Магистерская диссертация на тему "Формирование фонетических навыков учащихся на начальном этапе обучения английскому языку"

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

Федеральное государственное бюджетное  образовательное учреждение высшего образования

«Челябинский государственный университет» (ФГБОУ ВО «ЧелГУ»)

Факультет Евразии и Востока

Кафедра восточных и романо-германских языков  

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ НА

НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

ДОПУСТИТЬ К ЗАЩИТЕ И.о. зав. кафедрой Епимахова Алина Юрьевна ____________________________ (подпись)	Выполнил студент: Богомолова Екатерина Владимировна группы: МЕВЗ - 301, курс 3 заочной формы обучения направления подготовки 44.04.01 Педагогическое образование _________________________ (подпись) «___»_______________2020г.
Нормоконтроль ______________________________ (фамилия имя отчество) ______________________________ (подпись)	Научный руководитель: Глухова Ирина Владимировна Должность: доцент кафедры восточных и романо-германских языков кандидат педагогических наук ______________________________ (подпись) «___»_______________2020г.

Челябинск 2020 г.

СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ................................................................................. 3

ГЛАВА  1.  ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ  ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ............................................................. 7

1.1 Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальной школы....... 7

1.2 Методика обучения фонетике английского языка в начальной школе.......... 16

1.3 Сопоставительная характеристика звуковых систем английского и китайского .................................................................................................................................

языков.................................................................................................................. 27

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1....................................................................................... 31

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НА ........

НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫК..................... 33

2.1 Анализ УМК для формирования фонетических навыков.............................. 34

2.2 Содержание опытно-поисковой работы по формированию фонетических ......

навыков в экспериментальной группе................................................................. 39

2.3 Результаты экспериментальной проверки эффективности формирования .......

фонетических навыков у учащихся на начальном этапе обучения..................... 44

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2....................................................................................... 47

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.................................................................................................... 49

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ................................................................................... 51

ПРИЛОЖЕНИЕ 1................................................................................................. 59

ПРИЛОЖЕНИЕ 2................................................................................................. 60

ПРИЛОЖЕНИЕ 3................................................................................................. 61

ПРИЛОЖЕНИЕ 4................................................................................................. 63

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире для более эффективной межкультурной коммуникации требуется владение иностранным языком. Так как английский язык считается языком мирового общения, преимущественно все народы мира стремятся выучить именно его. Любая международная конференция, любой международный документ или договор всегда написан на английском языке. Поэтому, зная английский язык и умея общаться на нем, можно с уверенностью сказать, что это позволит общаться со всем миром.

Необходимо отметить, что от эффективности выбранной методики преподавания английского языка зависит качественное овладение им. Обучение английскому языку в рамках современных методик предполагает, что необходимо овладеть всеми средствами общения для полноценной коммуникации.

Успешное овладение фонетическими навыками языка – это одно из необходимых условий для качественного использования языка как средства коммуникации. «Целью обучения фонетическим средствам является формирование фонетических навыков – речевых действий, выполнение которых характеризуется высоким уровнем совершенства» [Щукин, 2011: 31]. Если фонетический навык будет недостаточно сформирован, это приведет к нарушению коммуникации в целом.

Актуальность выбранной темы обусловлена необходимостью поиска эффективных методов и приемов формирования фонетических навыков у учащихся младших классов, поскольку в процессе обучения на начальном этапе возникают определенные трудности, связанные не только с формированием фонетических навыков, но и с подбором правильного учебного материала, который будет способствовать поддержке интереса учащихся и мотивировать их на дальнейшее изучение английского языка.

Цель исследования – разработать комплекс упражнений для эффективного формирования фонетических навыков у учащихся младших классов в процессе обучения английскому языку.

Объектом исследования является процесс обучения учащихся английскому языку на начальном этапе.

Предметом исследования является формирование фонетических навыков у учащихся младших классов.

Гипотеза исследования – формирование фонетических навыков у учащихся на начальном этапе обучения английскому языку будет осуществляться  эффективно при использовании разработанного нами комплекса упражнений.

Задачи исследования:

1.   изучить современное состояние исследуемой проблемы в теории и практике формирования фонетических навыков у учащихся младших

классов;

2.   дать психолого-педагогическую характеристику учащимся младших классов;

3.   описать методы обучения фонетике английского языка учащихся начальной школы;

4.   разработать и обосновать комплекс упражнений для эффективного формирования фонетических навыков у учащихся на начальном этапе обучения;

5.   провести экспериментальную проверку разработанного комплекса упражнений для формирования фонетических навыков.

Теоретической базой исследования послужили  труды по педагогической психологии Гамезо М. В., Зимней И. А., Крутецкого В. Д., Люблинской А. А., Немова Р. С., Эльконина Д. Б. и др., а также теоретические положения о процессе формирования фонетических навыков в методике преподавания иностранных языков, разработанные Гальсковой Н.Д., Миньяр-Белоручевым Р. К., Пассовым Е. И., Роговой Г. В., Скрипниковой Т.И., Шатилова С. Ф., Щукина А. Н., Opal Dunn и др.

Опытно-экспериментальной базой исследования стала школа английского языка «爱贝国际少儿英语» (American Baby International English) город Урумчи, провинция Синьцзян, Китай. В исследовании приняли участие 20 учащихся языковой школы и 2 преподавателя.

На защиту выносятся следующие положения:

-   формирование фонетических навыков у учащихся младших классов эффективно осуществляется при использовании специально разработанного комплекса упражнений;

-   учет психологических, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся способствует повышению познавательной активности, мотивации к изучению английского языка и более успешному овладению фонетическими навыками.

Научная новизна исследования заключается в научном обосновании и экспериментальной проверке комплекса упражнений по формированию фонетических навыков у учащихся младших классов в процессе обучения английскому языку.

Теоретическая значимость исследования состоит в анализе и сравнении артикуляционного и интуитивно-имитативного подходов для формирования фонетических навыков у учащихся младших классов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его выводы, рекомендации и упражнения могут быть использованы в практике обучения фонетике английского языка учащихся на начальном этапе.

Методы исследования: изучение и анализ научной литературы, метод обобщения и систематизации полученных знаний, сравнительный метод и педагогический эксперимент.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем:

-   отчетов на заседаниях кафедры восточных и романо-германских языков Челябинского государственного университета;

-   в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя языковой школы.

Структура диссертационного исследования: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. В работе приведены таблицы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

1.1 Психолого-педагогическая характеристика учащихся начальной школы

В процессе обучения иностранному языку очень важно учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся начальной школы. 

Исследователи, занимающиеся возрастной и педагогической психологией, к группе младшего школьного возраста относят детей, примерно, от 6 до 10 лет (1 – 4 класс начальной школы).

В данный возрастной промежуток у детей «происходит функциональное совершенствование мозга – развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения…» [Крутецкий, 1972: 44].

Ребенок младшего школьного возраста сохраняет потребность к игре, но, когда он поступает в школу, его форма деятельности меняется, она направляется на приобретение новых знаний, умений и навыков. «На основе учебной деятельности у младших школьников возникает теоретическое сознание и мышление, развиваются соответствующие способности (рефлексия, анализ, мысленное планирование), а также потребности и мотивы учения» [Зимняя, 1991: 125]. В таком возрасте у учащихся  много физической энергии, и они  часто нуждаются в физической активности, Поэтому на начальном этапе обучения иностранным языкам учитель должен использовать различные игровые мероприятия. Игра – это контекст, в котором учащиеся начальных классов могут развивать жизненно важные навыки, которые труднее практиковать в более структурированных форматах, например, быстрое принятие решений, лидерство и исполнительная работа. Игра также создает основу для абстрактного репрезентативного мышления. Игра побуждает детей создавать и рассказывать о своих собственных фантазиях, решать самые насущные для их возраста проблемы и приобретать опыт ведения коммуникации со своими сверстниками. Поощряя игру в классе и используя данный вид мероприятий для конкретных целей обучения, мы создаем возможности для более глубокого вовлечения ребенка в процесс обучения.

Учащиеся младшей школы не до конца осознают важность учебного процесса. Учеба требует всё больше усилий воли, самодисциплины, труда и интеллектуальной активности, а игровых мероприятий становится всё меньше. Учитель с самого начала обучения должен донести ребенку, что учиться нужно и важно, что, благодаря учению, можно узнать много полезного, нового и интересного. «Ожидание нового, интерес к нему лежит в основе учебной мотивации младшего школьника. Именно на интересе как эмоциональном переживании познавательной потребности базируется внутренняя мотивация учебной деятельности, когда познавательная потребность младшего школьника «встречается» с отвечающим этой потребности содержанием обучения» [Зимняя, 2001: 103]. Исходя из психологических особенностей учащихся, при обучении иностранному языку следует тщательно подбирать материал. Он должен быть интересным и познавательным.

 Также ребенка следует поощрять за проделанную работу. Это мотивирует его на дальнейшее обучение и спровоцирует естественный интерес к изучению иностранного языка. Для выполнения данной задачи необходимо включать в процесс обучения дополнительные стимулы, которые поддержат ребенка на моральном уровне. Для учащихся в начальных классах это могут быть одобрение, похвала, постановка в пример другим детям или имя на доске почета. «Важно, внимательно наблюдая за поведением ребенка, вовремя заметить, на что он лучше всего реагирует, и чаще обращаться к формам морального поощрения, связанным с этим на первых порах обучения в школе желательно исключать или сводить к минимуму какие-либо наказания за плохую учебу» [Немов, 2001: 297].

