Конспект урока русского языка 1 класс "Планета знаний"

Самоанализ урока русского языка в 1 классе

по теме «Знаки препинания»

учителя начальных классов Геращенко И. А.

На данную тему по программе «Русский язык. 1 класс» авторов Т. М. Андриановой и В. А. Илюхиной,  отводится 1 часа.

Цели урока:

ü образовательная: создать условия для овладения знаниями о   знаках препинания у обучающимися; формировать умение применять знания и терминологию о предложении при выполнении заданий;

ü развивающая: развивать мыслительные операции, устную и письменную речь обучающихся;  учить чётко и правильно выражать свои мысли;  развивать мелкую моторику руки;

ü воспитательная: воспитывать потребность в знаниях, умение работать в коллективе, в парах, воспитывать чувства взаимопомощи.

Данные цели поставлены в соответствии с программой по русскому языку и требованиями  Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

При постановке целей  учитывался  уровень подготовленности  обучающихся 1-Б класса.

Большинство обучающиеся обладают высоким   интеллектуальным потенциалом.

Тип урока: изучение и первичное закрепление нового материала.

Технология: проблемное обучение.

Структура урока построена по методике Т.И. Шамовой и состоит из 7 этапов.

Этапы урока логически взаимосвязаны между собой.

Целью организационного момента было создание благоприятной психологической атмосферы,  что позволило обеспечить готовность обучающихся к активному сотрудничеству и восприятию нового учебного материала.

На данном этапе были созданы условия для  осуществления самоконтроля, овладения умением прогнозировать. Обучающиеся учились слушать друг друга, высказывать своё мнение.

Этап актуализации объективного опыта.

Данный этан состоял из двух частей. Первая часть – словарная работа целью, которой  было познакомить  обучающихся с новыми словарными словами, расширить кругозор. Вторая часть данного этапа -  повторение пройденного материала. При выполнении задания обучающиеся столкнулись с проблемой, где имеющихся знаний и умений для ответа на  поставленный вопрос  было недостаточно.         

Целью этапа  постановки учебной задачи было создать проблемную ситуацию, включить в нее обучающихся, сформулировать тему и цель урока.

Таким образом, дети сформулировали тему и цель урока.

Цель этапа изучения нового материала и способов деятельности -   формирование умения применять знания и терминологию о предложении при выполнении заданий.

Решить проблемную ситуацию помогла проведенная исследовательская работа. В результате обучающимися был сделан вывод о постановке знаков препинания. Затем обучающиеся имели возможность сравнить свой вывод с информацией авторов (правилом) в учебнике.

На этапе закрепления знаний и способов деятельности важным являлось учить обучающихся использовать новое содержание совместно с ранее изученными при выполнении упражнений.

На этом этапе была совместная работа по заданию учебника.  Важно было организовать работу так, чтобы обучающиеся имели возможность включить в работу мыслительные операции, самостоятельно проанализировать выполненное, обобщить, сделать собственные выводы. Итог работы – обсуждение полученных результатов. Самооценка.

Второй частью данного этапа явилась творческая работа в парах (составление и выразительное чтение  диалога).

Данная форма работы предполагает развитие коммуникативных навыков обучающихся; повышение мотивации к учению.

Так же на данном этапе обучающиеся выполняли информационный поиск (узнавали значение слова телеграмма по этимологическому словарю).

Этап применение знаний и способов деятельности включал в себя самостоятельную работу. Целью самостоятельной работы было  применение полученных знаний и умений при выполнении заданий интеллектуального марафона. Для выполнения самостоятельной работы обучающимися  совместно с учителем был составлен  план действий.  Обучающиеся восстановили слова,  составили  и записали предложение с различными  знаками  препинания.

Эта работа дала возможность каждому обучающемуся выполнить задание творчески. После выполнения задания была проведена проверка «Сверь с образцом».     После чего обучающиеся оценили свою работу. Для отработки умений обучающимся было предложено задание по выбору

В конце урока были подведены итоги совместной деятельности. Ребята оценили себя, насколько усвоили новый материал, используя прием  «Дополни предложение».

  Применение мультимедийной презентации позволило повысить наглядность урока на всех его этапах, способствовало   рациональному использованию времени.

       Большое внимание уделялось  здоровью учеников: дозирована учебная нагрузка, своевременное  проведение  физминуток. На данном уроке присутствовала доброжелательная, творческая обстановка.

Цели урока были достигнуты.

 Урок  русского  языка,

по учебнику Т.М. Андрияновой, В. А. Илюхиной «Русский язык» 1 класс

по теме «Знаки препинания».

 Составитель: Геращенко Инна Алексеевна,

учитель начальных классов ЛГ МБОУ «СОШ №1»

Технология проблемного обучения

"Ребенок должен бороться за то,

чтобы достичь успеха в учении,

но следует делать так,

чтобы он очень хотел его достичь".

