Методическая модель экологического воспитания

ВВЕДЕНИЕ

Формирование природоохранных навыков — как одна из сторон экологического воспитания — важная задача в работе школьного учителя. Жизнь показывает: знание того, “что такое хорошо и что такое плохо”, не всегда руководит человеческими поступками и действиями. Необходимо единство и целостность чувства и рассудка, мотива и поступка. Эта мысль выражена в словах английского писателя, Д. Рескина: “Все усилия при воспитании окажутся тщетны, пока вы не научите ваших воспитанников любить поле, птиц и цветы”.

Экологическое воспитание учащихся становится сейчас одной из важнейших задач общества и образования. Она вытекает из необходимости прививать экологическую культуру, формировать новое отношение к природе, основанное на неразрывной связи человека с природой. Одним из средств решения данной задачи становится экологическое воспитание, где под воспитанием в широком смысле слова понимается образование, развитие, воспитание иформирование активной жизненной позиции по вопросам охраны природы. Поэтому учителя для решения данной проблемы должны не только сообщать учащимся знания в области экологии, но и формировать бережное отношение к природе в целом. Сочетание знаний основ экологических проблем с практической деятельностью позволит воспитать экологически культурного гражданина. Школа – идеальный центр для воспитания и формирования экологической культуры.

Анализ динамики отношения к природе, выявленной на базе данных диагностических исследований института семьи и воспитания Российской академии образования, указывает на неуклонное снижение интереса к экологической деятельности, разрушение экокультурных ориентиров и деэкологизацию сознания у учащихся общеобразовательной школы. Поэтому 2017 год стал годом экологии, годом призванным уделить особое внимание решению проблем экологического образования подрастающего поколения.

Главное место в экологическом образовании должно занять содержание, направленное на воспитание определенных черт личности, формирование системы ценностей, развитие метапредметных и личностных умений (универсальных учебных действий). [22]

Проблема разработки содержания экологического воспитания, которое,

• во-первых, было бы направлено на приобщение школьников к культурному опыту человечества, отражающему взаимоотношения человека, общества и природы;
• во-вторых, позволяло бы на интегративной основе формировать систему универсальных учебных действий,

приобретает в настоящее время особую актуальность.

Содержание экологического воспитания должно быть реализовано с помощью современных педагогических технологий, одной из которых является технология проектного обучения.

Суть проблемы состоит в том, чтобы проектную деятельность, правильно организованную в школе, сделать средой для экологического воспитания и формирования системы ценностей, развития метапредметных и личностных умений (универсальных учебных действий), т.к. она дает возможность:

• освоения новых способов деятельности на интегрированном содержании;
• стимулировать практическую деятельность учащихся, позволяя формировать весь набор УУД;
• конструировать учебный процесс на основе индивидуального стиля деятельности учащихся.

Объектом исследования становятся ключевые проектные компетенции (УУД), направленные на совершенствование экологического воспитания, а предметом исследования способы формирования и мониторинг их развития.

В связи с этим нами сформулирована цель исследования - разработать модель экологического воспитания для наиболее эффективного формирования проектных компетентностей на основе дифференцированной организации проектной деятельности учащихся школы.

Гипотеза исследования. Процесс формирования ключевых компетентностей у учащихся с помощью проектной деятельности будет протекать успешно при соблюдении следующих условий:

• профессиональной готовности учителя к осуществлению данной задачи,
• формирование мотивации на проектную деятельность у учащихся и учителя,
• дифференцированной организации проектной деятельности учащихся школы (1-9 кл.)
• творческое сопровождение проектной деятельности;
• мониторинг формирования ключевых компетентностей.

• выработка умений и навыков экологически грамотного поведения в окружающей среде, гармоничное взаимодействие и устойчивое развитие в системе « Природа - Общество - Здоровье ».
• освоение обучающимися способов и методов оценки экологического состояния окружающей среды и её отдельных компонентов;
• раскрытие и углубление ведущих химических, биологических, экологических понятий и законов;
• формирование навыков проведения эксперимента в рамках исследования и умений обрабатывать данные;
• выработка умений и навыков экологически грамотного поведения в окружающей среде, гармоничное взаимодействие и устойчивое развитие в системе « Природа - Общество - Здоровье ».

Для достижения цели и проверки гипотезы необходимо решение задач:

1 дидактических:

• формирование систему универсальных учебных действий на основе дифференцированного проектирования, умения увидеть проблему и наметить пути её решения;
• развитие способностей самостоятельной работы с большими объёмами информации;
• формирование критического мышления;

2. методических:

Методологической основой исследования являются идеи дифференцированной организации проектной деятельности учащихся в учебной и внеучебной деятельности, на элективных курсах для усиления мотивации на проектную деятельность; применение деятельностного подхода для разработки способов управления процессом формирования ключевых компетентностей в процессе проектной деятельности школьников общеобразовательной школы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• разработаны варианты построения проектной деятельности для формирования УУД, способствующих эффективности экологического воспитания;
• обосновано содержание проектной деятельности в рамках экологического воспитания (Приложение)
• выявлена совокупность педагогических условий использования проектной деятельности для формирования важнейших компетенций школьников при изучении курса «Окружающий мир», обучении химии, биологии и экологии;

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

• обозначена типология проектов, призванная расширить спектр УУД, направленных на совершенствование экологического образования и воспитания;
• создана модель экологического воспитания, основанная на дифференцированном использовании проектных технологий;
• определены критерии и показатели развития познавательной активности и важнейших компетенций в процессе учебной проектной деятельности применительно к обучению химии, биологии и экологии;

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

• создана система мероприятий в сфере обучения гармоничного взаимодействия и устойчивое развитие в системе « Природа - Общество - Здоровье ».
• составлен банк проектов по ведущему типу деятельности: творческие, практико-ориентированные, социальные, ролевые, информационные, эколого-познавательные, краеведческие, исследовательские и образовательным областям: химия, биология, экология, география, курсу окружающий мир; рекомендации по выполнению проектов; (Приложение, электронный диск)
• разработана методика диагностики уровня познавательной активности учащихся и элементы системы мониторинга развития ключевых компетенций процессе проектной деятельности в образовательных областях «химия», «экология», «биология» и география.