Учителю следует сформировать у учащихся учебно-познавательные мотивы учебной деятельности, то есть, донести до учеников, что учиться нужно не ради оценок и похвалы, а ради достижения личных успехов и результатов, получения знаний и расширения своего кругозора. Таким образом, следует объяснять учащимся необходимость выполнения упражнений или заданий. Кроме этого перед учениками обязательно нужно ставить понятные им цели и предоставлять методы достижения этих целей. Однако, учитывая психологические особенности учащихся данного возраста, объяснять нужно в игровой, простой и понятной для них форме. 

Ребенок 6-10летнем возрасте еще полностью не осознает целей обучения иностранному языку и необходимости получения образования. По этой причине учителю следует готовить интересные и разнообразные уроки, которые включают в себя игровую деятельность – это может послужить еще одним стимулом к изучению не только иностранного языка, но и любого другого предмета. «Между мотивирующей функцией позиции школьника и содержанием того, чем он занят на уроках математики или языка, нет прямой связи. И если эти занятия скучны и однообразны, интерес к ним теряется» [Эльконин, 1997: 267].

Указанные выше характеристики говорят о том, что лучший способ для младших школьников научиться произношению — это постоянно получать информацию на целевом языке (предоставляемую различными источниками), но в понятной и доступной форме, а также выполнять действия, связанные с подражанием и повторением в игровой форме. Кроме того, ясно, что они должны быть всегда замотивированы, так как имеют свойство быстро терять интерес и отвлекаться.

При наличии соответствующего обучения и условий для обучения учащиеся младшего возраста, исходя из своих психологических особенностей, могут обладать следующими преимуществами в изучении иностранного языка: 

-      им легче овладеть хорошей звуковой системой языка, не только произношением отдельных звуков, но и паттернами интонации; 

-      у них хорошо развиты различные формы восприятия информации: визуальные, кинестетические, аудиальные;

-      их возраст позволяет установить продуктивные связи между первым и дополнительным языками, что может иметь важные преимущества для языковой осведомленности и грамотности ребенка; 

-      это может оказать положительное влияние на общее образовательное развитие детей (например, когнитивное, эмоциональное, культурное) и на формирование многоязычной и межкультурной идентичности.

Но несмотря на перечисленные преимущества, учащемуся данной возрастной категории сложно сосредоточиться на особенностях изучаемого предмета и выделить среди них главные. Отсюда следует, что «важно учить детей воспринимать всю форму целого предмета, а затем в ней выделять наиболее существенные (и характерные) признаки» [Люблинская, 1977: 194]. Также можно добавить, что «работа учителя должна быть постоянно направлена на обучение учащегося анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове» [Гамезо, Петрова, Орлова, 2003: 132].

Ярко выраженное эмоциональное восприятие является еще одной важной особенностью учащихся младших классов. Дети могут воспринять предмет только тогда, когда над ним нужно произвести какие-либо действия, например, взять его, потрогать, изменить. Они исследуют мир посредством своих органов чувств, а затем уже с помощью разума. Существуют исследования, которые доказывают, что есть тесная связь между сенсорным развитием и академическим успехом [Flanagan, 2009]. Таким образом, следует предлагать учащимся исследовать понятие сначала через движение-игру, затем через чувства и ощущения и, наконец, через мышление. Для того чтобы сформировать у учащихся младших классов фонетические навыки, необходимо включать различные виды упражнений, которые предполагают визуальную форму восприятия, физическую активность, взаимодействие с различными предметами, коммуникацию с другими учениками. Этому следует уделять внимание не только на теоретической части урока, но и на практической под видом игровой деятельности.

Согласно мнению психологов, у учащихся младших классов преобладает непроизвольное внимание, а по сравнению со взрослым, объем и способность к распределению внимания меньше. Данная психологическая особенность младших школьников осложняет учебный процесс. Но, также стоит отметить, что непроизвольное внимание играет немаловажную роль в процессе овладения пассивными фонетическими навыками. По заключению В.А. Крутецкого, школьник данного возраста может сосредоточить внимание на одном виде деятельности примерно на 30-35 минут [Крутецкий, 1972: 55]. Данную особенность необходимо учитывать при подготовке урока по иностранному языку. Следует делать 5-минутные перерывы, которые могут происходить под видом разминки, а также менять виды деятельности во время урока, чтобы избежать переутомления. Под руководством учителя постепенно развивается произвольное внимание, а также увеличивается его объем и время сосредоточенности. «Этому способствуют четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми он может руководить самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качестве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими детьми ошибок или применение специальных внешних средств при фонетическом анализе» [Гемезо, Петрова, Орлова, 2003: 135]. Другими словами, внимание развивается только тогда, когда в процесс урока включена активная, интересная, познавательная и продуктивная мыслительная деятельность. Способности к произвольному вниманию у детей формируются «постепенно, при обдуманной дозировке заданий, требующих сначала короткого, а затем все более длительного волевого сосредоточения» [Люблинская, 1977: 186]. На это обязательно нужно обращать внимание при планировании урока. Также, в процесс урока по обучению фонетике можно включить элемент соревнования, который является еще одним стимулом развития сосредоточенности внимания.

Каждый учащийся индивидуален, следовательн, и характер внимания тоже разный. Если обратиться к типам темперамента по теории Гиппократа-Галена можно сделать вывод, что у каждого типа свой характер внимания, манера восприятия информации и темп работы. Если ребенок активный (сангвиник или холерик), то это не значит, что он невнимательный, а наоборот это говорит о его способности быстро воспринимать информацию и производить с ней нужные действия, но только за более короткий промежуток времени нежели пассивный (флегматик или меланхолик), им наоборот нужно давать больше времени углубиться и понять суть. Тип темперамента учащегося можно определить сразу, и зная его, можно провести более эффективную работу с ним. Например, по типу темперамента можно подбирать определенный вид контрольных работ. Это может быть живая викторина или самостоятельная работа.

Также стоит обратить внимание на критерий личности по К.Г. Юнгу, а то есть экстроверсия и интроверсия. В основном, в процессе обучения проблемы имеют дети-интроверты, а заключается эта проблема именно в том, что им очень сложно выступать при всем классе. Они могут раскрыться только тогда, когда почувствуют, что находятся в узком кругу, где их понимают и принимают. Именно поэтому необходимо поддерживать доброжелательную атмосферу в классе, а также включать в процесс урока работу в парах, в командах. Так будут формироваться не только фонетические навыки, но и межличностные отношения.

В процессе обучения у учащихся младших классов развивается и улучшается память. «Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание)» [Крутецкий, 1972: 56]. В возрасте 6-10 лет развитие памяти находится в одном их пиковых состояний. Дети данного возрастного промежутка быстрее и качественнее запоминают информацию через органы чувств, через прожитый опыт, чем через теорию и описания. Информация запоминается ими механически, у них нет осознания смысловых связей. Именно для того, чтобы фонетический материал уложился в памяти ребенка эффективнее, нужно использовать различные наглядные материалы. В настоящее время найти такие материалы не предоставляет труда. Это могут быть различные короткие видео, картинки, игрушки и плакаты.

Одну из главных ролей в процессе познания у учащихся младших классов играет воображение. Дети в возрасте 6-10 лет способны фантазировать на различные темы, создавать образы под описания, основываясь на предыдущем опыте они способны выстраивать новые образы, тем самым развивая творческое воображение. Творческие задания на уроке играют немаловажную роль. Включая их в учебный процесс, можно не только повысить интерес детей к уроку, но и простимулировать умственную активность, которая в последствии приведет к более эффективному усвоению материала.

Именно в возрасте 6-10 лет (1-4 класс) активно развивается мышление и интеллект. Учащиеся способны мыслить не только наглядно-образно, но и логически. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень, происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте» [Эльконин, 1997: 282]. В тот момент, когда учащиеся уже осознанно подходят к овладению научными терминами, они также могут прибегать к анализу материала, его сравнению, синтезу и обобщению. Здесь же развиваются дедуктивные и индуктивные формы мышления. Однако, делать логические выводы (дедукция) для учащегося начальной школы гораздо труднее, чем индуктивные (умозаключение от частного к общему). Исходя из этого, новый материал следует вводить, показывая пример или образец. Хотя индуктивное умозаключение занимает больше времени, на начальном этапе обучения его эффективность будет выше. «Так он обеспечивает лучшее запечатление услышанных образцов и развивает слух учащихся, привлекая их внимание к тем сторонам звучащей речи, которые в противном случае могли бы остаться и «неуслышанными», несмотря на предварительное упоминание о них» [Гез, Ляховицкий, Миролюбов, 1982: 168].

