учителя с учащимися, имеющими ОВЗ, является;

объяснительно-иллюстративный,

репродуктивный,

частично поисковый,

коммуникативный,

информационно-коммуникационный;

методы контроля, самоконтроля и взаимоконтроля.

Группа поисково-исследовательских методов предоставляет наибольшие возможности для формирования у учащихся познавательной активности, но для реализации методов проблемного обучения необходим достаточно высокий уровень сформированности у учащихся умения пользоваться предоставляемой им информацией, умения самостоятельно искать пути решения поставленной задачи. Не все младшие школьники с умственной отсталостью обладают такими умениями, а значит, им требуется дополнительная помощь учителя и учителя-логопеда. Увеличивать степень самостоятельности учащихся с ОВЗ вводить в обучение задания, в основе которых лежат элементы творческой или поисковой деятельности можно только очень постепенно, когда уже сформирован некоторый базовый уровень их собственной познавательной активности.

Активные методы обучения, игровые методы – очень гибкие методы, многие из них можно использовать с разными возрастными группами и в разных условиях.

Если привычной и желанной формой деятельности для ребенка является игра, значит, надо использовать эту форму организации деятельности для обучения, объединив игру и учебно-воспитательный процесс, точнее, применив игровую форму организации деятельности обучающихся для достижения образовательных целей. Таким образом, мотивационный потенциал игры будет направлен на более эффективное освоение школьниками образовательной программы, что важно не только для школьников с нарушениями речи, но и особенно важно для школьников с ОВЗ.

Роль мотивации в успешном обучении детей с ОВЗ трудно переоценить. Проведенные исследования мотивации обучающихся выявили интересные закономерности. Оказалось, что значение мотивации для успешной учебы выше, чем значение интеллекта обучающегося. Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей обучающегося, однако в обратном направлении этот принцип не работает – никакие способности не могут компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность и обеспечить значительные успехи в учебе. Возможности различных методов обучения в смысле активизации учебной и учебно-производственной деятельности различны, они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования, мастерства педагога. Каждый метод активным делает тот, кто его применяет.

С понятием метода тесно связано понятие «приема обучения». Приемы обучения – конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации методов обучения. Приемы обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обуславливаются целью применения. Реальная деятельность обучения состоит из отдельных приемов.

Кроме методов, в качестве средства активизации учебной деятельности могут выступать формы организации обучения. Говоря о различных формах обучения, имеются в виду «специальные конструкции процесса обучения», характер взаимодействия учителя с классом и характер подачи учебного материала в определенный промежуток времени, который обусловлен содержанием обучения, методами и видами деятельности учащихся.

Формой организации совместной деятельности учителя и учащихся является урок. В ходе урока учитель может использовать различные методы и приемы обучения, подбирая наиболее соответствующие содержанию обучения и познавательным возможностям учащихся, способствуя тем самым активизации их познавательной деятельности.

Для активизации деятельности учащихся с ОВЗ можно использовать следующие активные методы и приёмы обучения:

1. Использование сигнальных карточек при выполнении заданий (с одной стороны на ней изображен плюс, с другой – минус; круги разного цвета по звукам, карточки с буквами). Дети выполняют задание, либо оценивают его правильность. Карточки могут использоваться при изучении любой темы с целью проверки знаний учащихся, выявления пробелов в пройденном материале. Удобство и эффективность их заключаются в том, что сразу видна работа каждого ребёнка.

2. Использование вставок на доску (буквы, слова) при выполнении задания, разгадывания кроссворда и т. д.Детям очень нравится соревновательный момент в ходе выполнения данного вида задания, т. к., чтобы прикрепить свою карточку на доску, им нужно правильно ответить на вопрос, или выполнить предложенное задание лучше других.

3. Узелки на память(составление, запись и вывешивание на доску основных моментов изучения темы, выводов, которые нужно запомнить).

Данный приём можно использовать в конце изучения темы – для закрепления, подведения итогов; в ходе изучения материала – для оказания помощи при выполнении заданий.

4. Восприятие материала на определённом этапе занятия с закрытыми глазами используется для развития слухового восприятия, внимания и памяти; переключения эмоционального состояния детей в ходе занятия; для настроя детей на занятие после активной деятельности (после урока физкультуры), после выполнения задания повышенной трудности и т. д.

5.Использование презентации и фрагментов презентации по ходу занятия.