• Теоретическая основа инновационной деятельности.
  • Подходы, цели, задачи и принципы экологического образования

Подходы экологического образования. Методологическая основа экологического образования опирается на следующие подходы, исходящие из различий понимания экологического кризиса и путей выхода из него:

• естественнонаучный - причина кризиса - в недостатке у людей знаний о природе, природных взаимосвязях и последствиях влияния человека на окружающую среду; решение проблемы видится в обучении как можно большего числа людей экологическим знаниям через различные естественнонаучные дисциплины: биологию, физику, химию, географию и т.д.;
• натуралистический - основная идея может быть сформулирована как "изучение природы на природе, а не через абстрактные теоретические знания";
• глобально-биосферный - рассматривает экологический кризис как глобальное планетарное явление; выход видится в понимании людьми сущности глобальных экологических проблем и политических решений, концентрирующих усилия мирового сообщества;
• проблемный - рассматривает кризис как результат совокупного действия уже существующих экологических проблем: загрязнение окружающей среды, сокращение биоразнообразия, истощение природных ресурсов и т.п.; он нацелен на воспитание у людей "чувства дома" и ответственности за тех, кто рядом и преодоления конкретно существующих проблем; решение проблемы видится в обучении людей конкретным навыкам по охране или восстановлению окружающей среды и развитию у них личной ответственности за свои действия;
• ценностный - рассматривает экологический кризис как результат превалирования материальных интересов над духовными; создание условий для того, чтобы люди нашли свой путь для воссоединения с жизнью и миром - одна из задач нового философского направления -"глубинной экологии";
• культурно-цивилизационный - рассматривает проблему как системный кризис цивилизаций, для решения которого нужно формировать очаги новой культуры; он пропагандирует нормы поведения, наносящие наименьший ущерб природе (экономия воды, вторичное использование и т.д.); он перекликается с принципами многих религиозных и философских учений, констатирует, что решение экологических проблем невозможно без мира во всем мире, соблюдения прав человека и социальной справедливости. [21]

Из всего этого многообразия подходов можно выделить два полярных. Это естественнонаучный подход, в рамках которого обучение проходит через знания по предметам: биология, химия, география и т.д. Этот подход отражает видение экологического кризиса как недостаток знаний об экосистемах разного уровня, о влиянии на них человека, о взаимосвязях. Ценностный подход рассматривает экологический кризис как результат превалирования духовных интересов над материальными. "Человек должен прочувствовать свое родство с природой, умерить свои потребности и развивать духовную сферу" - основная задача этого направления.

Главной целью экологического образования является формирование у учащейся молодежи и общества в целом экологического мировоззрения на основе единства научных и практических знаний ответственного и положительного эмоционально-ценностного отношения к своему здоровью, окружающей среде, улучшению качества жизни, удовлетворению потребностей человека.

Для достижения этой цели акцент учебного процесса должен быть сосредоточен на:

• формировании знаний, необходимых для понимания процессов, происходящих в системе "человек-общество-техника-природа", содействии решению локальных социально-экологических проблем;
• воспитании бережного отношения к природе и выработке активной гражданской позиции, основанной на чувстве сопричастности к решению социально-экологических проблем и ответственности за состояние окружающей среды;
• умении анализировать экологические проблемы и прогнозировать последствия деятельности человека в природе, способностей самостоятельного и совместного принятия и реализации экологически значимых решений.
  • Проектные технологии в формировании УУД, повышающих эффективность экологического воспитания.

Принципы экологического образования. Основными принципами экологического образования должны стать:

Принцип экологизации. С вступлением человечества в постиндустриальный период развития, экологизация образования представляется стратегически важным принципом общественного развития. Данный принцип рассматривает каждый объекта с точки зрения взаимосвязи и взаимовлияния. Экологизация образования - это сложный многогранный процесс, направленный на отражение в целях, содержании, методах, средствах и формах экологических проблем современности идей и понятий устойчивого развития. Это органичный процесс построения учебного предмета в контексте не только науки, сколько в культурно-историческом измерении. Подобный процесс направлен на разработку междисциплинарного, интердисциплинарного содержания обучения.

Принцип культурологичности. Обусловлен объективной связью человека с культурой как системой ценностей. Современная экология не может рассматриваться в отрыве от того социо-культурного фона, на котором она развивается. Именно поэтому в последнее время на первый план выходит культурообразующая составляющая содержания образования, в соответствии с которой при отборе знаний следует исходить из значения в формировании общей культуры подрастающего поколения, формирования гармоничного отношения к природе, обществу, самому себе и сознания ответственности перед обществом.

Принцип непрерывности и преемственности. Этот принцип означает, что экологическое образование должно пронизывать все звенья системы непрерывного образования. Формы организации жизни являются целостными системами, иерархически соподчиненными и последовательно включенными в цепь взаимосвязанных биологических систем: организмы включаются в структуру популяции и виды, популяции и виды - в экосистему, экосистемы - в биосферу. Знание взаимодействия основных живых систем подводит к всестороннему пониманию единой целостной картины жизни на Земле.