Учитель также играет немаловажную роль в обучении ребенка английскому языку. Учащийся должен испытывать психологический комфорт рядом с ним. Для того чтобы обеспечить идеальные условия для обучения, необходимо: 

1.   сделать       изучение     английского         языка          увлекательным    и

необременительным; 

2.   не следует заострять сильное внимание на ошибках, потому что дети должны чувствуют себя комфортно на уроке, и не боятся принимать участие в какой-либо работе из-за возможности совершить ошибку; 

3.   чтобы более эффективно донести информацию нужно использовать много жестов, действий, картинок; 

4.   стараться говорить с детьми на английском языке, чтобы они уже на раннем этапе осваивали говорение на изучаемом языке, что снизит возможность появления языкового барьера; 

5.   включать в учебный процесс различные игры, забавные песенки, короткие стишки; 

6.   рассказывать простые истории на английском языке, используя картинки и ролевые игры голосом; 

7.   планировать уроки с различными видами деятельности, некоторые тихие, некоторые шумные, некоторые сидя, некоторые, стоя и двигаясь.

Таким образом, преподаватели должны часто говорить на английском языке в пределах класса, проводить игровую деятельность с детьми, тренировать слух и произношение, а также повышать осведомленность учащихся о взаимосвязи между орфографией и произношением английского языка в сравнении с их родным языком. Наконец, следует отметить, что при работе с учащимися начальных классов учителя должны уделять большое внимание развитию навыков произношения с самого начала, поскольку «гораздо легче научить и исправить произношение на ранней стадии развития учащегося, чем исправить временные ошибки произношения на более позднем этапе» [Nixon and Tomlinson, 2005: 9].

Проанализировав все, что указано выше, можно сделать следующие выводы:

Учебная деятельность у учащихся в возрастном диапазоне от 6 до 10 лет становится ведущей деятельностью. Происходит умственное развитие и развитие способностей восприятия, памяти, воображения, внимания и мышления. 

Преподавателю необходимо включать в учебный процесс различные типы заданий и упражнений, которые задействуют органы чувств;

Для развития пассивных фонетических навыков следует чаще обращаться к непроизвольному вниманию. Но также не стоит забывать о произвольном внимание. Его нужно развивать при помощи организационной деятельности, соревновательного процесса и работой над ошибками.

Из-за того, что учащиеся младших классов чаще всего запоминают информацию механически, необходимо использовать наглядный материал и запоминание его через осмысление.

Так как существуют трудности с дедуктивными умозаключениями, нужно вводить новый материал от частного к общему. Например, звук в речевом образце (слове или словосочетании).

Воображение учащихся может стать ключом к более эффективному усвоению и запоминанию материалов по фонетике.

Для того, чтобы простимулировать интерес и мотивацию учащихся, необходимо использовать материал, направленный не только на обучение, но и на развлечение. Также следует не забывать хвалить и поощрять успехи и результаты учащихся.

Необходимо ставить перед учащимися реальные понятные цели и давать к ним методы и способы выполнения.

Нельзя забывать об индивидуальности каждого ученика. Исходя из выявившегося типа темперамента и критериев черт личности (экстраверсия – интроверсия), необходимо организовывать разнообразные виды работ (работу в команде или паре), а также поддерживать дружественную атмосферу в классе.

Исходя из этого отмечаем, что в процессе обучения иностранному языку нужно принимать во внимание психологические и индивидуальные особенности учащихся в начальной школе, а также выявлять их потребности. Следует использовать такие учебные материалы, которые смогут вызвать и поддержать интерес, которые позволят развивать воображение, внимание, память и мышление.

Методы обучения должны быть инновационными и в то же время творческими.

1.2 Методика обучения фонетике английского языка в начальной школе

По сравнению с такими аспектами языка, как грамматика и лексика, обучение  произношению началось гораздо позже. Соответственно, преподаватели часто имели большую квалификацию в преподавании первых двух аспектов. С течением времени выяснилось, что произношению надо также уделять внимание, так как оно включает в себя не только формирование коммуникативных навыков, но и слуховых.

Проанализировав отечественные и зарубежные методические пособия, можно сказать, что при обучении произношению исследователи выделяют следующие подходы:

1.   Артикуляторный подход (артикуляционный), здесь изучаются артикуляторные позиции, отдельные звуки, используются фонетические транскрипции, фонетика и орфография изучаются параллельно;

2.   Интуитивно-имитационный подход, который зависит от способности учащегося слушать и имитировать ритмы и звуки целевого языка без вмешательства какой-либо явной информации и предполагает наличие, достоверность и надежность хороших моделей для прослушивания, включая компакт-диски, DVD-диски и компьютерные программы; 

3.   Аналитико-имитативный (дифференцированный) подход, который использует информацию и инструменты, такие как фонетический алфавит, артикуляционные описания, диаграммы голосового аппарата, контрастивную информацию и другие вспомогательные средства для дополнения слушания, имитации и продуцирования. Данный подход информирует учащегося и фокусирует внимание на звуках и ритмах целевого языка и был разработан для дополнения, а не для замены интуитивно-подражательного подхода, который обычно сохранялся в качестве фазы практики, используемой в тандеме с фонетической информацией. 

Основными представителями артикуляторного подхода выступают И.А. Грузинская, К.М. Колосов, О.А. Норк, А.Н. Рапанович и др. Они выделяют три основных группы фонем:

1.                  Фонемы, которые совпадают в родном языке учащегося и в изучаемом иностранном;

2.                  Фонемы, которые не совпадают в пределах двух языков;

3.                  Фонемы, которые совпадают частично.

Беляев Б. В. утверждает, что на самом деле наиболее трудными для усвоения являются фонемы последних двух групп, то есть, несовпадающие и частично совпадающие. Но как показывает практика, самую большую сложность при изучении иностранного языка представляют частично совпадающие фонемы, потому что тяжело перестроить уже привычное произношение фонемы в родном языке на новый немного измененный формат.

Выделяют следующие основные положения артикуляторного подхода:

-   Обучение иностранному языку следует начать с постановки звуков, чтобы добиться этой цели нужно ввести учащихся в фонетический курс;

-   Для хорошего результата каждый звук должен быть отработан отдельно;

-   Для того чтобы произношение было чистым, следует показать учащимся работу органов артикуляции при произнесении каждого звука;  Произносительные и слуховые навыки формируются раздельно.

Взяв за основу эти положения, сторонники артикуляторного подхода определили основные этапы работы со звуком:

1.   Ориентировка. Учащиеся просматривают данную им инструкцию по положению органов речи во время произнесения звука;

2.   Планирование. Просмотрев и поняв инструкцию, учащиеся пробуют поставить органы речи в нужное положение;

3.   Артикулирование. Произнесение звука;

4.   Фиксирование. Для того чтобы лучше запомнить, каким образом произносится звук, надо временно зафиксировать органы речи в соответствующем положении;

5.   Отработка звука. С помощью различных фонетических упражнений учащийся отрабатывает изучаемый звук, при этом он произносится в комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях.

Ценность данного подхода заключается в том, что благодаря ему была создана система фонетических упражнений с учетом возможной интерференции. А также именно с появлением артикуляторного подхода исследователи впервые обратили внимание на формирование фонетических навыков.

Однако, современные методисты отмечают недостатки данного подхода. Например, профессор Р.К. Миньяр-Белоручев считает, что курс «Введение в фонетику» занимает много времени на начальном этапе обучения иностранному языку, но хорошего навыка, как правило, не дает. При переходе от одного звука к другому навык теряется, в особенности это происходит в экспрессивной речи.

Но своей актуальности артикуляторный подход не утратил. Его до сих пор применяют в рамках подготовки будущих педагогов, лингвистов и филологов.

Исследователи, которые поддерживают интуитивно-имитационный подход, утверждают, что основная причина фонетических ошибок – это смешивание звуков изучаемого иностранного языка со звуками своего родного языка. Они считают, что основа обучения произношению – это научить учащихся правильному восприятию и имитации звуков и нельзя фильтровать их через звуки своего родного языка. Для достижения этой цели необходимо формировать новые слухоартикуляционные навыки. Для этого нужно создать оптимальные условия для восприятия фонетических образов изучаемого языка.

Создавая слухо-артикуляционную базу, учащийся сможет самостоятельно исправлять собственные ошибки и чувствовать разницу между услышанным и произнесенным. Но наличие таких навыков не означает то, что фонетическое явление будет произнесено правильно. Существуют такие фонетические явления, которые на слух воспринимаются легко, а произносятся трудно. Данную проблему можно устранить с помощью специальных имитационных упражнений.

Также исследователями сформировано еще одно мнение, которое говорит о пользе интуитивно-имитационного подхода. Оно говорит о том, что на начальном этапе обучения нежелательно применять теоретические знания, в особенности артикуляционные описания. Это подкрепляется тем, что далеко не все звуки можно сделать понятными для учащихся с помощью описания.

Успех звуковой имитации зависит от двух аспектов – это развитость фонематического слуха учащегося и правильного произношения преподавателя.

Принимая во внимание все плюсы и минусы артикуляторного и интуитивноимитационного подходов, в современной методике преподавания, в особенности в методиках иностранных преподавателей, был выявлен смешанный подход – аналитико-имитативный.

Т.И. Скрипникова также отмечает, что при аналитико-имитативный подходе сочетаются и артикуляция, и имитация. Но при применении данного подхода следует обращать внимание на уровень обученности и обучаемости учащихся, а также характер языкового материала. Например, если ребенок не натренирован на восприятие звуков аудиально, то преподаватель использует инструкцию по правильному произношению данного звука. Предпочтение отдается более доступным и понятным объяснениям.