Внедрение современных компьютерных технологий в школьную практику позволяет сделать работу учителя более продуктивной и эффективной. Использование ИКТ органично дополняет традиционные формы работы, расширяя возможности организации взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса.

При такой организации материала включаются три вида памяти детей: зрительная, слуховая, моторная. Это позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестетические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. В процессе коррекционной работы на их основе у детей формируются правильные речевые навыки, а в дальнейшем и самоконтроль за своей речью. Мультимедийные презентации привносят эффект наглядности в занятие, повышают мотивационную активность, способствуют более тесной взаимосвязи учителя-логопеда и ребёнка. Благодаря последовательному появлению изображений на экране, дети имеют возможность выполнять упражнения более внимательно и в полном объеме. Использование анимации и сюрпризных моментов делает коррекционный процесс интересным и выразительным. Дети получают одобрение не только от логопеда, но и со стороны компьютера в виде картинок-призов, сопровождающихся звуковым оформлением.

6. Использование картинного материала для смены вида деятельности в ходе занятия, развития зрительного восприятия, внимания и памяти, активизации словарного запаса, развития связной речи.

7. Активные методы рефлексии.

Слово рефлексия происходит от латинского «reflexior» – обращение назад. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самоанализ.

В современной педагогической науке под рефлексией обычно понимают самоанализ деятельности и ее результатов.

В педагогической литературе существует следующая классификация видов рефлексии:

1) рефлексия настроения и эмоционального состояния;

2) рефлексия содержания учебного материала (её можно использовать, чтобы выяснить, как учащиеся осознали содержание пройденного материала);

3) рефлексия деятельности (ученик должен не только осознать содержание материала, но и осмыслить способы и приёмы своей работы, уметь выбрать наиболее рациональные).

Данные виды рефлексии можно проводить как индивидуально, так и коллективно.

При выборе того или иного вида рефлексии следует учитывать цель занятия, содержание и трудности учебного материала, тип занятия, способы и методы обучения, возрастные и психологические особенности учащихся.

На занятиях при работе с детьми с умственной отсталостью наиболее часто используется рефлексия настроения и эмоционального состояния.

Широко используется приём с различными цветовыми изображениями.

У учащихся две карточки разного цвета. Они показывают карточку в соответствии с их настроением в начале и в конце занятия. В данном случае можно проследить, как меняется эмоциональное состояние ученика в процессе занятия. Учитель должен обязательно уточнить изменения настроения ребёнка в ходе занятия. Это ценная информация для размышления и корректировки своей деятельности.

«Дерево чувств» – учащимся предлагается повесить на дерево яблоки красного цвета, если они чувствуют себя хорошо, комфортно, или зелёного, если ощущают дискомфорт.

«Море радости» и «Море грусти» – пусти свой кораблик в море по своему настроению.

Рефлексия окончания занятия. Наиболее удачным на сегодняшний момент считается обозначение видов заданий или этапов занятия картинками (символами, различными карточками и т. д.), помогающими детям в конце занятия актуализировать пройденный материал и выбрать понравившийся, запомнившийся, наиболее удачный для ребёнка этап занятия, прикрепив к нему свою картинку.

Все вышеперечисленные методы и приёмы организации обучения в той или иной степени стимулируют познавательную активность учащихся с ОВЗ.

Таким образом, применение активных методов и приёмов обучения повышает познавательную активность учащихся, развивает их творческие способности, активно вовлекает обучающихся в образовательный процесс, стимулирует самостоятельную деятельность учащихся, что в равной мере относится и к детям с ОВЗ.

Разнообразие существующих методов обучения позволяет учителю чередовать различные виды работы, что также является эффективным средством активизации учения. Переключение с одного вида деятельности на другой, предохраняет от переутомления, и в то же время не дает отвлечься от изучаемого материала, а также обеспечивает его восприятие с различных сторон.

Средства активизации необходимо использовать в системе, которая, объединив должным образом подобранные содержание, методы и формы организации обучения, позволит стимулировать различные компоненты учебной и коррекционно-развивающей деятельности у учащихся с ОВЗ.

Применение современных технологий и методик.



ПРИЛОЖЕНИЕ

Коррекционно-развивающее занятие по обучению грамоте с детьми ОВЗ

Тема: Буква Кк, звук (к)

Цель: Познакомить детей с буквенным обозначением звука (к), сформировать навык чтения.