Системно-целостное упорядочение современного курса экологии дает возможность обеспечить внутреннюю преемственность и логическую последовательность учебного материала на всех ступенях обучения.

Принцип интегративности является одним из ведущих принципов экологического образования, предусматривающий превращение экологии в междисциплинарную науку. Ее положения широко исследуются в философии, экономике, психологии, других социальных и естественных науках. Комплексный подход к проблемам экологии выводит ее за рамки науки о живой природе. Несмотря на это, большинство авторов до сих пор продолжают рассматривать экологию только как научную биологическую основу охраны природы. Во многом это обусловлено тем, что до недавнего времени экология в силу ряда исторических причин развивалась лишь в рамках таких наук, как биология и география, где объектом ее изучения являлись связи между природными системами. Такое представление не удовлетворяет всех потребностей современного общества, поэтому необходим междисциплинарный подход, способствующий преодолению разобщенности учебных предметов и формированию более ясного представления об экологической реальности.

Принцип взаимосвязи глобального, регионального и локального уровней понимания экологических проблем. Реализация данного принципа будет способствовать более широкому пониманию экологических проблем и процессов, а также позволит экстраполировать это понимание на местные условия и природоохранную деятельность в различных регионах. Знания детей дошкольного возраста и школьников не окажутся формальными в том случае, если они смогут конкретизировать глобальные экологические проблемы, равно как и обобщить конкретные явления локального характера до уровня национальных и глобальных экологических проблем.

Принцип единства познания, переживания, действия. Формирование экологического мировоззрения предполагает органическое единство (глубокую взаимосвязь) интеллекта, чувств и деятельности. Современному обществу нужны граждане, обладающие не только системой экологических знаний, но и практическими навыками и умениями в области охраны природы, способностью к экологическому прогнозированию последствий хозяйственной деятельности человека. Кроме того, юные граждане должны обладать чувством сопричастности и ответственности за окружающую среду. Для каждой личности важным компонентом должен стать ценностно-волевой комплекс, так как в основе всех нерешенных экологических проблем, прежде всего, лежит отсутствие экологически ориентированного мировоззрения. Поэтому все более очевидным становится тот факт, что современное экологическое воспитание должно быть неразрывно связано с формированием экологически ориентированной деятельности.

Принцип развития творческого, аналитического, критического мышления. Важность этого принципа вытекает из потребности современного общества в воспитании людей, способных к анализу и прогнозу экологических последствий деятельности человека.

Развитие мышления у молодого поколения существенно расширит возможности человечества по решению и предотвращению экологических проблем в будущем.

Принцип практической направленности. Важность этого принципа обусловлена необходимостью получения детьми дошкольного возраста и учащимися учреждений образования практического опыта для их последующей природоохранной деятельности. В соответствии с этим принципом в основу непрерывного экологического образования должны быть заложены такие виды деятельности, как экспериментальные исследования, моделирование экологических процессов, а также организация практической деятельности по защите, охране и восстановлению окружающей среды в дополнение к словесным методам обучения. Экологическое поведение и деятельность тесно связаны с развитием чувственно-эмоциональной сферы личности и требуют закрепления на практике. Дети дошкольного и школьного возраста должны уметь определять объекты природы, устанавливать связи между ними, владеть способами фиксации и оформления результатов измерений, изучать и оценивать деятельность человека. Сформированное экологическое мировоззрение реализуется только через практическую деятельность.

Поэтому значимость этого принципа в обучающем процессе неоценима.

Принцип интерактивности. Данный принцип подразумевает широкомасштабное внедрение в непрерывное экологическое образование интерактивных технологий, ориентированных на самоорганизацию, повышение личной ответственности и самостоятельности, способствующих раскрытию духовного потенциала личности через творческое вдохновение, свободную коммуникацию, совместную деятельность и игровую форму занятий.

Интерактивные методы, как нельзя лучше позволяют решать поставленные перед эко-образованием задачи: через активное совместное обсуждение, участие в деловых играх, приобретение опыта и его анализ, группа приобретает не только знания по различным экологическим вопросам, но научается (а зачастую и сама вырабатывает) конкретным способам, методам, технологиям решения тех или иных экологических проблем. Кроме того, такое интерактивное обучение комплексно воздействует на человека, и он уже не просто знает и умеет, он еще и хочет заниматься экологической деятельностью.

Философская основа экологического воспитания

Экологическая культура определяет уровень восприятия людьми природы, окружающего мира и оценки своего положения во вселенной, отношение человека к миру. Формирование экологической культуры рассматривается как развитие экологического сознания, экологической чувственности к природе при каждодневном общении с ней в педагогическом процессе. Экологическая культура развивается в процессе экологического воспитания, то есть систематической и целенаправленной деятельности учащихся. В процессе данной деятельности учитель подбирает соответствующие методы и приемы, которые способствуют эффективному достижению поставленных целей, а именно формирование экологических знаний о природе, усвоение правил взаимодействия с окружающим миром, участие в природоохранной деятельности. В процессе формирования экологической культуры в начальных классах решается проблема бережного отношения к природе и охраны окружающей среды. [15]

В ФГОС начального и основного общего образования (2009 г.) среди основных направлений работы школы сказано, что «воспитание эмоционально – ценностного, позитивного отношения к себе и к окружающему миру» имеет большое значение [10]. Таким образом, государство ставит перед школой задачу совершенствования экологического образования подрастающего поколения, перехода к экологическому образованию для устойчивого развития.