            Проблемное обучение – система методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия учащихся в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности.

Проблемное обучение возникло в истории педагогики как реакция на схоластические методы обучения, как ответ на систему методов, использующих в качестве основных тренировку и запоминание без понимания усваиваемого учебного материала.

В истории педагогики проблемное обучение имело различные названия – сократический метод обучения (по имени древнегреческого философа Сократа), эвристический метод обучения, исследовательское обучение и другие.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей.

Не так важно приобретенное знание, как развитие способности мышления.

Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация. Это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием. Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что – то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоразумения, с противоречия.

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом. Действие это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, творческой, познавательной деятельности.

Чрезвычайно важно на современно уровне преподавания показать детям их личную заинтересованность в знаниях, которые они приобретают и которые им обязательно должны пригодиться в жизни.

При решении задач учащиеся сталкиваются с проблемами, порой трудно решаемыми. Во время работы над ней учащиеся используют разные методы, такие как наблюдение и выдвижение гипотез. Гипотеза же либо подтверждается, либо опровергается учащимися. Тем самым они разрешают проблемную ситуацию.

Психологической наукой установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:

·         возникновение проблемной ситуации,

·         осознание сущности затруднения и постановка проблемы,

·         нахождение способа решения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,

·         доказательство гипотезы,

·         проверка правильности решения проблем.

Общие функции проблемного обучения:

·         усвоение учениками системы знаний и способов умственной практической деятельности;

·          развитие познавательной самостоятельности и творческих способностей учащихся;

·         формирование диалектико-материалистического мышления школьников (как основы).

Кроме того проблемное обучение имеет специальные функции:

·         воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);

·         воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;

·         формирование и накопление опыта творческой деятельности(овладение методами научного исследования, решение практических проблем и художественного отображения действительности).

Проблемные вопросы

Мыслительная деятельность учащихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос учителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

Искусство задавания вопросов является очень важным в проблемном обучении.

• Оно поощряет самостоятельный поиск ответов, а также побуждает школьников задавать свои собственные вопросы.
• Школьники с большей вероятностью станут заниматься самостоятельно, потому что им интересен поиск ответов на задаваемые вопросы.
• Школьники видят взаимосвязи между изучаемым школьным предметом и реальным миром – это может изменить их взгляд на сам процесс обучения.

Типы проблемных ситуаций:

·         Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

·         Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

·         Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

·         Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

Система методов проблемного обучения.

Система общих методов (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):

1. объяснительно-иллюстративный;
2. репродуктивный;
3. проблемное изложение;
4. частично-поисковый;
5. исследовательский метод.

Система методов проблемного обучения, представляющая собой органическое сочетание общих и бинарных методов.

В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общих методах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:

1. монологическом;
2. рассуждающем;
3. диалогическом;
4. эвристическом;
5. исследовательском;
6. методе программированных заданий.

·         Метод монологического изложения.

При монологическом методе учитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовые выводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения - рассказ, лекция.

·         Методы рассуждающего изложения.

Первый вариант - создав проблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы и обобщения.

Второй вариант - излагая тему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бы создает искусственную логику научного поиска путем построения суждений и умозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма – беседа, лекция.

·         Метод диалогического изложения.

Представляет диалог учителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации сам ставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активно участвуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательства гипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного и частично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания - поисковая беседа, рассказ.

·         Метод эвристических заданий.

Суть эвристического метода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобное совершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися под руководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.

·         Метод исследовательских заданий.

Организуется учителем путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способа действия. По форме организации исследовательские работы могут быть разнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы с населением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.

·         Метод программированных заданий.

Это метод, при котором учащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств может приобретать новые знания и новые действия.

Структура проблемного урока.

Структура урока лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта.

Структурными элементами проблемного урока:

1. актуализация прежних знаний учащихся;
2. усвоение новых знаний и способов действия;
3. формирование умений и навыков.

Эта структура отражает основные этапы учения и этапы организации современного урока.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока:

1. возникновение проблемных ситуаций и постановка проблемы;
2. выдвижение предположений и обоснования гипотезы;
3. доказательство гипотезы;
4. проверка правильности решения проблемы.

Структура проблемного урока, представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процесса обучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью ученика.

Проблемная организация образовательного процесса может быть осуществлена с меньшим или большим ролевым участием обучающихся. В соответствии с этим возможны варианты организации образовательного процесса.

Под ролевым участием обучающихся в образовательном процессе понимается самостоятельное выполнение ими тех функций, которые при обычной организации образовательного процесса выполняются самими преподавателями: планирование самостоятельной работы учащихся над учебным материалом, изложение нового учебного материала, контроль, учет и коррекция учебной работы каждого обучающегося, подготовка и использование технических средств обучения, проведение опытов, экспериментов и т. д.  Ролевое участие обучающихся означает, что часть всех этих ролей вместо преподавателя выполняют сами учащиеся под ненавязчивым руководством преподавателя.