Задачи:

1)Образовательные;

Формирование умения выделять первый звук в слове, устанавливать порядок букв в односложных словах;

Закрепление навыка буквами в прямых и обратных слогах, односложных и двусложных словах.

2)По развитию речи;

Формирование умения участвовать в учебной беседе, понимать обращенную речь, следовать инструкциям, отвечать на вопросы.

3)Коррекционно-развивающ;

Развитие аналитико-синтетических деятельности на материале звуко - буквенного анализа и синтеза слогов, односложных слов, пространственных ориентировок, мелкой моторики;

Формирование номинативной функции речи;

Развитие навыков участия в учебном диалоге (понимание вопросов и ответов др.учащихся, построение ответов)

4)Воспитательные;

Воспитание интереса к урокам чтения, эмоциональной отзывчивости, культуры поведения на уроке.

Оборудование :

Кассы букв, буквы на карточках из разных материалов, корзинка с сюрпризом от Красной Ш., палочки

1.Орг.момент

1)Вот звонок нам дал сигнал

Поработать час настал

Так что время не теряем

И работать начинаем.

2)Настрой на урок.

Психогимнастика.

- Посмотрите кто у нас в гостях?

-Изобразите грустного Кота в сапогах

-Испуганную Красную Шапочку

-Веселого Колобка

-Злого Карабаса Барабаса

-А теперь снова станьте умными ребятами, улыбнитесь друг другу и мне

Мотивация.

3. Какой у нас урок? (Чтение) Слайд №1

Какой по счету (2)

Для чего нужно чтение?

Кто будет хорошо работать на уроке получит сюрприз из корзинки Красной Шапочки.

-Чтобы нам научиться читать и говорить хорошо, что мы должны сделать?

4.Артикуляционную гимнастика

Улыбка – хоботок

Лопаточка – блинчик

Лошадки

Временные представления

- Какое время года?

-День недели?

-Время суток? Слайд №2

2.Проверки д/з

Игра «Чудесный мешочек»

-Веселый Колобок нам приготовил «чудесный мешочек» (а в мешочке посмотрим что…)

- А там буквы, поиграем в игру: достаем букву, называем ее и выставляем на доску.

Делим на гласные согласные

-Читаем гласные

-Почему они гласные

-Читаем согласные

-Почему согласные

Вспомните слова, где есть буква Р, У

РЕФЛЕКСИЯ

- Что мы вспомнили?

Физминутка

Игра «Волшебный домик» Целеполагание.

-Пока мы с вами искали буквы в классе, Карабас нашалил

- В домике были написаны слова, а злой Карабас , все буквы перепутал, нам предстоит снова составить из букв. (ы, р, с ш,а,р, с,р,о)

- Что мы составили? (оценить)

- И здесь шалит Карлсон Слайд № 3

- Ребята, нам надо прочитать слова и подумать, какая буква в словах исчезла

Ла -…а Слайд №4

Шу - ..а

Ма -..а

Со.

Ло -..а

Ро - ма

Ша..

ХО..

Оценивание

У ЛА-РЫ СОК .

- О ребята, посмотрите, что здесь у нас появилось? (новая буква).

- Мы эту букву не знаем? Нет

- Значит, что нам предстоит? (изучить)

4)Сообщение темы урока

1-Мы с вами познакомимся с новой буквой

-Кто к нам в гости пришел на урок? Вспомним? Колобок, Кот в сапогах, Красная Шапочка

-Называем их? Слайд №3

2- С какого звука начинаются их имя? (к)

-Назовите слова, где есть звук (к)

-Какой он, гласный или согласный

-Произносим (воздух выходит толчком, преграда воздуху – язык).

-Звонкий или нет, проверяем .

3)Знакомство с буквой

Два столбика стояло рядом

Вдруг один переломился и к другому наклонился Слайд№5

4.Анализ буквы.

-Из каких элементов состоит буква К?

-Сколько в ней элементов?

-На что похожа буква К? Слайд №6

Ай да клоун !

Знаешь кто он?

Это клоун –

Буква К. Слайд

Найти в классе букву к

5.Конструирование – реконструирование

К-Н-К-Н-К

-СОСТАВЬТЕ букву К из палочек

6.Ощупывание буквы К

- Я раздаю вам букву, обведите ее пальчиком, проведите по поверхности букву

7.Найдите и обведите букву К в круг (карточки)

Физминутка под музыку

Работа с кассой

-Найдите букву К

-Что мы пишем с буквой К большой?