По мнению ряда отечественных и зарубежных ученых (Н.Н. Моисеев, И.Д. Зверев, Н.А. Рыков, Г.А. Ягодин, С.О. Шмидт и др.) вопрос о выживании человечества во многом зависит от уровня экологической образованности и воспитанности граждан, обладающих экологической культурой. Сейчас ни одна отрасль человеческих знаний, хозяйства не может правильно развиваться без знаний экологических законов и закономерностей. Нарушение какого-нибудь звена экологической цепи может привести к самым неожиданным изменениям в природе. Поэтому важно начинать экологическое воспитание уже в начальной школе и продолжать в течение всей последующей жизни человека.[16]

Особенности формирования у младших школьников любви и бережного отношения к природе раскрыты в работах Н.Ф. Виноградовой, А.В. Миронова, А.А. Плешакова, Л.П. Симоновой и др.

Вопросам экологического воспитания младших школьников и учащихся основной ступени образования во внеклассной работе посвящены исследования В.М. Минаевой, А.Н. Захлебного, И.Т. Суравегиной, Т.И Тарасовой и др., в которых показаны традиционные формы и методы экологического воспитания. В настоящее время в школе широко применяются инновационные технологии.

Ведущее место среди методов, обеспечивающих реализацию деятельностного подхода к образовательных результатам, занимает метод проектов. Популярным уже давно стало экологическое проектирование. А так как проектирование - универсальное умение, которым должны в той или иной мере овладеть все учащиеся, поэтому внедрение проектного обучения стало необходимым условием ФГОС.[12]

Проектная деятельность строится на основе какого-либо содержания, освоенного и осваиваемого учащимися. Так как в процессе работы над проектом присваиваются не только способы деятельности, но и новые знания, в нашем случае экологические, полученные в ходе самостоятельного добывания и освоения информации, то внедрение метода проектов в практику экологического воспитания будет способствовать формированию всех УУД.

Универсальные учебные действия – это обобщенные действия, открывающие возможность широкой ориентации учащихся, – как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности.

Личностные УУД обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Познавательные УУД включают: общеучебные, логические учебные действия, а также постановку и решение проблемы.

Важно отметить такое общеучебное УУД как рефлексия. Рефлексия учащимися своих действий предполагает осознание ими всех компонентов учебной деятельности.

Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия: моделирование; преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Логическими УУД: анализ объектов с целью выделения признаков; синтез; выбор оснований и критериев для сравнения, классификации объектов; подведение под понятие, выведение следствий; установление причинно- следственных связей, представление цепочек объектов и явлений; построение логической цепочки рассуждений, анализ истинности утверждений; доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование. Постановка и решение проблемы: формулирование проблемы; самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные УУД обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партнёров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. К коммуникативным действиям относятся: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками; постановка вопросов; управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка его действий; умение с достаточной полнотой и точностью выражать своимысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка, современных средств коммуникации. Существенное значение для формирования коммуникативных универсальных действий, как и для формирования личности ребенка в целом, имеет организация совместной работы учащихся в группе при выполнении самых разных типов проектов.

Регулятивные УУД обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности. К ним относятся: целеполагание, как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование; составление плана и последовательности действий; прогнозирование; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция; оценка; саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию. [11]

Овладение учащимися УУД происходит в контексте разных по типу проектных работ. Существуют определённые различия формирования УУД в начальных классах, в среднем звене и старшей школе. Прежде всего, все изменения связаны с возрастными особенностями учеников, сменой целевых ориентиров и характера учебной деятельности, переносом приоритетов. Но одним из самых важных и непременных условий формирования УУД на всех ступенях образования является обеспечение преемственности в освоении учащимися универсальных учебных действий. Безусловно, учитель играет ведущую роль в формировании УУД. Подбор содержания, разработка конкретного набора наиболее эффективных учебных заданий, определение планируемых результатов – всё это требует от педагога грамотного подхода. Не менее важным является использование учителем современных образовательных технологий, в первую очередь, конечно, проектных. [8]

Типология проектов, призванная обеспечить разнообразную проектную деятельность, весьма обширна. Существует много классификаций проектов в зависимости от различных аспектов. В нашем случае мы отталкивались от ведущего типа деятельности. По этому признаку проекты бывают:

• Творческие
• Практико-ориентированные
• Социальные
• Ролевые
• Информационные
• Эколого-познавательные, краеведческие
• Исследовательские

Творческие

Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры совместной деятельности участников, она только намечается и далее развивается, подчиняясь жанру конечного результата, обусловленной этим жанром и принятой группой логике совместной деятельности, интересам участников проекта. В данном случае следует договориться о планируемых результатах и форме их представления (совместной газете, сочинении, видеофильме, драматизации, спортивной игре, празднике, экспедиции и др.). Однако оформление результатов проекта требует четко продуманной структуры в виде сценария видеофильма, драматизации, программы праздника и пр., плана сочинения, статьи, репортажа и пр., дизайна и рубрик газеты, альманаха, альбома и т.п.

Практико-ориентированные

Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности его участников. Причем этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников. Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четких выходов и участия каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта.

Социальный проект является формой постановки социально-значимой задачи, обоснования ее решения и выработки предложений по практической реализации намеченного.

Социальное проектирование учащихся – это задуманная, продуманная и осуществляемая учащимися имеющая социальный эффект деятельность, результатом которой является создание реального (но необязательно вещественного) «продукта», имеющего для школьника практическое значение и принципиально нового в его личном опыте. В ходе социального проектирования учащиеся вступают в конструктивное взаимодействие с «взрослым миром» (социумом), благодаря чему формируются социальные навыки подростка. Результатом этой деятельности является создание такого продукта, который ранее не существовал, как минимум, в ближайшем социальном окружении ребенка. Он должен разрешать не только личную трудность подростка, но и являться попыткой решения социальной проблемы. При этом продукт социального проектирования необязательно должен быть вещественным.