В своей работе M. Demirezen отмечал, что данный подход эффективно использовать тогда, когда нужно исправить окаменелые ошибки в произношении.

На данный момент дифференцированный подход является наиболее перспективным, так как сочетает в себе имитативный и артикуляторный подходы.

Однако при выборе подхода следует обращать внимание на возраст учащихся. A. Roohani, проведя ряд исследований обнаружил, что возраст является одним из факторов для применения подхода. Интуитивно-имитационный подход был более эффективным для учащихся младшего возраста, а артикуляторный подход был более эффективным для старших.

Проанализировав указанные три подхода, можно прийти к выводу, что дифференцированный подход является самым актуальным на сегодняшний день.

Обучение учащихся правильному произношению безусловно начинается с произношения самого преподавателя иностранного языка. Ведь большая часть ошибок начинается именно с того, что преподаватель сам допускает ошибки в произношении. Во избежание подобных проблем следует отдельно улучшать свои навыки по произношению, повышать свою квалификацию. 

Для того чтобы включить уроки по произношению в свой учебный план, преподаватель должен тщательно подготовить методику преподавания и связанные с темой мероприятия.

 Т.И. Скрипникова отмечает, что при подготовке фрагмента урока по обучению фонетике преподаватель должен следовать конкретному плану. Данная последовательность действий выражается в следующих шагах [Скрипникова, 2017:

16]:

1.   Методический     анализ        языкового   материала. Сравнительно-

сопоставительный анализ материала на иностранном языке с аналогичным материалом на родном языке учащихся. Это нужно для того, чтобы предотвратить отрицательное воздействие родного языка и положительного переноса.

2.   Нужно определить возможные трудности при усвоении языкового материала, с которыми может столкнуться учащийся. Следует выделить пути их преодоления.

3.   Составление плана по формированию речевых навыков.

4.   Планирование коммуникативно-познавательной задачи согласно логике ее решения.

Теперь  рассмотрим каждый шаг подробнее и его конкретное содержание.

Т.И. Скрипникова рекомендует в первом шаге произвести методический анализ фонетического материала. Он должен отражать сравнительносопоставительную характеристику двух звуковых систем, английской и китайской. 

Как уже указывалось выше, все фонемы можно разделить на 3 основные группы: звуки, имеющие сходство с родным языком; звуки, имеющие частичное сходство с родным языком; звуки, отсутствующие в родном языке.

Т.И. Скрипникова предлагает при подготовке к уроку разделить все взятые звуки на данные группы. «Данная характеристика позволяет предвидеть возможные трудности и наметить пути их преодоления, определить характер объяснения учителя и используемых упражнений» [Скрипникова, 2017: 17].

Для выполнения шага 2 Т.И. Скрипникова предлагает заполнить таблицу, в которой будут определены трудности, которые могут встретиться в процессе обучения звукам и способы их преодоления [Скрипникова, 2017: 17]:

2017: 17]

Рассмотрим понятийный аппарат данной таблицы 1.

Впервые лингвистическая интерференция была упомянута в монографии У. Вайнрайха. Он утверждал, что языковой контакт является условием лингвистической интерференции, под ним можно понимать либо «речевое общение между двумя языковыми коллективами», либо учебную ситуацию. «Два или несколько языков находятся в контакте, если ими попеременно пользуется одно и то же лицо. Таким образом, местом осуществления контакта являются индивиды, пользующиеся языком». Интерференция является следствием контакта двух языков, то есть «случаи отклонения от норм каждого языка, происходящие в речи билингвов в результате их знакомства с более чем одним языком» [Weinreich, 1953: 1-7].

Данное понятие изучалось разными учеными (Э. Хауген, В. Ю. Розенцвейг и др.), но до сих пор трактовка, предложенная У. Вайнрахом, считается общепринятой.

В таблице 1 указано, что интерференция бывает внутриязыковой и межъязыковой.

По мнению Солововой Е.Н., межъязыковая интерференция происходит тогда, когда правила одного из языков механически переносятся на другой, что приводит к ошибкам. Это может происходить, когда фонемы и на родном, и на иностранном языке звучат одинокого. Внутриязыковая интерференция возникает уже при изучении только иностранного языка. В рамках каждого языка существует множество фонетических явлений, которые учащиеся могут перепутать. Чаще всего это происходит тогда, когда данное явление отсутствует в родном языке учащегося [Соловова, 2002].

В нашем случае, как указано в таблице 1, семантизация – это способ объяснения фонетического явления. Семантизация подразделяется на переводный и беспереводный способ объяснения. В рамках темы таблицы 1 переводный метод семантизации – перевод звука на родной язык, то есть звуки иностранного языка, которые похожи со звуками родного языка. И беспереводный метод семантизации – это способ, который включает в себя самостоятельное восприятие, анализ и осмысление звука, с помощью зрительного, артикуляционного, акустического подходов.

Таким образом, заполнив таблицу, можно наглядно увидеть, какие проблемы могут возникнуть у учащихся в процессе обучения заданным фонетическим единицам. Проанализировав их, преподаватель заранее будет знать, как преодолеть найденные трудности.

В шаге 3 мы разделим формирование фонетического навыка на этапы. Здесь преподавателем используются указанные  ранее подходы.

В рамках 1 этапа, который называется ознакомительно-подготовительный, происходит ознакомление с фонетическим явлением. Для начала преподавателю нужно презентовать звук, это может происходить двумя способами – имитативным или артикуляторным. Способ выбирается, исключительно при опоре на возможности учащихся. Чаще всего на уроках по фонетике в младших классах используют интуитивно-имитационный подход.

Первичная тренировка происходит таким образом: преподаватель произносит и устанавливает отличительные особенности звука, затем учащиеся стараются произвести новый звук за преподавателем. Это может выглядеть так: звук – заданный звук в рамках слова – речевой образец.

2 этап называется стереотипизирующе-стандартезирующий. В рамках данного этапа продолжается тренировка звука, но уже с помощью различных упражнений. Например, воспроизведение рифмовок, песен, стихов и т.д [Скрипникова, 2017: 18].

Затем следует 3 этап, который называется ситуативно-варьирующий. На данном этапе учащиеся переходят к практике. Преподавателем используются «речевые фонетически направленные упражнения: воспроизведение речевых образцов в естественных ситуациях; декламация стихов; исполнение песен; фонетические конкурсы и т.д.» [Скрипникова, 2017: 18].

И только на последнем 4 шаге можно спланировать коммуникативнопознавательную задачу. Она подразумевает под собой организацию коллективной деятельности (работа в парах или группах).

Из сказанного выше можно сделать вывод, что качественная подготовка преподавателя к уроку приведет к более эффективным результатам у учащихся. Если следовать данному плану, количество ошибок в произношении будет гораздо меньше. Также уровень усвоения информации повысится, так как введение материала ведется последовательно, один этап плавно переходит в другой.

В процессе обучения фонетике на начальном этапе можно использовать различные методы введения материала с учетом психолого-педагогических особенностей учащихся возраста от 6 до 10 лет. Ниже представлены самые актуальные способы преподавания фонетики:

1.   Самый популярный и проверенный метод – это прослушивание фонетического явления и затем повторение его. В ходе этих упражнений учащиеся слушают модель, предоставленную учителем или другими источниками (например, CD-и DVD-плеерами), и повторяют или имитируют ее. Учитывая психологические особенности учащихся младших классов, которые были представлены нами в предыдущем параграфе, можно сочетать эти виды деятельности с движением, реальными предметами или картинками, чтобы предотвратить потерю интереса;

2.   Часто преподаватели на своих уроках используют фонетический алфавит. Эта техника включает в себя выполнение фонетической транскрипции букв английского алфавита и затем чтение фонетически транскрибированного текста;

3.   Также в зависимости от потребностей учащихся можно использовать артикуляционные описания. Учитель показывает ученикам, как правильно расположить язык, зубы и губы, чтобы произвести правильный звук;

4.   Мини-пары – это слова или высказывания, отличающиеся только одной фонемой. Минимальные парные упражнения включают как упражнения на уровне слов (например, sheep/ship), так и упражнения на уровне

предложений (например, «Don’t sit on the seat» (прагматический уровень), «Is that a black sheep? / Is that a black ship?» (синтагматический уровень));

5.   Песни и стихи. После прослушивания песни или стиха, учащиеся начинают имитировать звуки, которые услышали, это не только является хорошей практикой для произношения, но и для постановки ударения и интонаций;

6.   Скороговорка. Использование скороговорки – это полезный способо для улучшения артикуляции английских звуков у учащихся младших

классов. Например, Red lorry, yellow lorry, red lorry, yellow lorry;

7.   Игры. Они являются отличным инструментом для обучения детей произношению. Игры не только мотивируют и стимулируют интерес, но и могут обеспечить отличную практику для улучшения произношения, словарного запаса, грамматики и других навыков.

Таким образом, можно сделать вывод, что, принимая во внимание психологические особенности учащихся младших классов, введение фонетического материалы должно вводиться больше развлекающими упражнениями, чем теоретическими.

Также систематически должны производиться контроль и оценка уровня сформированности фонетических навыков у учащихся младших классов. 