Составьте слог

МА + К

Что получилось

ЛУ+К

СО+К

ЛА+К

РА+К

Что мы делали сейчас?

9)Работа по учебнику

Откройте учебник с.56

-Какая буква, в каком домике?

-Почему?

-Рассмотрим картинки, где есть буква К

КОТ – где стоит буква?

-Читаем слова по стрелкам

-Хором

-Цепочкой

Подведение итогов

-С какой познакомились буквой?

-Какая она? Почему?

Кто нам помогал?





Коррекционно-развивающее занятие по математике с детьми с умственной отсталостью

Тема: Числа 1,2,3.Закрепление.

Цели:

1) Образовательные;

Отрабатывать умение вести в пределах 3;

Соотносить числа с количеством предметов;

Знать место чисел 1,2,3 в числовом ряду.

2)Коррекционно - развивающие;

Коррекция внимания;

Зрительного и слухового восприятия;

Мыслительных операций.

3)Воспитательные;

Учить правильному поведению на уроке, слушать учителя, приступать к выполнению заданий вместе одновременно, дослушав учителя.

1. Орг.момент

Настрой на урок. Дети встают в круг, выполняют действия, заложенные в словах

Тому, кто справа, улыбнись,

Тому, кто слева, улыбнись,

Тому, кто справа, руку дай,

Тому, кто слева, руку дай.

Теперь по кругу ты шагай.

Тому, кто справа, подмигни,

Тому, кто слева, подмигни,

Тому, кто справа, обними,

Тому, кто слева, обними.

Ну вот закончилась игра

На математику пора!

Тут затеи и задачи

Игры, шутки – все для вас!

Пожелаем всем удачи-

За работу, в добрый час.

2.Мотивация.

-На доске солнышко веселое, но оно одно, а если мы будем хорошо работать, я буду вас награждать смайликами ,а смайликов подарите солнышку. У него будут друзья.

-Постараемся хорошо работать?

2.Актуализация знаний.

1.Игра «Чудесный мешочек».

- Что вы достали из мешочка ?(Цифры)

-Значит над чем мы будем работать?

Работать будем с цифрами читать, искать, писать, соотносить их с количеством предметов.

-Ребята, а где нам в жизни встречаются цифры?

3.Закрепление материала.

1.Работа по числовому ряду

Счет до 5,обратный;

От 3 до 1;

От 2 до 4.

2.Игра «Живые цифры».

-Выходят те, у кого на партах цифры

-Ильсур, какая у тебя цифра? Артур? Костя?

-Как мы расставим цифры?

-Какое число…

3.Загадки

-Внимательно слушаем загадку:

У него два колеса

И седло на раме

Две педали есть внизу

Крутят их ногами.

-Сколько колес у велосипеда посчитаем, покажите цифры.

- Сколько рулей у велосипеда?

- Сколько педалей? Посчитаем

Не живой я, но шагаю

Землю рыть я помогаю

Вместо тысячи лопат

Я один работать рад.

-Сколько лопат у экскаватора?

- Посчитаем. Покажите цифры

У него глаза цветные

Не глаза, а три огня

Он по очереди ими

Сверху смотрит на меня

- сколько глаз у светофора? Посчитаем. Покажите цифру. Какого цвета глаза у светофора? -Что показывает красный свет? Желтый, зеленый?



Физминутка.

Красный стоим

Желтый – хлопаем

Зеленый – идем

4. Работа с геометрическим материалом.

-Ребята, все ли светофоры одинаковые ?

- Чем различаются?

- Какой лишний?

5.Игра «Какой не хватает цифры».

-Ребята спрятались, убежали

-Надо вернуть и на место 3 – 1 1- 2 –

6.Работа по учебнику

Игра «Лото»

-Посчитайте количество предметов, поставьте цифру. ОЦЕНИТЬ



Физминутка.

-Найдите большую цифру 3, маленькую 1.

7.Работа в тетраде.

1.прописываем цифру 3;

2. Дорисовать домино

3. Нарисовать столько точек, какая цифра стоит

Остальные со мной. –Что у вас нарисовано? –Считаем сколько велосипедов,3,содиняем с цифрой 3.

8.Задача.

В гараже было 2 грузовые машины. Приехала еще 1.Сколько стало машин?

Сколько машин было? Какую цифру поставим?

---+1=3

Сколько приехало? (1) Какую цифру поставим? Сколько стало. Считаем. Читаем запись, которая получилась. Запишем в тетрадях. ОЦЕНИТЬ СМАЙЛИКОМ.