Ролевые

В таких проектах структура также только намечается и остается открытой до окончания проекта. Участники принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи или выдуманные герои, имитирующие социальные или деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты таких проектов могут намечаться в начале проекта, а могут вырисовываться лишь к его концу. Степень творчества здесь очень высокая.

Информационные проекты

Этот тип проектов изначально направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении, на ознакомление участников проекта с этой информацией, ее анализ и обобщение фактов, предназначенных для широкой аудитории. Такие проекты так же, как и исследовательские, требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом.

Эколого-познавательные, краеведческие

Это своеобразные практикумы по полевой экологии и проведение экологических исследований различной направленности в походах, экспедициях, лагерях.

Изучение природных богатств и проблем, связанных с нерациональным освоением невозможно без эколого-биологического подхода и соответствующих методик исследования, использующих знания биологии, географии, физики и химии. И мы думаем, что взаимосвязь дисциплин естественнонаучного цикла поможет в формирование личности с новым образом научного мышления.

Исследовательские

Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, обозначенных целей, актуальности предмета исследования для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных, опытных работ, методов обработки результатов. Такие проекты полностью подчинены логике исследования и имеют структуру, приближенную или полностью совпадающую с подлинным научным исследованием: аргументация актуальности принятой для исследования темы, определение проблемы исследования, его предмета и объекта, обозначение задач исследования в последовательности принятой логики, определение методов исследования, источников информации, определение методологии исследования, выдвижение гипотез решения обозначенной проблемы, определение путей ее решения, в том числе, экспериментальных, опытных, обсуждение полученных результатов, выводы, оформление результатов исследования, обозначение новых проблем на дальнейший ход исследования.[4]

2. Практическая часть

2.1. «Модель эко-радуги», включающая школьников в систему дифференцированного проектирования.

Характеристика инновационной модели

Оптимальным решением реализации поставленных задач является создание модели эко-радуги или модели дифференцированного проектирования для реализации экологического воспитания в условиях школы.

Основные характеристики модели эко-радуги включает три основных компонента:

содержательный - представляет собой инновационную деятельность школы по следующим направлениям: отражение основополагающих положений концепции в содержании основных, элективных и факультативных курсов; организация взаимодействия в системах «школа — учреждения дополнительного образования», «школа — семья», «школа — образовательные, научно-исследовательские, производственные и иные учреждения» (социальное партнерство).

структурный – представляет собой комплекс разных по типологии проектных работ, построенных на основе личной значимости обучающихся их ведущего типа деятельности и гармоничного развития личности;

организационный – включает условия реализации концепции экологического воспитания в школе (кадровое, материально-техническое, учебно-методическое и информационное обеспечение, финансовое обеспечение) и механизмы реализации концепции (основная образовательная программа общеобразовательного учреждения, разработанная с учетом концепции экологического воспитания, план-график работ по реализации концепции, программа экологического воспитания по ступеням образования, применение современных педагогических технологий для реализации концепции экологического воспитания;

Основные научно-педагогические принципы реализации модели экологического воспитания:

•  учет возрастных и индивидуальных психологических особенностей в разработке содержания экологического воспитания, важной составляющей которого является включение обучающихся в созидательную практическую деятельность экологической направленности, в работу по изучению своего края, его культурного наследия;
•  системность в экологическом воспитании детей разного возраста, которая обеспечивает непрерывность и преемственность развития экологической культуры на разных возрастных этапах детства, отрочества, юности;
• комплексный подход к содержанию экологического воспитания, т.е. одновременное и согласованное педагогическое воздействие на интеллектуальную, эмоциональную и деятельностную сферы личности;
• дифференциация при выборе содержания, форм и методов экологического воспитания в зависимости от уровня развития экологической культуры, индивидуальных интересов и склонностей воспитанников, степени их информированности о состоянии экологической ситуации своего региона и готовности осуществить личный вклад в ее улучшение.

2.2 Этапы развития УУД в процессе дифференцированного проектирования

2.2.1 Подготовительный этап дифференцированного проектирования

Подготовительный этап дифференцированного проектирования включает в себя большой спектр важнейших проектных компетенций. Поэтому умения:

• осмыслить проблему,
• построить гипотезу,
• выдвинуть цели,
• сформулировать задачи

необходимо формировать постепенно. Самый удачный, по нашему мнению путь развития этих компетенций – это включение школьников в разнообразные по деятельности проектные работы и общественно-значимые мероприятия; большое значение имеет и учебная деятельность, построенная на методах проблемного обучения.

Начальная школа - начальное звено формирования экологической культуры, экологического мышления, усвоение экологических знаний.

Ребенок приходит к 1 классу. В него еще не сформированы устойчивые взгляды, убеждения, интересы. Поэтому задача учителя - сформировать мышление и экологическую культуру каждого ученика, научить молодое поколение жить по законам природы, добиться, чтобы чувство личной ответственности за все живое на Земле, забота о сохранении природы стали чертами характера каждого человека.[2]

Обучение экологии должен быть активным, интересным, рациональным, максимально приближенным к жизни

Проектами «эко-радуги» для начальной школы могут быть:

Творческие (Приложение 1)

• Литературные: «Краснотурьинец каждый будет рад, если город превратится в эко-град» рассказ сочинение
• Конкурс эко-костюмов
• Конкурс комиксов

Практико-ориентированные (Приложение 2)

• Конкурс кормушек
• Конкурс-реклама овощей
• Лэпбуков

Социальные (Приложение 3)

Природоохранные акции:

• развешивание кормушек
• уборка территорий
  • эко- игры с театрализованным сценарием,
  • мюзиклы и др.