Слухо-произносительные навыки можно контролировать путем выполнения речевых упражнений в говорении, аудировании и чтении вслух. Оценивая правильность речи, обычно различают фонетические и фонологические ошибки. «Фонетические ошибки искажают качество звучания, но не нарушают смысла высказывания. Они допустимы и при оценке не принимаются во внимание. Фонологические ошибки искажают содержание высказывания. Они расцениваются как нарушение правильности речи и обязательно должны исправляться учителем» [Скрипникова, 2017: 20]. 

Навыки произношения, которыми должен обладать учащийся, включают в себя две операции – произнесения и интонирования, они и выступают объектом контроля.

Для реализации контроля над слухо-произносительными навыками можно использовать ряд упражнений:

1.   Озвучивание фонетических транскрипций;

2.   Чтение про себя и параллельная расстановка интонационных пауз, а также отметка места нисходящих и восходящих тонов;

3.   Прослушивание текста и расстановка интонационных пауз, а также отметка места нисходящих и восходящих тонов в нем;

4.   Прочтение вслух заданного текста, при этом выделяя главную информацию с помощью логического ударения;

5.   Прочтение и правильное интонирование разных коммуникативных типов высказывания (восклицательное, побудительное, вопросительное, повествовательное);

6.   Выразительное чтение, которое подразумевает использование всех составляющих слухо-произносительного навыка.

Таким образом, следует обязательно систематически и своевременно проводить контроль слухо-произносительных навыков. Это один из способов быстро выявить ошибки в произношении у учащихся и вовремя их исправить. Также использование различных контрольных упражнений для формирования слухо-произносительных навыков может помочь в дальнейшем эффективно вступать в коммуникацию на иностранном языке, тем самым предотвращая вероятность языкового барьера через устранения боязни быть непонятым.

Принимая во внимание все вышесказанное, делаем следующие выводы:

Для более эффективного обучения фонетической составляющей иностранного языка следует использовать аналитико-имитативный подход, он же дифференцируемый. Это можно обосновать тем, что он включает в себя как имитативный, так и артикуляционный подходы. По причине этого преподаватель, учитывая особенности и потребности учащихся, может выбирать наиболее эффективный метод введения нового фонетического материала.

Преподавателю следует тщательно следить за своим произношение и регулярно повышать свою квалификацию в данном направлении.

Для того, чтобы каждый урок был эффективным, рекомендуется составлять подробный план урока и анализировать материал, который будет введен в процессе обучения, чтобы заранее выявить ряд трудностей, с которыми может столкнуться учащийся и продумать пути их решения.

В процессе введения фонетического материала следует активно использовать различные виды упражнений развлекательного формата.

Обязательно нужно систематично и своевременно проводить контроль слухопроизносительных навыков. Это поможет выявить фонетические и фонологические ошибки и вовремя их устранить.

Таким образом, при обучении иностранному языку учащихся младших классов следует применять тот подход, который соответствует их способностям и потребностям, а также не перегружать их теоретическим материалом и вводить новую информацию под видом игровой деятельности. Преподавателю следует следить не только за правильным произношением учащихся, но и самому не допускать ошибок. Также к каждому уроку по фонетике следует готовится в соответствии с четким планом и использовать актуальные материалы. Не следует забывать про своевременный контроль слухо-произносительных навыков.

1.3 Сопоставительная характеристика звуковых систем английского и

китайского языков

Английский язык стал языком глобализации. Это обстоятельство заставило жителей Китая изучать его для того, чтобы интегрировать и расширить свои возможности. Родители стараются отправить своих детей изучать английский язык с малых лет, так как считают, что это перспективно и дает большой толчок в будущем. Сейчас жители Китая не жалеют денежных средств на изучение языка, который стал мировым, его стараются учить все и в любом возрасте. Однако изучение английского языка китайскими учащимися всегда описывалось как трудное и наполненное ошибками, которые приводят к непониманию. 

Английский язык является индоевропейский языком с фьюжн-системой. Флективный язык – это язык, который использует интонацию для обозначения грамматических особенностей. У английского языка есть 24 согласных фонемы. Из этих 24 фонем 13 не похожи на китайские. Может возникнуть вопрос, разве английский звук / b / не совпадает с китайским / b /. В любом случае следует иметь в виду, что «фонема определяется для конкретного языка его фонетическими вариантами и их распределением в соответствующем языке. Это означает, что одна и та же фонема всегда произносится несколько по-разному на двух разных языках» [Defense Language Institute, 1974]. Эти тонкие фонетические различия являются основной причиной, по которой у китайских студентов акцент при разговоре на английском языке, и то же самое касается говорящих на английском языке, когда они говорят на китайском. Если бы все фонемы как на английском, так и на китайском имели одинаковые фонологические особенности (озвучивание, стремление, место и способ выражения), говорящие на китайском и английском языках имели бы одинаковый акцент.

Как уже упоминалось выше, английский язык является флективным языком. Эта морфологическая характеристика дает фонологическую гибкость английского языка наличию согласных в разных средах. Следующие фонемы: / s /, / a /, / c / и / t / могут быть переупорядочены для создания многочисленных английских слов: cat, cats, at, sat, actions и т.д. Стоит также отметить, что английские слова могут иметь почти все согласные в качестве финалей (звук в конце слова). После просмотра словарей можно прийти к выводу, что английские слова не могут заканчиваться только следующими звуками: / h /, / j /, / q / и / v /. Однако в китайском языке отсутствует эта функция. Китайские слова могут иметь только согласные / n /, [ŋ] и / r / как финали, остальные - финали гласные.

Еще одна особенность английской фонологии заключается в том, что стопсогласные (согласные, которые резко обрываются на конце при произношении), аффрикаты («согласные, представляющие собой слитное сочетание смычного согласного с фрикативным, обычно того же места образования» [Ахманова, 1969].) и фрикативы («Согласные, при артикуляции которых артикуляторы подходят близко друг к другу, но не смыкаются полностью, в результате чего в ротовой полости происходят турбулентные колебания воздуха, создающие заметный шум» [Ахманова, 1969]. ) бывают двух типов: звонкие и глухие. Китайские стоп-

согласные, аффрикаты и фрикативы  являются глухими.

Китайский язык является китайско-тибетским языком с аналитической системой (Аналитический язык — это язык, который передает грамматические особенности, используя слова изолированно, а не интонацию). Китайский также является слоговым языком, в нем можно насчитать 410 слогов. Каждый слог состоит из трех компонентов: начального, конечного и тонального [William H.C, 2017]. Начальные – согласные, а конечные – в основном гласные. Эти лингвистические качества способствуют более строгой и более ограниченной гибкости, с которой согласные могут встречаться в различных средах в структурах слов.

Очень важной контрастной чертой, которая отличает фонологию китайского и английского языков, является, как уже упоминалось, гибкость, с которой согласные имеют место в структуре слова. У китайца 21 инициаль (начальный согласный слог) и 38 финалей (конечная гласная). Из 38 финалей только 3 являются согласными финалями. Остальные - финали гласные. В китайском языке только звуки / n /, / ŋ / и / r / играют роль согласных финалей.

Из 23 китайских согласных фонем, только 10 являются общими с английскими. Английские согласные различаются по звучанию, в то время как китайские – по стремлению. Например: 半(pinyin (фонетическая транскрипция китайских иероглифов):ban4, произносится как пан, перевод – половина) / 判 (pinyin: pan4, произносится как пхан (с придыханием), перевод – судить), 蛋 (pinyin: dan4, произносится как тан, перевод – яйцо) / 炭 (pinyin: tan4, произносится как тхан (с придыханием), перевод – уголь) и т.д [Nolan, 2017].

Китайский язык обладает другими фонологическими особенностями, которые полностью отличаются от английского языка. Во-первых, китайский является слоговым языком. Китайские слова односложны и представлены символами, состоящими из трех компонентов: начального, конечного и тонального [Crystal, 2008]. Китайский язык не имеет согласных кластеров (соединение

нескольких согласных звуков подряд), а в английском они есть, например, / str / в слове street. Кроме того, китайские слова заканчиваются только следующими

согласными: / n /, / ŋ / и / r /. Следующие фонемы в китайском языке отсутствуют: / v /, / z /, / ʃ /, / ʒ /, / tʃ /, / dʒ /, / θ / и / ð / [Fang & Ping-an, 1992]. Китайские студенты

ошибочно заменяют вышеупомянутые английские фонемы уже существующими

аналогичными фонемами на китайском языке: / s /, / f /, / d /, / z / и / w /. Эти различия имеют чрезвычайно важное значение для преподавателей английского языка и должны учитываться при обучении китайских учащихся.

Например, китайские учащиеся часто произносят звук /t/ вместо звука /k/. Это происходит потому, что в китайском языке звуки /t/ и /k/ произносятся немного с придыханием. В пособиях по обучению китайскому языку русских студентов можно увидеть такие транскрипции по произнесению данных звуков: /тх/ и /кх/. При произнесении эти звуки становятся похожи, и когда китайский студент читает слово с данным звуком, может показаться, что он произнес звук /t/ вместо звука /k/ из-за того, что он привык к придыхательному произнесению данных звуков, а не глухому твердому, как в английском языке.

Китайские согласные называются «глухими». Тем не менее, нельзя считать само собой разумеющимся, что ни одна из китайских согласных не заставляет вибрировать голосовые связки. Озвучивание происходит вдоль континуума (непрерывная связь). 