3.Подведение итогов.

- С какими цифрами работали?

- Что вам понравилось?

- Возьмите большой смайл и раскрасьте красным если вам на уроке было весело. Если вам было скучно – синим.

-Подарите эти смайлы солнышку.



Коррекционное занятие по теме «Зима»

Оборудование:

Мультимедиа:

-компьютер, экран,

-музыкальное сопровождение: песни Г. Гладкова «Снежинки», «Снеговик»

Дидактическое оборудование::

- «снежный» ком,

- части снеговика,

- картинки о временах года,

- снежинки для награждения,

- красный маркер,

- клей,

- ватман.

Цели:

Образовательные;

- закрепление знаний о зиме,

- расширение и активация словаря по теме «Зима»

- развитие навыков ориентирования на листе и в пространстве.

Коррекционные:

-коррекция слухового и зрительного внимания,

-коррекция зрительного и слухового восприятия

-коррекция мыслительной деятельности

-коррекция эмоционально-волевой сферы

Воспитательные

- умение осознанно выполнять инструкцию взрослого,

- чувства уважения друг другу.

Ход занятия

I Оргмомент

1. Заходим в класс под музыку. Песня «Белые снежинки»

2. Минута доброты

Встаём в круг. Улыбнёмся друг другу и передадим снежный комочек , скажем: «Алёна, я рада видеть тебя!»

Садимся на стульчики.

II Целепологание.

Загадка.

Снег на полях. лед на водах,

Вьюга гуляет.

Когда это бывает? (Зимой)

- О чем мы сегодня будем говорить? (О зиме)

III Мотивация.

- Кто будет активно работать: отвечать на вопросы, играть и веселиться будет награждаться снежинками, которыми мы в конце занямия украсим свою работу.

IV Основная часть

1 Работа над загадкой.

- О чем говорится в загадке, вспомните. (( Снег на полях. лёд на реках, вьюга гуляет)

- Что бывает зимой? ( зимой холодно, люди надевают тёплую одежду)

- Какой праздник зимой мы праздновали? ( Новый год)

- В каком месяце праздновали Новый год? ( в декабре)

- Какие зимние месяцы ещё вы знаете? (Январь. Февраль)

2. Игра «Бывает – не бывает зимой»

- Зимой метель метёт? (Да , метёт)

- Вода в реке замерзает? (Да, замерзает)

- Распускаются зимой подснежники? (Нет, не распускаются)

- Мороз щиплет нос и щёки? (Да, щиплет)

- Льёт сильный дождь? (Нет, не льёт)

- Приходит Новый год? (Да, приходит)

- На деревьях распускаются листочки? (Нет, не распускаются)

3. Оценивание, награждение.

4. Физминутка.

Идём по кругу , изображаем:

- Идем по глубокому снегу, по сугробам, поднимая высоко ноги.

- Протоптали тропинку, идём по узкой тропинке друг за другом, чтобы не провалиться в сугроб.

- Замёрзли, поёжились.

- Растираем свои ушки и нос, чтобы согреть.

- Играем в снежки: берём снег, скатываем комочек. кидаем…..

- Во что мы играли сейчас? (В снежки.)

- Во что мы ещё любим играть зимой? ( Снеговика лепить)

- Какие ещё забавы есть зимой? (Санки, лыжи, коньки)

- Я вам прочитаю стихи, а вы доскажите слова.

5. Игра «Доскажи словечко»

Взял железных два бруска, Слайд № 1

Два железных полозка,

На бруски набил я планки

Дайте снег, готовы ……. санки.



Два берёзовых коня

Через лес несут меня.

Кони эти рыжи,

А зовут их….. лыжи.



Кто на льду меня догонит?

Мы бежим вперегонки.

А несут меня не кони,

А блестящие …… коньки.





Сажусь и качусь,

С горы я мчусь,

Но это не санки,

А просто….. ледянка.



Видим морковку,

Ведро и метёлку,

Так нарядили ребята…… снеговика.

6. Гимнастика для глаз «Снеговик» Слайд №2

7.Игра «Сравни снеговиков» Слайд № 3

- Что изображено? (снеговики)

- Одинаковые снеговики? (нет)

- Чем различаются?

