К проблеме формирования умений и навыков
интерпретирования драматического произведения
на уроках литературы в современной школе
Методика обучения интерпретированию драматического
произведения современных учащихся – одна из сложнейших и до сих пор нерешенных
проблем в российской образовательной системе. Во многом это обусловлено
спецификой драмы как рода литературы. «Пьеса – драма,
комедия, – писал М. Горький, – самая трудная форма литературы, – трудная
потому, что пьеса требует, чтобы каждая действующая в ней единица
характеризовалась и словом и делом самосильно, без подсказываний со стороны
автора» [1, c. 411]. Драматург не рассказывает о жизни,
характерах своих героев, а показывает их в действии. Отсутствие авторской характеристики,
портрета и других компонентов образа, что составляет специфику прозы, осложняет
восприятие драмы учащимися и работу над драматическим произведением на
занятиях.
Трудности
в освоении драматического произведения школьниками неоднократно отмечали
отечественные методисты прошлых десятилетий. Так, по наблюдениям Н. А.
Демидовой, отвечая на вопрос: Что отличает драматическое произведение от
эпического? – учащиеся прежде всего отмечают (опираясь при этом на свой
читательский и зрительский опыт) его внешние отличительные признаки:
диалогическую форму, деление на акты, наличие списка действующих лиц, ремарки.
Чаще всего их познания этим и ограничиваются. «Однако задача
учителя-словесника в данном случае намного сложнее: мы должны не просто познакомить
учащихся с некоторыми законами драмы, научить определять авторскую позицию,
помочь им стать хорошими зрителями, но главное – научить их читать и понимать
пьесу, так как на занятиях любое драматическое произведение рассматривается в
первую очередь как литературное, обладающее своей спецификой», – подчеркивает
исследователь [2, с. 19-20].
Несмотря
на пристальное внимание ученых к методике обучения чтению и интерпретированию
драматического произведения, наличие большого числа интересных рекомендаций по
данному вопросу, проблема продолжает оставаться актуальной и в настоящее время.
Сказанное в полной мере подтверждают и результаты констатирующего эксперимента,
проведенного нами в рамках диссертационного исследования в X-XI классах г. Саранска в 2010-2011
гг.
В
эксперименте приняли участие 200 школьников. Решая задачу достижения большей
объективности в исследовании, мы старались охватить учебные заведения с
гуманитарным уклоном, работающие по разным учебным программам и учебным
пособиям.
Констатирующий
эксперимент проводился нами в два этапа.
Цель
первого этапа заключалась в определении уровня сформированности
литературоведческих компетенций по анализу драмы, выявлении уровня владения
школьниками теоретико-литературными понятиями и умения их использования в ходе анализа
драматических произведений.
На
данном этапе учащимся была предложена анкета смешанного типа, включающая в себя
22 вопроса по теории драмы, в том числе вопросы по современной драматургии –
разделу, слабо освещенному в современной методической науке.
Второй
этап констатирующего эксперимента был более сложным. Он предполагал
самостоятельный (интерпретационный) анализ ранее знакомого учащимся
драматического текста. Основная цель второго этапа – выявить уровень умений и
навыков интерпретации текста драматического произведения по предложенному плану
на основе его целостного анализа.
На
первом этапе констатирующего эксперимента с помощью социолого-педагогического
метода исследования мы пытались определить следующее: 1) наличие у
старшеклассников системы знаний по теории литературы в рамках школьных
программ по русской литературе в целом и теории драмы в частности; 2) понимание
учащимися сущности основных литературоведческих категорий; 3) знание учащимися
литературоведческой терминологии; 4) понимание учащимися значения терминов, сути
обозначаемых ими понятий в области теории драмы; 5) знание учащимися
определений теоретико-литературных понятий; 6) умение учащимися самостоятельно
интерпретировать драматический текст.
Проведенный
нами контрольный срез знаний учащихся старших классов школ г. Саранска
позволяет сделать следующие выводы: 1) система теоретико-литературных понятий у
учащихся не сформирована; 2) знания по отдельным вопросам теории драмы
минимальны и не соответствуют чаще всего требованиям программы; 3) имея лишь
общие представления о драме как роде литературы, многие учащиеся не знакомы с
ее жанровой системой, не имеют четкого представления о ее структурных
особенностях; 4) мало знакомы учащиеся и с творчеством отечественных драматургов,
в особенной степени данное замечание касается авторов середины – конца ХХ
столетия; 5) терминологический словарь учащихся беден и неточен; 6) вопросы
теории драмы, изучение которых предусмотрено школьными программами по русской
литературе, не являются объектом пристального внимания учителей и не
рассматриваются в качестве приоритетных.