Ролевые (Приложение 4)

Информационные (Приложение 5)

• презентации, ролики и фотоальбомы о животных, растениях, экологических проблемах и др.
• Во-первых, учитель должен учесть способности и интересы ребёнка, от этого на 90 % зависит успех выполняемого проекта.
• Во-вторых, семья очень часто может стать средой для реализации разнообразных работ, особенно творческих и практико-ориентированных, так как родители учащихся этой ступени обучения достаточно активны и хорошо знают интересы ребёнка.
• В-третьих, сама проектная задача, стоящая перед участниками проекта, должна быть им по силам.
  • В классно-урочной системе (требования ФГОС)
  • Во внеурочной деятельности:
• презентации, ролики и фотоальбомы о животных, растениях, экологических проблемах и др.

Исследовательские (Приложение 6)

Любую деятельность важно правильно организовать.

Для реализации дифференцированных проектов следует опираться на результаты мониторинга по определению ведущего типа деятельности и учитывая их, строить проектную работу с учащимися. (Приложение)

Реализация программы экологического воспитания и осуществление всех видов проектов происходит

• кружковая работа;

Удовлетворение от выполненной работы подкрепляется признанием в разных сообществах: одноклассников, в рамках школьного коллектива, но и более значимым становится труд, если он пользуется признанием в городе или даже области.

Для успешности конкурсной проектной деятельности необходимо своевременно и креативно представить конкурс, в котором будет участвовать маленький проектант. Это могут быть:

• красочные информационные буклеты (см. Приложение),
• предложенная перспектива поощрений,
• объяснение личной и социальной значимости работы, готовящейся к данному конкурсу.
  • развивать все УУД (метапредметные – т.к. проект любого типа предполагает постановку проблемных вопросов. Для их решения учащимся требуется составить гипотезу, предложить план действий по ее проверке, сделать выводы и защитить их. Конечно, все эти действия поначалу осуществляются под нашим руководством и с нашей помощью; регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают организацию учащимися своей учебной деятельности - целеполагание, планирование, прогнозирование, саморегуляция, контроль, самооценка; познавательные универсальные учебные действия включают общеучебные, логические и др. Это система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации; коммуникативные универсальные учебные действия: взаимодействие с учителем и учениками - согласование целей, планов, функций участников, способов взаимодействия; монолог, диалог; разрешение конфликтов и противоречий; контроль, диагностика и коррекция своих действий и личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях).
  • реализовать свои интересы;
  • пополнить личное портфолио;
  • получить дальнейшую траекторию развития

Участие в разнообразных проектах позволяет младшему школьнику:

2.2.2 Первый этап дифференцированного проектирования

Первый этап дифференцированного проектирования более осознанный и самостоятельный происходит при переходе в основную школу. В этот период школьник уже чётко знает, что он хочет. (Это доказывает входной мониторинг проектной компетенции в 5-ом классе). В нашем ОУ ребята, переходя в основную школу, получают возможность посетить курс «Проектирование» на занятиях по внеурочной деятельности. Здесь они, получив первые навыки проектной деятельности в начальной школе, приступают к созданию собственных проектов практически самостоятельно. Учитель выступает в роли наставника и координатора.

Школьная, городская и областная программа экологического воспитания, т.е. система конкурсов, позволяет учащимся найти «свой проект».

Уже многие годы коллектив школьников нашего ОУ принимает участие в конкурсах городского эколого-биологического фестиваля «Экологический трамвай» и природоохранной акции «Подкормите птиц зимой», которые благодаря высокому уровню планирования, подготовки и организации позволяет ребятам проявить себя всестороннее.

Творческие проекты (Приложение 7)

Данный тип проектов очень нравится школьникам, поскольку даёт возможность проявить свои творческие таланты, которые не всегда можно продемонстрировать в учебной деятельности. Спектр проектов очень широк:

• литературные произведения разных жанров (сказки, поэмы, басни, рассказы, стихи, афоризмы) о природе, экологических проблемах и т.д.;
• песни и частушки собственного сочинения;
• конкурсы-дефиле в костюмах из природных и отходных материалов;
• художественные конкурсы (газеты, плакаты, комиксы); (Приложение)
• тантамарески на природоохранную тему;
• конкурсы боди-арта и эко-грима;
• сценарии агитбригад и т.д.

Практико-ориентированные (Приложение 8)

• создание природной косметики;
• модели ландшафтного дизайна;
• выращивание овощей районированных сортов с последующей рекламой и представлением агротехники культур;
• тематические лэпбуки;
• выставочные стенды и раскладушки.

Социальные (Приложение 9)

• социальные ролики.
• живые картины;
  • мюзиклы и др.

Ролевые (Приложение 10)

Информационные (Приложение 11)

Исследовательские (Приложение12)

Учащиеся могут проявить себя в социальных проектах класса, школы и города

Природоохранные акции:

• помощь приютам животных (Приложение 9)
• развешивание кормушек (Приложение 9)
• уборка территорий (Приложение 9)
• очистка водоёмов и их берегов (Приложение 9).

Ежегодная научно-практическая конференция школьников ещё одна важная ступенька, помогающая подняться вверх по «лестнице проектных компетенций». Исследовательские проекты – наиболее сложный тип проектирования. Но именно он даёт самый эффективный результат в формировании всех УУД и развитии проектных умений.

