Эссе "На распутье парадигм"

     В современной российской педагогике, на данный момент, сложилась такая ситуация, что в одной системе вынуждены соседствовать между собой несколько парадигм. В течение очень короткого времени в нашем образовании произошел «парад парадигм» (В.В. Краевский) или «тройная смена парадигм» (М.В. Богуславский). Учитывая, что смена парадигм произошла за очень короткий срок, в нашем образовании сложилась ситуация, когда одна парадигма не успевает смениться другой и приходится находить косенсус между подходами. Эта ситуация и вызвала полипарадигмальный подход в современной российской педагогике.

     На данный момент соседствуют три подхода:

·        традиционалистско - консервативная парадигма;

·        рационалистическая парадигма;

·        феноменологическая (гуманитарная).

     В традиционалистико - консервативной парадигме процесс образования представляется как путь усвоения учащимися академических знаний, составляющих основу их дальнейшего развития и социализации. В рамках этой парадигмы принято считать, что фундаментально поставленное общее образование наилучшим образом обеспечивает адаптацию человека в качестве гражданина демократического общества, так как предполагается, что получившие подобное образование выпускники средней школы  обладают важными для любого рода занятий знаниями, умениями и навыками, сохраняющими свою значимость на годы вперед. Школа при этом рассматривается как стабилизирующий социальный институт, обеспечивающий сохранение и передачу культурного наследия прошлого каждому последующему поколению людей.

     В качестве базовых представлений в рамках традиционалистско-консервативной парадигмы укажем на следующие постулаты:

1) формальное школьное образование в качестве своей основной цели должно рассматривать овладение учащимися базовыми знаниями, умениями и навыками. При этом на первый план выступает идея о том, что лишь в том случае, когда обучаемые достигли достаточно высокого уровня в применении таких основополагающих "инструментов учения", как чтение, письмо и математическая грамотность, они смогут извлечь для себя пользу в ходе дальнейшего обучения и прогрессировать в усвоении различных академических дисциплин;

2) школа должна нести ответственность за то, чтобы на первый план выдвигалось изучение и усвоение действительно важных и необходимых, а не второстепенных знаний, поскольку именно это может позволить решать образовательные задачи с дидактически оправданных позиций. При неограниченной комбинации возможностей система обучения, преподавания должна ориентироваться на базовые дисциплины и наиболее важные отрасли человеческого знания. Основное внимание школы должно быть направлено на то, что бесспорно выдержало испытание временем;

3) цивилизованная жизнь становится невозможной без усвоения определенных этических ценностей, поэтому одной из кардинальных задач школы является приобщение к непреходящим ценностям духовной эволюции человечества в процессе обучения.

Можно видеть, что в рамках традиционалистско - консервативной парадигмы собственно дидактические идеи переплетаются с воспитательными императивами.
     Рационалистическая парадигма тесно связана с идеями бихевиоризма (Скиннер, Торндайк, Газри, Толмен и др.). Обучение в рамках этого направле­ния исходит из признания того, что природа, закономерности и условия обу­чения человека аналогичны обучению животных. Фактически, сознательная деятельность человека сводится к рефлекторному поведению, а психологи­ческие реакции - к физиологическим. Основное внимание в процессе обучения сосредоточено на наиболее эффективных способах усвоения учащимися различных видов знаний. Научение в этом случае представляет собой процесс усвоения организмом учащихся определенных стимулов и реакций, благодаря одобрению и наказанию, т.е. удовлетворению или неудов­летворению потребностей учащихся.
     В качестве ведущего принципа полагается регулирование внешних усло­вий процесса обучения и реакций на него учащихся, которые выступают здесь получателями знаний, умений и навыков, приобретая тем самым адаптив­ный "поведенческий репертуар", соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям общества. Речь идёт, прежде всего, о тех умениях, навыках и познавательных достижениях, которые могут быть реально про­демонстрированы в ходе манипулятивного контроля за усвоением знаний. Заметим, однако, что при этом не учитывается характер мыслительных опера­ций, лежащих в основании этого знания.
     Усилия представителей рационалистической школы направлены, прежде всего, на решение задач прагматического характера, связанных с адаптацией молодежи к условиям конкретного общества через школьно-образователь­ные механизмы, где на первый план в организации педагогического процесса выдвигается максимальная "запрограммированность" и структурная четкость. В плане интеллектуального формирования личности рационалистическая школа опирается на "поведенческое определение познавательных целей".
     В рамках поведенческой технологии снимается вопрос о творческом ха­рактере не только учения, но и преподавания, поскольку идеалом становится точное следование предписанному шаблону деятельности, а сама она превращается в натаскивание учащихся на выполнение тестов. Нам представля­ется необходимым отметить, что, несмотря на заслуги рационалистической школы в организации процесса обучения, сторонники этого направления придерживаются крайне технократического подхода к решению вопросов образовательного роста личности.
     В исследованиях современных авторов все больше внимания уделяется гуманитарной парадигме образования, где центральное место занимает лич­ность ребенка. Целью педагогического процесса здесь становится "...не сфор­мировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека и зало­жить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегу­ляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диа­логического и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией".
     В гуманитарной парадигме не существует однозначной, закрепленной нормой истины. Ее надлежит установить в процессе совместной творческой деятельности ученика и учителя и определить к ней свое отношение.

Гуманитарная парадигма предполагает отношения типа "субъект-субъект", что практически означает ценностно-смысловое равенство взрос­лого и ребенка в определении целей, содержания и форм педагогического процесса, а также подразумевает право познавать мир без ограничений. По справедливому замечанию И.А.Колесниковой, в гуманитарной парадигме существует "...иная шкала измерении качества педагогической деятельности, где точкой отсчета становится человек и его движение во времени и простран­стве относительно самого себя, динамика индивидуальных личностных свойств и проявлений". Темп и режим работы на уроке обусловлен индивиду­альными способностями субъекта познания.
     Подходы, принятые в гуманитарной парадигме, в настоящее время на­ходятся в стадии становления и в целом еще не утвердились в мировом обра­зовательном пространстве.
     Очень заметен полипарадигмальный подход в современной российской школе. Не смотря на введение ФГОС (который декларирует гуманитарную парадигму), все-равно заметно сильное влияние двух других парадигм. Во-первых: большое количество педагогов просто не в силах перестроиться за столь короткое время. Во-вторых: не каждый принимает гуманитарную парадигму, после стольких лет авторитарного руководства. В-третьих: работать по новому – учиться новому, но не все успели пройти переподготовку.

   На основании вышесказанного можно сделать вывод: в мировой педагогической практике закрепилось выделение в качестве основных педагогических парадигм традиционалистко-консервативной, рационалистической, гуманитарной модели образования. Сравнительное изучение вышеперечисленных парадигм позволило сделать вывод о том, что все рассмотренные нами парадигмы не являются взаимоисключающими; они отличаются лишь способами решения основных вопросов "...относительно функций и приоритетов школы как социального института, ценностей и целей образования, содержания и технологий обучения, принципов организации учебного процесса.