Хотя китайские согласные в методической литературе обозначаются как стремительные, все равно имеют озвучивание. Тем не менее, по сравнению с английским языком, звонкость не настолько интенсивна.

Поэтому можно сделать вывод, что у китайских учащихся есть трудности с английскими согласными финалями, потому что в их родном языке нет согласных финалей, в отличие от английского языка. Поскольку китайские согласные звуки являются «глухими», китайские студенты неправильно произносят английские слова с звонкими согласными. Они заменяют их глухими аналогами из своего родного языка.

Китайский язык различает согласные по устремленности, а английский язык различает их по голосу (звучанию). Это несоответствие затрудняет изучение английского языка китайскими студентами. Данное языковое различие обязательно должно учитываться преподавателями английского языка в процессе обучения китайских студентов. Эти различия также должны учитываться преподавателями при разработке упражнений и заданий для своих учеников.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

В главе 1 мы рассмотрели теоретические основы формирования фонетических навыков учащихся на начальном этапе обучения английскому языку. Нами были изучены психолого-педагогические характеристики учащихся начальной школы и методика формирования навыков произношения в начальной школе. Был проведен сравнительный анализ звуковых систем двух языков – английского и китайского.

В результате проведенного исследования отмечаем, что психологические особенности ребенка в возрасте от 6 до 10 лет влияют на процесс обучения английскому языку. В этот период происходит не только умственное развитие, но и развитие способностей восприятия, памяти, воображения, внимания и мышления. 

В процесс обучения учащихся младших классов следует включать различные типы заданий, в которых задействованы органы чувств (так как ребенок в этом возрасте через них эффективнее познает мир), также должна присутствовать физическая активность, организованы какие-либо игры, которые включают также работы в парах или группах. Важно помнить, что у учеников в возрасте от 6 – 10 лет хорошо работает воображение. Поэтому важно включать в процесс урока творческие задания, которые направлены на подключение фантазии.

Очень важна мотивация младших школьников. Их нужно хвалить и ставить в пример, отмечать их успехи. Каждый ученик индивидуален. Преподавателю следует своевременно выявить тип ученика и предложить ему более эффективную организационную деятельность.

Далее нами было выявлено, что аналитико-имитативный подход, он же дифференциальный, является наиболее эффективным методом введения нового материала.

Перед введением нового фонетического материал преподавателю следует тщательно продумать и составить план, по которому будет проходить занятие и какие именно упражнения и задания будут включены (обязательно должен поддерживаться развлекательный формат). 

Сопоставительный анализ звуковых систем китайского и английского языков показал, что они имеют незначительную долю совпадений. Именно поэтому китайским учащимся с трудом дается английское произношение.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У УЧАЩИХСЯ НА

НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫК

Наш эксперимент будет проводиться на базе школы английского языка «爱贝国际少儿英语» (American Baby International English) город Урумчи, провинция

Синьцзян, Китай, далее, как ABIE. В школе проводится обучение английскому языку детей дошкольного и школьного возраста.  В эксперименте принимают участие учащиеся в возрасте 6-7 лет (2 группы по 10 человек): одна группа – контрольная, другая – экспериментальная.

Экспериментальное исследование включает в себя 3 основных этапа:

1.  Констатирующий;

2.  Формирующий;

3.  Контрольно-оценочный.

Основной целью констатирующего этапа является диагностика исходного уровня (нулевой срез) фонетических навыков учащихся в обеих групп (контрольной и экспериментальной).  

Возрастной диапазон наших экспериментальной и контрольной групп варьируется от 6 до 7 лет, это, соответствует примерно, первому классу начальной школы. Учитывая психолого-педагогические характеристики учащихся младшей школы,  мы использовали неформальное оценивание, которое подразумевает  систему наблюдений и сбора данных о том, как он учится, его индивидуальность, какие у него способности в нормальных условиях обучения.

Основной целью неформального оценивания является то, что преподавателю следует анализировать процесс обучения учащихся и отмечать даже минимальный прогресс, а затем постараться усилить его с помощью похвалы и поддержки. Это можно сделать разными способами, необязательно только с помощью устной похвалы. Это могут быть ободряющие письменные комментарии в рабочих тетрадях, подарки за хорошо проделанную работу в виде конфет, наклеек и т.д.

Неформальное оценивание имеет скрытый характер, именно по этой причине дети не попадают в стрессовую ситуацию из-за оценивания, как это происходит в случае с отметочным оцениванием.

В младшем возрасте закладывается интерес к изучению языка, Достижения учащихся очень подвижны и индивидуальны, периоды динамичного развития речевых умений могут чередоваться с относительно непродуктивными периодами учёбы [Гальскова, 2004: 49, Азарова, 2005: 80].

Прежде чем выбрать критерии для сформированности навыков произношения для нашей экспериментальной работы, необходимо учитывать, что при обучении фонетике важно соблюдать правильное ударение в изолированном слове, фразе; различать коммуникативные типы предложений по интонации; корректно произносить предложения с точки зрения их ритмико-интонационных особенностей. Поэтому мы остановились на следующих критериях:

1.  Произношение звуков английского языка;

2.  Распознавание и различие звуков английского языка;

3.  Правильная постановка ударения в слове или фразе;

4.  Различие     коммуникативные         типы предложений       по интонации

(вопросительное, восклицательное и т.д.).

Нулевой срез нами не проводился, так как обе группы  находились на начальном этапе обучения английскому языку и не имели фонетических навыков.

Далее опишем  формирующий этап нашей экспериментальной работы, целью которого является анализ и проверка эффективности комплексов упражнений в выбранных учебно-методических пособиях для формирования фонетических навыков у учащихся в возрасте 6-7 лет.

2.1 Анализ УМК для формирования фонетических навыков

В этом параграфе нами будет проанализирован учебник «English Pronunciation in Use. Elementary» J. Marks (далее EPU), который используется для обучения детей 6-7 лет фонетике английского языка, и рассмотрен комплекс упражнений для формирования фонетических навыков.

Следует отметить то, что в китайской языковой школе учащиеся занимаются исключительно по аутентичным английским пособиям. Во-первых, это считается более престижным; во-вторых, языковые школы оставляют выбор учебных материалов за преподавателями-иностранцами. 

Рассмотрим виды фонетических упражнений, которые представлены в учебном пособии EPU. Учебник содержит 50 уроков, каждый из них занимает 2 страницы. Одна страница посвящается теории и здесь же приводятся примеры, а на второй странице даны практические упражнения для закрепления материала.

Учебник разделен на 5 частей:

1.   Section A (Units 1-27). Все уроки посвящены отработке отдельных звуков, а также в сравнении с другими звуками. Например, для сравнения могут быть даны короткий [ɒ] и длинный [ɔ:], глухой [ʃ] и звонкий [ʒ];

2.   Section B (Units 28-32). Здесь вводятся упражнения на произношение слогов и ударения в коротких и длинных словах;

3.   Section C (Units 33-43). Вводятся упражнения на произношение фраз и

предложений, соединения    слов   фразы         между         собой, понятие интонационных моделей;

4.   Section D (Units 44-50). Вводится беседа - интонация в разных ситуациях общения;

5.   Section E. Это раздел со справочным материалом, который включает в

себя список английских звуков, алфавит, произношение чисел, географических названий, а также рекомендации для носителей разных языков.

Данный учебник был выбран потому, что в нем есть теоретическая часть, которая построена на основе артикуляционного подхода.

Приведем примерный план уроков по учебнику EPU (урок длится 1 академический час, то есть 45 минут):

1.   3        минуты       на      приветствие         с        учащимися,         установление

коммуникационного контакта (например, вопросы: как прошел день, как дела, какая сегодня погода);

2.   10 минут на проверку домашнего задания и повторение того, что проходили на прошлом уроке;

3.   10 минут объяснение теоретического материала нового урока;

4.   2 минуты фонетическая разминка или просмотр познавательного видео-ролика;

5.   15 минут отработка теоретического материала и выполнение соответствующих упражнений;

6.   5 минут подведение итогов урока и домашнее задание (например, сделать какое-либо упражнение по уроку самостоятельно или отработать выученный материал по фонетике).  

Языковой школой ABIE для занятий по фонетике английского языка для начинающих было отдельно выделено 20 часов в 1 семестр.

По окончании семестра нами была проведена диагностика сформированности фонетических навыков. Учащимся были предложены задания на распознавание и различение звуков, правильное интонирование предложений и постановку ударения в словах. Задания на произношение звуков проводятся в виде устного опроса (чтение транскрипций, отдельных букв или слов).

Результаты распределения учащихся контрольной группы по критериям сформированности фонетических навыков 

Критерии	Количество учащихся	Количество учащихся в  %
Произношение звуков	1	10
Распознавание и различение звуков	2	20
Постановка ударения в слове	3	30
Интонация в предложении	4	40

Исходя из полученных нами результатов теста можно сказать, что прогресс есть. Обучение фонетике проводилось с нуля. По критерию «распознавание и различение звуков» успешно справились 2 учащихся. Также, критерий

«постановки ударения в слове» успешно прошли 3 человека. По критерию «интонация в предложении» с заданием справились 40% учащихся, то есть, 4 человека из 10. Сформированность фонетических навыков по критерию «произношение звуков» увеличилось не значительно, с 0 до 1 учащегося, что еще раз указывает на реальные трудности у китайских учащихся с английским произношением, которое обуславливается разницей звуковых систем двух языков.