Проектные умения дифференцируются по уровням сложности:

• базовый уровень – 1;
• продвинутый уровень – 2;
• высший уровень - 3.

Эти уровни соответствуют уровням сформированности проектной деятельности учащихся. Выделение уровней сложности проектных умений позволяет осуществить дифференцированный подход к проектному обучению. Исходя из уровней сложности, определяется задаваемый результат формирования проектной деятельности по элементам. В качестве примера представлю проектное умение – планирование, перечисленное с указанием уровня сложности (1-3):

Вид компетенции

Составляющие компетенции

Уровень

Менеджерская компетенция

(планирование)

Регулятивные УУД

• формулировать задачу, исходя из формулировки цели

базовый

1 балл

• планировать поэтапное достижение цели;
• формулировать задачи и предполагаемые результаты для каждого этапа;
• планировать распределение деятельности между членами группы и ставить задачу каждому из них по получению определенных результатов
• составлять сетевое планирование со сложной структурой этапов, сроков и исполнителей, распределением задач и предполагаемых результатов;
• выполнять графическое представление этого планирования.

продвинутый

2 балла

высший

3 балла

Сведения о проектных умениях по уровням сложности позволяют сформулировать педагогические задачи, решением которых достигается формирование проектной деятельности разного уровня, формируется разной степени сложности умение проектировать. В зависимости от возраста учащихся, в котором начинается использование метода проектов, уровни сформированности проектного обучения достигаются на разных возрастных ступенях.

Продвинутый исследователь пытается уже сам формулировать проблему, выдвигать гипотезу, формулировать цель и задачи для её достижения под руководством научного руководителя (это не обязательно должен быть учитель) подбирает методику исследования. Такие ребята проявляют себя почти сразу на первых этапах исследовательских работ, ещё в мини-группах. Индивидуальные проекты в маленьких школах более оправданы: учащихся у нас немного; существование объединённых кабинетов (например, химии-биологии) позволяют проводить межпредметные исследования и создавать интегрированные проекты. [7]

Наш традиционный календарь эко-проектов даёт навигацию ещё и на областные конкурсы, в которых чаще всего проявляют себя продвинутые исследователи.

- Первые шаги в науке (ноябрь) г. Екатеринбург (Приложение)

- Походяшинские чтения (февраль) г. Карпинск (Приложение)

- Интеллект + (март) г. Новая Ляля (Приложение)

- Мы – уральцы! (апрель) г. Екатеринбург (Приложение)

Резюмируя выше изложенное, хочется выделить основную структуру модели эко-радуги:

Структура проекта основана на поэтапном планировании и включении учащихся в проектирование

• Мониторинг компетенций
• Определение ведущего типа деятельности (творчество, исследование, практическая деятельность и т.д.)
• Перспективное планирование и знакомство учащихся с системой конкурсов (буклеты, презентации и т.д.)
• Личные траектории развития.
• Подведение итогов и система поощрений.

Направления в работе

Экология городской среды. (мониторинг состояния) (Приложение)

Экология края (экспедиционное направление) (Приложение)

Экология ближайшего окружения (района, школьного двора) (природоохранные акции) (Приложение)

Экология человека (здоровье человека) (исследовательские проекты) (Приложение)

Система учреждений, работающих в этом направлении совместно:

• СЮН
• Лаборатория окружающей среды

Планирование работы выстроено в календарном режиме.

Можно этот календарь оформить красочно в виде анонса проектов

3. Аналитическая часть

Продуктивность деятельности педагогов, ведущих инновационный поиск, определяется множеством факторов.[5]

Анализируя опыт организации проектной деятельности, постараемся привести в систему накопившиеся факты, которые отчётливо указывают на преимущества применения дифференцированного проектирования в экологическом воспитании и образовании обучающихся.

Итак, результаты:

• Увеличилось количество участников экологического проектирования, дифференцированный подход к использованию проектных технологий привлёк школьников разных категорий
• Работа над проектами стимулирует внутреннюю познавательную мотивацию и способствует повышению интереса к предметам экологического содержания. Это подтверждается следующими фактами:
  • уроки стали проходить более оживлённо, учащиеся с нетерпением ожидают как момент начала работы над проектами, так и заключительный этап – презентацию или участие в конкурсе;
  • увеличилось количество учащихся, выбирающих химию и биологию, как предметы по выбору для итоговой аттестации

Первая – это проблемные учащиеся, которые учатся без интереса и с трудом. В школе они не столько учатся, сколько просто вынужденно проводят время. Заинтересовавшись какой-то проблемой и выполнив проект, пусть даже на вторых ролях в группе, они часто повышают самооценку, приобретают уверенность в своих силах. Пусть проект выполнен не блестяще, но для таких детей это огромный личный скачок, конкретное индивидуальное продвижение и успех. Ко всему прочему для начала отработать проектные навыки можно в проектах более доступного типа (ведь спектр эко-радуги проектов разнообразен)

Вторая группа – это те, которые чего-то добиваются за счёт трудолюбия и старательного, пошагово организованного получения знаний, под руководством учителя. Они не в состоянии приобретать системное знание, их нужно направить, поддержать, помочь. Выполняя проекты, ребята в группе отводят им роль «исполнителя» - сбор информации, набор текста на компьютере, оформление результатов.

Но это тоже своеобразный результат их работы.

Третья группа – это одарённые, очень успешные дети, работа с которыми для педагога является совместным творчеством. Как правило, таким детям требуется помощь только в виде консультирования.