Предлагается два варианта проблемной организации образовательного процесса.

1-й вариант.

Первый вариант проблемной организации образовательного процесса основан на использовании следующего фундаментального положения психологии: источником и внутренним содержанием развития ребенка является возникновение внутренних противоречий между противоположными тенденциями в процессе его жизнедеятельности. Поэтому образовательный процесс следует организовывать и проводить так, чтобы учащиеся всегда испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникала постоянная потребность в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками.

Проблемную организацию образовательного процесса предлагается обеспечить:
1. При первичном ознакомлении с новым учебным материалом следует:
а) создать проблемную ситуацию;
б) включить учащихся в проблемную ситуацию и сформировать учебную цель;
в) решить проблему;
г) проанализировать, обобщить и оценить работу по решению проблемы и осуществлению учебной цели.
2. На этапе овладения новым учебным материалом (повторение, закрепление, тренировка) надо:
а) создать учебную проблемную ситуацию 1 поставить учебную задачу;
б) осуществить данную задачу;
в) проконтролировать и оценить результаты учебной работы каждого учащегося.
3. При анализе и обобщении изученного материала (темы или раздела учебной программы) проблемная организация осуществляется аналогично первому этапу.
4. При контроле и оценке результатов учебной работы учащихся необходимо:
а) проверить умения учащегося самостоятельно выявить связи и отношения между изученными понятиями, сделать самостоятельные выводы;
б) проверить умения перенести изученные закономерности на новые области, явления;
в) проверить умения решать задачи, содержащие какие-то новые элементы;
г) привлекать самих учащихся к контролю и оценке (самоконтроль, самооценка, взаимопроверка).

При данной организации образовательного процесса осуществляется сотрудничество преподавателя с учащимся. При проблемном обучении по первому варианту, учитель должен обладать большим умением трудолюбием, поскольку все учебные занятия требуют большой и непрерывной активности самого преподавателя, умения владеть вниманием класса, ставить перед учащимися систему проблемных, исследовательских, познавательных и учебных задач. Урок необходимо вести так, чтобы вызвать у учащихся глубокую заинтересованность в его содержании, стремление и желание активно участвовать в процессе разрешения поставленных задач.
Существенный недостаток первого варианта проблемной организации образовательного процесса заключается в том, что деятельность учащихся целиком зависит от преподавателя.

2-й вариант

Психологические исследования показывают, что для полноценного учения необходимо сотрудничество (кооперация) учащихся между собой, без прямого вмешательства преподавателей. Отсюда следует, что в образовательном процессе надо использовать не только индивидуально и фронтальные формы организации учебных занятий, но и различные коллективные. Необходимость сочетания индивидуальных и коллективных форм диктуется тем, что восприятие учебной информации может происходить и при фронтальных занятиях, а вот усвоение знаний, овладение учащимися учебными умениями и навыками — лишь при собственной деятельности учащегося. Чтобы осуществить такое органическое сочетание,  и чтобы весь учебный процесс воспринимался учащимися как коллективное творчество, при построении образовательного процесса необходимо руководствоваться следующими правилами:
1) каждый ученик должен иметь право и фактически участвовать в постановке частных целей учебной работы, в ее планировании или, если цели и планы задаются извне, принимать участие в их обсуждении;
2) каждый учащийся должен участвовать в контроле, оценке и учете учебной работы учащихся и всей совместно выполненной деятельности;
3) учебная работа учащегося должна быть адресована в первую очередь не преподавателю, а всему классному коллективу обучающихся;
4) учащийся должен нести ответственность, отчитываться за свою учебную работу и поведение перед коллективом класса, членом которого (с особыми правами) должен быть и преподаватель.

Согласно второму варианту, в проблемной организации образовательного процесса надо изменить саму роль преподавателя. По Л.С. Выготскому, преподаватель должен быть организатором социальной воспитательной среды, регулятором и контролером ее взаимодействия с каждым учащимся.

Для проблемной организации образовательного процесса второго варианта необходимо провести следующую подготовительную работу:
во-первых, при изучении темы должен быть выделен учебный минимум — знания, умения и навыки, которыми должен овладеть каждый учащийся в обязательном порядке. Кроме того, способ контроля усвоения должен быть таким, что им мог бы воспользоваться сам ученик (т. е. осуществить самоконтроль и самооценку). Усвоение учебного материала, не вошедшего в учебный минимум, контролируется лишь с целью его лучшего усвоения, но не оценивается.

 Во-вторых, в классе должно быть сформировано ученическое самоуправление (в различных его вариантах).