Основные ошибки, которые были допущены в промежуточном тестировании:

-             При произношении английских звуков происходит замещение звуками из китайского языка;

-             При распознавании и различении звуков также происходит феномен межъязыковой интерференции;

-             Произношение слов с оттенком тонов китайского языка;

-             Растягивание слов или словосочетаний;

-             Неправильная постановка ударения в слове;

-             Членение слова на слоги при произношении;

-             Ошибки в интонировании и определении коммуникационного типа предложения.

Во втором семестре у учащихся на фонетику выделено также 20 часов. Мы продолжим наше обучении и будем делать упор на проработку всех выделенных критериев.

Итоговая аттестация также проводится в виде теста по пройденному материалу по окончании 2 семестра. Задания на произношение звуков проводятся в виде устного опроса (чтение транскрипций, отдельных букв или слов).

                Результаты    распределения     учащихся    контрольной     группы     по

критериям сформированности фонетических навыков (итоговый срез)

Критерии	Количество учащихся	Количество учащихся в %
Произношение звуков	3	30
Распознавание и различение звуков	5	50
Постановка ударения в слове	5	50
Интонация в предложении	6	60

Проанализировав данные и сравнив их с данными промежуточного среза, можно сказать, что наблюдается неплохой результат. Количество учащихся по сформированности фонетических навыков по критерию произношения звуков увеличилось с 1 до 3 учащихся, прогресс не большой, но на него также необходимо обратить внимание. По критерию распознавания и различения звуков успешно справились 5 учащихся, что на 3 человека больше, чем во время промежуточного среза. Также с заданием по критерию постановки ударения в слове успешно справились 5 человек, а не 3. Что касается критерия интонации в предложении, с заданием справились 60% учащихся,  то есть, 6 человек из 10, что на 20% больше, чем во время промежуточного среза. 

Основные ошибки, которые допущены при итоговом тестировании:

-   При произношении английских звуков происходит замещение звуками из китайского языка;

-   При распознавании и различении звуков также происходит феномен межъязыковой интерференции;

-   Произношение слов с оттенком тонов китайского языка;  Растягивание слов или словосочетаний.

 В результате использования упражнений из учебника «English Pronunciation in Use. Elementary» J. Marks, можно заключить, что применение артикуляционного подхода является достаточно эффективным для формирования у учащихся фонетических навыков. Среди недостатков отметим, что учащимся не всегда понятно объяснение артикуляторных позиций органов речи, даже после просмотра изображения и проведения инструкции есть ошибки у 100% учеников.

2.2 Содержание опытно-поисковой работы по формированию фонетических

навыков в экспериментальной группе

При обучении фонетике английского языка учащихся экспериментальной группы мы будем использовать упражнения из учебника «New Headway

Pronunciation Course. Elementary» S. Cunningham, P. Moor ₍далее NHPC).

Рассмотрим виды фонетических упражнений, которые представлены в данном учебнике. Он состоит из 14 уроков, а каждом уроке несколько разделов, количество каждый раз разное. Каждый урок начинается с раздела Sounds (Звуки), в котором вводятся звуки или пары звуков, а также упражнения с ними, основанные на прослушивании. Затем могут быть такие разделы, как  Word focus (фокус слова),

который включает в себя работу над ударением в отдельных словах и соответствующие упражнения; Connected Speech (связная речь), где отрабатывается коммуникативный навык, в рамках уроков он повторяется чаще всего; Intonation (интонация), здесь прорабатывается интонирование; Intonation and Stress (интонация и ударение), упражнения в данном разделе направлены на отработку интонации в словах и предложениях.

Далее рассмотрим апробацию предлагаемых нами упражнений для формирования фонетических навыков в экспериментальной группе.

В начале урока включим фонетические разминки, которые отражают уже пройденный ранее материал. Тем самым учащиеся тренируют произношение, не забывают ранее изученные фонемы и слова и настраиваются на позитивную волну. Так как учебник имеет разделы, каждый урок будет начинаться с изучения звуков, который предоставлен для изучения. Так как на уроках в данной группе  используется интуитивно-интонационный подход, преподавателю следует иметь технику, с помощью которой можно будет воспроизводить задания. Все упражнения в первом разделе направлены на прослушивание, затем повторение за диктором, либо на прослушивание и выбор правильного ответа. Так постепенно урок за уроком будет происходить ознакомление с произношением звуков. Теории в данном учебнике нет, всё нацелено на слушание и выполнение практических заданий.

Поскольку группа является экспериментальной, мы будем добавлять  другие упражнения, которые направлены на формирование фонетических навыков. В настоящее время в Интернете можно найти большое количество интересных занимательных упражнений, видео- и аудиоматериалов, которые соответствуют теме урока. 

Также в процессе урока мы проводим различные игры, связанные с фонетикой английского языка, используем дополнительных материалов, которые учащиеся могут потрогать и почувствовать. 

Например, игра «Угадай по голосу, кто пришел в гости». Правила игры такие: кто-нибудь из ребят выходит к доске, садится на стул и закрывает глаза (во избежание подглядывания можно завязать глаза повязкой). Один из учеников подходит к нему и громко и отчетливо произносит слова приветствия: «Hello, имя учащегося! How are you? »

Тот, кто сидит у доски с завязанными глазами, должен по голосу догадаться, кто с ним поздоровался и ответить на приветствие, назвав имя ученика: «Hello, имя ученика! I’m fine, and you? ». А тот в свою очередь отвечает на заданный вопрос.

Для увеличения интереса к обучению следует задействовать и творческий потенциал учащихся. Можно задействовать и игровую, и творческую деятельности одновременно.

Например, это может быть игра с раздаточным материалом. Преподаватель раздает учащимся карточки (картинки могут быть у всех разные). Задание одно для всех: «Раскрась одним цветом те картинки, предмет на которых начинается с заданного звука (или с одного и того же звука)».

Также в рамках часов, отведенных обучению фонетики английского языка, можно делать урок просмотра мультипликационных фильмов, которые соответствуют уровню учащихся. Данный формат представляет огромный интерес для учащихся. Дети в любом возрасте любят смотреть мультфильмы, это не является для них обременительным. В процессе проведения такого урока, учащиеся не только не теряют интерес к происходящему, но и тренируют аудиальные навыки, в памяти может отложиться правильная интонация различных коммуникативных типов предложений. На уроке также можно разучивать различные песни, стихотворения и скороговорки.

В качестве домашнего задания может быть также дан просмотр мультипликационного материала, смысл которого впоследствии должен быть освещен на уроке. А также различные упражнения, связанные с тематикой пройденного урока.

Рассмотрим примерный план урока:

1.   3        минуты       на      приветствие         с        учащимися,         установление

коммуникационного контакта (например, вопросы: как прошел день, как дела, какая сегодня погода);

2.   10 минут на проверку домашнего задания и повторение того, что проходили на прошлом уроке;

3.   10 минут на введение и закрепление нового материала;

4.   2 минуты фонетическая разминка или просмотр познавательного видео-ролика;

5.   15 минут отработка пройденного материала и выполнение соответствующих упражнений, которые могут включать игровую и творческую деятельности;

6.   5 минут подведение итогов урока и домашнее задание (например, сделать какое-либо упражнение по уроку самостоятельно или отработать выученный материал по фонетике).  

В течение учебного года также, как и в контрольной группе, в экспериментальной проводится диагностика сформированности фонетических навыков.

Промежуточный срез проводится в конце 1 семестра. Учащимся будет предоставлен ряд заданий, которые включают в себя задания по распознаванию и различению звуков, правильному интонированию предложений и постановки ударения в словах. Задания на произношение звуков проводятся в виде устного опроса (чтение транскрипций, отдельных букв или слов).

Результаты распределения учащихся экспериментальной группы по

критериям сформированности фонетических навыков (промежуточный срез)

Критерии	Количество учащихся	Количество учащихся в %
Произношение звуков	3	30
Распознавание и различение звуков	5	50
Постановка ударения в слове	5	50
Интонация в предложении	5	50

Результаты промежуточного среза показали резкое улучшение показателей учащихся. По таким критериям формирования фонетических навыков, как распознавание и различение звуков, постановка ударения в слове и интонация в предложении справилась половина учащихся группы, хотя начальные навыки равнялись 0. Что касается критерия произношения звуков, с заданием справились 3 человека.

Основные ошибки, которые были допущены в промежуточном тестировании оказались такими же, как и у контрольной группы:

-             При произношении английских звуков происходит замещение звуками из китайского языка;

-             При распознавании и различении звуков также происходит феномен межъязыковой интерференции;

-             Произношение слов с оттенком тонов китайского языка;

-             Растягивание слов или словосочетаний;

-             Неправильная постановка ударения в слове;

-             Членение слова на слоги при произношении;

-             Ошибки в интонировании и определении коммуникационного типа предложения.

Итоговый срез проводится в конце 2 семестра учебного года. Он включает задания по пройденному материалу за весь год обучения. Задания на произношение звуков проводятся в виде устного опроса (чтение транскрипций, отдельных букв или слов).