Школьное общекомандное место по итогам фестиваля с 2013 по 2016 год

3. Учащиеся с проектами по химии, биологии, экологии и географии участвуют в городских научно-практических конференциях, экологических турнирах и получают высокие оценки своих работ, а значит, своих компетенций:

В этом году экологического содержания на НПК было представлено 90% работ (7 из 8 ми и все они стали призовыми: 3 - 1 место и 4 – 2 место)

4. Отлаженная система мониторинга позволяет диагностировать уровень развития ключевых компетенций и совершенствовать подход к организации проектирования, учитывая индивидуальные способности учащихся. Как показала практика это сочетание подходов «новизны формы работы», «умения увидеть продолжение созданного проекта», «многоразового участия в групповых исследованиях» и т.д, учитель сам как мастер своей творческой лаборатории, в состоянии отслеживать и направлять развитие учащихся по нужному компетентностному маршруту

5. Элективные курсы, осуществляющие непосредственный выход наук в практику человека, как нельзя лучше, позволяют создать стартовую площадку для формирования и развития компетенций, а также воспитания будущего творческого профессионала, владеющего навыками взаимодействия с природой, исследования, и, наконец, проектирования новых экологически безопасных технологий

6. В этом году впервые участником областного конкурса «Первые шаги в науке» стал ученик нашей школы 5 класса Макиевский Никита с проектом «Мониторинг окружающей среды методом фито- и лихеноиндикации» и стал призёром, заняв 3 место. В качестве поощрения он получил путёвку в «Артек» и эта награда вдохновила юного исследователя и подвигла его к дальнейшим проектам.

4. Перспектива

4.1 Перспектива развития опыта:

• интеграция начальной школы с дошкольной ступенью учереждения;
• увеличение доли проектов научно-исследовательского характера;
• руководство старшеклассников с развитыми проектными умениями работой над проектами младших школьников

4.2. Перспектива использования опыта:

• проведение семинаров-практикумов по организации проектной деятельности для педколлективов разных сообществ, обмен опытом работы;
• дальнейшее обучение учащихся работе над проектами, подготовка новых пакетов методических рекомендаций с учётом разных подходов к проектированию;
• продолжение диагностики сформированности проектных умений учащихся;
• оформление результатов, обобщение опыта учителей-предметников на общешкольном уровне, участие в конкурсе инновационных проектов.

5. Заключение

1. Экологическое образование школьников - важнейшее направление в работе школы, осуществляющееся с учетом возраста учащихся.

2. Теоретические основы экологического образования школьников достаточно разработаны в научной и методической литературе.

3. Для систематизации работы необходима модель экологического образования школьников, обеспечивающая организацию познавательной, познавательно-развлекательной, практической и исследовательской деятельности учащихся, использование и сочетание инновационных и традиционных форм, активных методов и приемов работы, непрерывность и последовательность в изложении материала.

Подготовка данной работы убедила нас в большой важности разработанной специальной интегрированной модели, направленной на повышение экологического воспитания и образования обучающихся.

Список литературы

1. Аголарова П.И. Игры – соревнования в экологическом образовании школьников. // Начальная школа. – 2012. - №12.
2. Базулина И. В. Развитие экологической культуры младших школьников на занятиях под открытым небом / И. В. Базулина // Начальная школа. – 2010. – №12. – С. 33 – 35.
3. Бойко Л.А. Воспитание экологической культуры детей. // Начальная школа. – 2013. - №6.
4. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе /В. А. Болотов, В . В . Сериков // Педагогика, 2014, 10.
5. И.А. Зимняя Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования. // Интернет-журнал «Эйдос». 2013
6. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. «Педагогический словарь». –М.: Издательский центр «Академия», 2015.-20 с.
7. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений. – М.: «АРКТИ», 2015. – 80с.
8. Симонова Л.П. Экологическое образование в школе: Учеб. Пособие для высш. пед. учеб. заведений.- М.: «Академия», 2015. – 160 с.
9. Тарасова Т. И., Калашникова П. Т. Экологическое образование школьников во внеклассной работе: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – Борисоглебск: БГПИ, 2012. – 146с.
10. Торохова Е.П. Пути повышения эффективности экологического образования учащихся. // Начальная школа. – 2004. - №12.
11. Федеральный государственный образовательный стандарт начального и основного общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357).
12. Формирование экологической культуры школьников во внеурочной деятельности [Электронный ресурс],- http://nsportal.ru/blog/nachalnaya-shkola/all/2013/02/24/formirovanie-ekologicheskoy-kultury-mladshikh-shkolnikov-vo-статья в интернете.
13. Формирование экологической культуры школьников [Электронный ресурс],-http://www.bestreferat.ru/referat-407466.html-статья в интернете.
14. Харламов И.Ф. Педагогика / И. Ф. Харламов. – М.: Гардарики, 2010. – 520с.
15. Урсул А.Д. Образование для устойчивого развития.// Экологическое образование. – 2012, №1.
16. Утков П.Ю. Из опыта экологического образования и воспитания младших школьников. // Начальная школа. – 2012. - №8.
17. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы//Соч.:в6т.-Т.1.
18. Халилуллина В.А. Встречи на экологической тропе. // Начальная школа. – 2006. - №10.
19. Чистякова Н.М. Экологическая, эстетико – валеологическая направленность школьной образовательной среды // Начальная школа. – 2007. - №2.
20. Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. Книга для учителя.-М., 2014.
21. Экология: Учеб. Программы для непрерывного экологического образования (детский сад – школа - вуз) /Сост. А.Н. Фомичев, Т.И. Тарасова, О.Я. Полякова. – Борисоглебск: БГПИ, 2013.
22. Экологическое образование: Концепции и методические подходы. / Отв. Ред. Мамедов Н.М. – М., 2015.