На
втором этапе констатирующего эксперимента мы пытались определить следующее: 1)
умение учащихся применять имеющиеся теоретико-литературные знания в
процессе интерпретации художественных произведений на основе осуществления их
целостного анализа; 2) умение учащихся выявлять функциональную роль языковых
(чаще всего – изобразительно-выразительных) средств в художественном тексте
драмы и др.
С
целью определения уровня развития умений и навыков учащихся интерпретировать
текст драматического произведения мы предложили им выполнить несколько заданий
(по вариантам). В качестве рабочего материала нами были использованы фрагменты
таких образцов «классической драмы», как «Недоросль» Д. И. Фонвизина, «Гроза»
А. Н. Островского, «Вишневый сад» А. П. Чехова. Учащиеся должны были ответить
на следующие вопросы, свидетельствующие об уровне развития у них умений и
навыков интерпретирования текста драматического произведения:
1.
Что вам известно об истории создания пьесы?
2.
Исходя из содержания фрагмента, охарактеризуйте основных действующих лиц
(характеры, поведение и т.п.).
3.
Чем характеризуется язык героев пьесы (фрагмента)? С помощью каких языковых
средств автор добивается индивидуализации речевого поведения персонажей?
4.
Какая информация заключена в авторских ремарках? Свои предположения подтвердите
примерами из текста.
5.
Какового характера столкновения происходят между героями фрагмента пьесы?
Какова их роль в раскрытии основного(ых) конфликта(ов) произведения?
6. Сделайте вывод о художественном
мастерстве писателя-драматурга.
Знания и умения учащихся оценивались по пятибалльной
системе. Общие результаты выполнения данного задания старшеклассниками таковы:
«отлично» – нет, «хорошо» – 38% (76 чел.), «удовлетворительно» – 59 % (118
чел.), «неудовлетворительно» – 3% (6 чел.). Отсутствие отличных оценок
объясняется в первую очередь тем, что учащиеся не смогли дать полные, исчерпывающие
ответы на предложенные им вопросы по текстам произведений отечественных драматургов.
Ответы даже в работах, оцененных на «хорошо», отличались излишней краткостью,
поверхностью суждений, необоснованностью выводов. Поэтому преобладающую часть
ответов можно охарактеризовать как «неполные» и «неточные».
По
результатам второго этапа констатирующего эксперимента можно сделать следующие
выводы: 1) у учащихся наблюдается средне-низкий уровень развития умений и
навыков целостного анализа художественного произведения, в частности
драматического; 2) также выявлен низкий уровень терминологической грамотности,
умений делать самостоятельные выводы и заключения по прочитанному тексту; 3)
зафиксирован низкий уровень развития умений и навыков оперирования базовыми
литературоведческими терминами по теории художественной речи; 4) отсутствуют
навыки подбора необходимого текстового материала для иллюстрирования
собственных выводов и обобщений по прочитанному тексту; 5) мало знакомы
учащиеся и с историей создания драматических произведений, указанных в
программах.
Таким
образом, анализ полученных при помощи анкетирования общих результатов позволяет
заключить, что методика обучения интерпретированию учащихся драматического
произведения продолжает оставаться весьма актуальной проблемой. На занятиях по
историко-литературным дисциплинам к пополнению теоретико-литературных знаний
учащихся педагоги обращаются редко; кроме того, не уделяют должного внимания
истории создания драматических текстов, рассматривая их вне творческой
биографии автора, что приводит к отсутствию целостного представления у учащихся
об эволюции и специфике его художественного метода. При этом имеющиеся у старшеклассников
теоретико-литературные знания не актуализируют в ходе осуществления целостного
анализа драматического произведения; не поддерживают необходимость развития
собственной точки зрения на художественный текст, умений и навыков его
интерпретирования с опорой на имеющиеся знания по теории и истории литературы.
Такой подход к преподаванию литературы в школе приводит к тому, что у учащихся
не только не пополняется их теоретико-литературный багаж, но они и не учатся
применять его в ходе самостоятельной аналитической работы по текстам
драматических произведений.
Литература:
1.
Горький М. Собрание сочинений : в 30-ти т. /
М. Горький. – М. : Худ. лит., 1953. – Т. 26. – 446 с.
2.
Демидова Н. А. Особенности изучения драматических
произведений / Н. А. Демидова // Методика преподавания литературы в средних
специальных учебных заведениях : метод. пособие / под ред. А. Д. Жижиной. – М. :
Высш. шк., 1987. – С. 19-25.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.