- Какой снеговик вам понравился больше? Почему? ( Веселый) Слайд №4

- Из скольких комочков состоит снеговик? Посчитаем. (из 5)

- Что на голове у снеговика? (ведро)

- Что в руке ? (метла)

- Какие пуговицы? ( треугольные)

- Сколько их? (3)

- Зима…. Подул ветер….. И…все детали снеговика разлетелись по классу!

- Найдите все детали снеговика и соберите его.

8. Игра «Собери снеговика» Звучит песня «Снеговик»

Снег пушистый нагребаем

Лепим, лепим ком большой!

И ещё раз нагребаем,

Лепим, лепим ком второй!

Лепим, лепим третий ком

Будешь ты снеговиком!

Глазки, глазки, нос - морковкой

Рот большой, наверх- ведёрко!

- Вот и слепили (собрали) мы снеговика.

- А теперь наклеим его на ватман и украсим снежинками, которые вы заработали!

9. Практическая часть.

1. Техника безопасности работы с клеем.

2. Распределение работы между детьми.

3. Самостоятельная работа. Звучит музыка «Снеговик»

4. Сравнение с оригиналом.

10. Подведение итогов.

- Что вам понравилось на занятии?

- С каким настроением уходите?





Самоподготовка по математике.

Тема: Числа и цифры 1,2,3.

Оборудование:

Мультимедиа:

-компьютер, экран, - музыкальное сопровождение

Дидактическое оборудование

Для детей: тетради, карандаши, карточки с заданиями, цифры 1,2,3 (для обратной связи), шишки для пальчиковой гимнастики.

Для учителя: ёлка искусственная , коробка с подарками, счётный материал( ёлочки, мандарины, конфеты, ёлочные игрушки) цифры разного размера и цвета для физминутки, бумажные ёлочные игрушки для поощрения.

Цели:

Образовательные;

закреплять умение соотносить цифры с количеством предметов, знания о геометрических фигурах.

- развитие навыков ориентирования на листе и в пространстве.

Коррекционные:

- коррекция пространственные и временные представления: зрительное восприятие, речь,

-коррекция слухового и зрительного внимания,

-коррекция зрительного и слухового восприятия

-коррекция мыслительной деятельности

-коррекция эмоционально-волевой сферы

Воспитательные

- умение осознанно выполнять инструкцию взрослого,

- чувства уважения друг другу.

Ход самоподготовки:

1.Оргмомент.

Эмоциональный настрой.

- Какое у вас настроение?

-Какое настроение, когда ругает мама? Покажите.

- Какое настроение, когда дарят подарки вам?

- Когда дождь идёт и нельзя гулять?

-А когда солнышко светит, согревает нас?

- Посмотрите, какое весёлое солнышко! Улыбается нам! И вы улыбнитесь ему и друг другу! Слаид №1

2. Временные представления.

- Хором. Сегодня…. , день недели…

- Подойдём к окну. Какое время года? Какие месяцы зимние мы знаем? Хором, декабрь, январь, февраль.

-Выберите картинку, где изображена зима.

3. Целеполагание.

-Выполняем д\з по математике Вспомним цифры, будем учиться пересчитывать предметы, искать и узнавать цифры, соотносить цифры с количеством предметов.

4. Мотивация.

- Кто будет старательно выполнять задания, получит ёлочные игрушки, которыми мы украсим вот эту ёлочку. Нам её принёс ночью снеговик. Ведь приближается какой праздник ? (Новый год?)

-А ёлочка не простая - с сюрпризом! Под ёлочкой сундучок с подарками!

- Получим мы их тогда, когда выполним все задания.

5. Счёт до 3-х и обратно.

- Считаем ёлочки (под ёлками цифры) хором

- Ветер подул и все цифры разлетелись.

Игра «Узнай цифру» Слайд №2

-Назвать размер и цвет цифры.

-Разложим все цифры по порядку(карточки на столах)

-Какая цифра при счёте первая?

- Какая последняя?

- Напомните, какие цифры мы вспомнили?

Физминутка.

-Смотрите, ребята, цифры и по классу разлетелись, их надо найти. Встанем и найдём их.

Игра «Покажи цифру»

- Я показываю вам предметы – вы считаете их и показываете соответствующую цифру. (Конфеты, мандарины, ёлочные игрушки)

Работа с геометрическим материалом.

-Кто нам ёлочку принёс ночью? (снеговик)

-Посмотрите, из каких фигур состоит снеговик? Слайд №3

- Сколько кругов?

-Что на голове у снеговика?

-Какой формы?

- Сколько квадратов?

- Сколько глаз? Какой формы?

-Что изменилось? Слайд №4

- (Снеговик без морковки)

- Что изменилось теперь? Слайд №5

-Ребята, что мы сейчас вспомнили?

6.Работа в тетрадях.

Пальчиковая гимнастика.

- Берём в руки шишки.

В руки шишки мы возьмём

Наши пальчики помнём.

Из руки в руку переложи

Нашим пальчикам поможем.

-Дописать цифры.

Раскрасить столько кругов, какая цифра стоит слева.

Подведение итогов.

- Что сегодня вспомнили?

- А где мы нашли цифры ?

- Посчитайте, сколько вы шариков заработали?

- Пойдёмте украшать ёлочку.

- Вот вам и сундучок с подарками!



Заключение

Коррекционное обучение, как показали исследования, — это не просто добавка к общеразвивающей работе с детьми. Оно выступает как условие преодоления или сглаживания некоторых трудностей, возникающих вследствие биологического нарушения, но, что особенно ценно, оно лежит в основе формирования личности дошкольника, имеющего то или иное отклонение в развитии.

Использование обходных путей и применение в обучении разных систем знаков, в первую очередь языка, вспомогательных средств ускоряют процесс культурного развития аномального ребенка и тем самым обеспечивают его «очеловечивание». В этом мы видим прогрессивную роль дефектологического подхода к воспитанию аномальных детей, при котором максимально полно арушенные звенья в системной организации личности.

Опираясь на разное содержание специального коррекционного обучения школьников с нарушениями интеллекта, изучали действие некоторых факторов, которые значительно обогащают процесс формирования личности. При одном и том же объеме и содержании коррекционного воздействия, формирующем в ребенка нравственные, эстетические, творческие спо­собности, динамика личностного развития оказывается более заметной, чем результат развития психических функций. Последнее лимитируется возрастными возможностями школьника и в большей степени тормозится тяжестью биологического нарушения, которое в полной мере не может быть преодолено. В то же время если какое-то направление коррекционного воспитания оказывает существенное влияние на формирование личностных свойств и качеств, то этого влияния нельзя не заметить на развитии всех психических функций.

Важным фактором в формировании личности аномального ребенка это не просто комплексное воспитание, а организацию педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных умениях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраивающего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающей действительностью.

























Список литературы :





  • С.Д.Забрамная. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 2006

  • О.П.Гаврилушкина , Н.Д.Соколова . Воспитание и обучение умственно-

отсталых дошкольников М.,2007.

  • Б.П. Пузанов . Коррекционная педагогика М., 2008.

  • С.Я.Рубинштейн . Психология умственно отсталого школьника.М.,2007

  • Б.В.Зейгарник . Психология личности: норма и патология. М.,2007

  • В.Г.Петрова,И.В.Белякова Кто они, дети с отклонениями в развитии?М.,2006

  • Ю.В.Саенко . Специальная психология.Учебное пособие.М.,2006

  • http://festival.1september.ru/articles/537644/

  • http://ped-kopilka.ru/blogs/vinogradova-svetlana/obuchenie-detei-o-ovz.html

  • Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии М., Просвещение, 1973

  • Дошкольное воспитание аномальных детей, под. ред. Носковой Л.П. М., 1993

  • Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии М., Просвещение, 1992

Краткое описание документа:

Современный этап развития теории и практики психологии, нейропсихологии, коррекционной педагогики и специальной психологии характеризуется усилением внимания к углубленному изучению различных особенностей психического развития детей, что имеет важное научно-практическое значение. Возрастает число и разнообразие детей с отклонениями в развитии, в том числе с парциальной и комплексной недостаточностью. Это вызывает необходимость изучения детей не только до, но и в процессе их обучения и воспитания, определение микропрограмм коррекционного воздействия для каждого отдельного случая.

 

Проблема учащихся с трудностями в обучении - одна из центральных психолого-педагогических проблем, так как увеличение числа таких детей приводит к необходимости открытия дополнительного числа специальных (коррекционных) образовательных учреждений, к созданию в общеобразовательных школах, классов выравнивания компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. По свидетельству специальных психолого-педагогических исследований, количество учащихся которые не в состоянии освоить образовательные программы начальной школы составляет 20-30% обучающихся, а около 70-80% из них нуждаются в специальных формах и методах обучения.

Общая информация

Номер материала: 304820

Похожие материалы