Результаты распределения учащихся экспериментальной группы по критериям сформированности фонетических навыков (итоговый срез)

Критерии	Количество учащихся	Количество учащихся в %
Произношение звуков	5	50
Распознавание и различение звуков	7	70
Постановка ударения в слове	8	80
Интонация в предложении	9	90

Проанализировав данные по экспериментальной группе  и сравнив их с данными промежуточного среза, можно сказать, что наблюдается достаточно неплохой результат. Сформированность фонетических навыков по критерию произношения звуков увеличилась с 3 до 5 учащихся. По критерию распознавания и различения звуков с заданием успешно справились 7 учащихся, а это на 2 человека больше, чем в промежуточном срезе. Также, задание по критерию постановки ударения в слове успешно прошли уже 8 человек, а не 5. Что касается критерия интонации в предложении, с ним справились 90% учащихся,  то есть, 9 человека из 10, что на 40% больше, чем в промежуточном срезе.

Основные ошибки, которые допущены при итоговом тестировании:

-   При произношении английских звуков происходит замещение звуками из китайского языка;

-   При распознавании и различении звуков также происходит феномен межъязыковой интерференции;

-   Произношение слов с оттенком тонов китайского языка;  Растягивание слов или словосочетаний.

В результате использования упражнений из учебника «New Headway Pronunciation Course. Elementary» S. Cunningham, P. Moor, а также привлечения дополнительных ауди- и видеоматериалов, игр и заданий из Интернета, можно заключить, что это оказывает огромное влияние на формирование у учащихся фонетических навыков. 

2.3 Результаты экспериментальной проверки эффективности формирования

фонетических навыков у учащихся на начальном этапе обучения

Эксперимент был проведен в двух группах – контрольной и экспериментальной.  В контрольной группе формирование фонетических навыков проводилось на базе упражнений из УМК «English Pronunciation in Use. Elementary»

J. Marks. В экспериментальной группе  был апробирован комплекс упражнений  из учебника «New Headway Pronunciation Course. Elementary» S. Cunningham, P. Moor и дополнительных ауди- и видеоматериалов, игр и заданий из Интернета.

Сравним результаты, которые нам дало тестирование в обеих группах в конце учебного года.

Результаты сравнения распределения студентов контрольной и экспериментальной групп по критериям сформированности фонетических навыков (итоговый срез)

Критерии	Количество студентов в контрольной группе	Количество студентов в контрольной группе в %	Количество студентов в экспериментальной группе	Количество студентов в экспериментальной группе в  %
Произношение звуков	3	30	5	50
Распознавание и различение звуков	5	50	7	70
Постановка ударения в слове	5	50	8	80
Интонация в предложении	6	60	9	90

Таблица показывает, что в обеих группах есть динамика в улучшении результатов формирования фонетических навыков. 

Однако, надо иметь в виду, что каждый учащийся индивидуален. Каждый имеет свои способности к обучению и восприятию информации. 

Среднеарифметический процент усвоения фонетического материала в контрольной группе  – 47,5%, а в экспериментальной группе  – 72,5%. Можно сделать вывод, что предложенный комплекс упражнений показал большую эффективность. По всем выделенным критериям результаты в экспериментальной группе выше, чем в контрольной. Самый низкий результат в обеих группах  по критерию произношения. Это связано с межъязыковой интерференцией, которую оказалось трудно убрать с помощью артикуляционных и интуитивно-имитативных заданий, о чем упоминалось в главе 1.

Отметим, что лучший результат сформированности фонетических навыков в обеих группах получился по критерию определения коммуникационных типов интонации в предложениях. С этим видом упражнений у учащихся не было проблем, что можно обосновать тем, что как в английском языке, так и в китайском интонационное произношение восклицательных, вопросительных, побудительных и повествовательных одинаково. Поэтому обе группы без труда справились с заданием по этому критерию. Но опять же есть большая разница в результатах по данному критерию между двумя группами, который составляет 30%. Так как экспериментальная группа занималась по разработанному комплексу упражнений в рамках интуитивно-имитативного подхода,  то есть акцент делался больше на восприятие английских звуков и интонации на слух, то учащимся было проще распознавать и ориентироваться в интонировании предложений, которые им были даны в тестах, что и показывает полученный нами результат – 90% учащихся справились по данному критерию. 

В процессе обучения по учебнику «English Pronunciation in Use. Elementary» J. Marks, нами было отмечено однообразие упражнений. Однако, в этом можно выделить как плюсы, так и минусы. Плюсом является то, что звуки английского языка прорабатывались друг за другом без включения других критериев, что исключало путаницу и забывчивость. Из минусов можно отметить, что формирование фонетических навыков происходит однообразно по одному критерию. Пока развивается один, другие даже не затрагиваются. Поэтому учащиеся быстро утомляются и теряют интерес.

В процессе формирования фонетических навыков в экспериментальной группе были задействованы различные задания, материалы и игры, что помогало усваивать материал с большей мотивацией и интересом, и это является плюсом. Из минусов можно указать только то, что некоторые труднопроизносимые звуки английского языка требуют артикуляционных инструкций и не могут быть правильно произнесены посредством имитации звука.

Принимая во внимание перечисленные выше достоинства и недостатки использованных заданий для формирования фонетических навыков, можно сделать следующий вывод. Формирование фонетических навыков в контрольной группы является однообразным, включает теорию и практические упражнения, что может привести к утомляемости и потери интереса у учащихся. Однако, с помощью специальных артикуляционных инструкций можно более эффективно

натренировать учащихся на произношение трудных звуков английского языка, но на это требуется намного  больше времени.

В экспериментальной группе задействуется большее разнообразие упражнений, заданий и игр, которые мотивируют и вырабатывают интерес учащихся к изучению фонетики. Данный способ подачи материала хорошо подходит к психологическим особенностям учащихся данного возрастного диапазона. 

Таким образом, заключаем, экспериментальная методика, которая опиралась на интуитивно-имитативный подход показала результаты намного лучше, и формировать фонетические навыки у учащихся младших классов с помощью нее гораздо эффективнее. Это можно объяснить тем, что в силу возраста у учащихся лучше получается имитировать звуки, чем запоминать правила артикуляции.. 

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Во второй части нашего исследования был проведен эксперимент по формированию фонетических навыков у учащихся в возрасте 6-7 лет, изучающих английский язык. Были выделены 2 группы – контрольная и экспериментальная. Контрольная группа обучалась на базе фонетических упражнений из УМК «English Pronunciation in Use. Elementary» Jonathan Marks. В экспериментальной группе использовался комплекс упражнений, который включал упражнения из учебника «New Headway Pronunciation Course. Elementary» S. Cunningham, P. Moor, а также дополнительные ауди- и видеоматериалы, игры и упражнения из Интернета.

Обе группы проходят обучение в школе английского языка «爱贝国际少儿英语» (American Baby International English) город Урумчи, провинция Синьцзян,

Китай. Исходного среза в группах не проводилось, так как учащиеся только начали изучать английский язык. 

Нами были выбраны следующие критерии сформированности фонетических навыков:

1.                  Произношение звуков английского языка;

2.                  Распознавание и различение звуков английского языка;

3.                  Правильная постановка ударения в слове или фразе;

4.                  Различие коммуникативных типов предложений по интонации (вопросительное, восклицательное и т.д.).

После 1 семестра у учащихся обеих групп был проведен промежуточный срез, а в конце 2 семестра – итоговый срез. Результаты указывают на динамику   сформированности фонетических навыков.  Среднеарифметический процент усвоения фонетического материала в контрольной группе  – 47,5%, а в экспериментальной  группе  – 72,5%. 

В результате эксперимента мы выяснили, что упражнения из учебника «English Pronunciation in Use. Elementary» в контрольной группе являются однообразными без каких-либо дополнительных материалов, включают теорию и практические упражнения, что может привести к утомляемости и потери интереса у учащихся. Также объяснение артикуляционного материала является затруднительным в понимании учащимися, даже при просмотре специального изображения. 

В экспериментальной группе было использовано большее разнообразие упражнений, заданий и игр, которые мотивируют и вырабатывают интерес учащихся к изучению фонетики. Данный способ подачи материала хорошо подходит к психологическим особенностям учащихся данного возрастного диапазона. 

Принимая во внимание полученные данные, мы пришли к выводу, что для формирования фонетических навыков интуитивно-имитативный подход и разработанный комплекс упражнений по нему являются более эффективными для формирования у учащихся младших классов фонетических навыков. 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное исследование обращено к актуальной проблеме формирования фонетических навыков английского языка у учащихся младших классов. В процессе исследования нами были решены поставленные задачи и получены определенные результаты:

1.   была рассмотрена психолого-педагогическая характеристика учащихся начальной школы;

2.   были проанализированы современные методики преподавания фонетики английского языка, выделены основные подходы, с помощью которых можно осуществлять обучение фонетике;

3.   были проанализированы и сравнены звуковые системы английского и китайского языков, а также выявлены причины возникновения трудностей в формировании фонетических навыков английского языка у китайских учащихся;

4.   был разработан комплекс упражнений, направленный на более эффективное формирование фонетических навыков при обучении английскому языку у;

5.   была проведена экспериментальная работа, в процессе которой был проверен разработанный комплекс упражнений, который повысил эффективность формирования фонетических навыков у учащихся на начальном этапе обучения.

Для решения поставленных задач были изучены и проанализированы научные работы и исследования в области психологии и педагогики, а также методические и учебные пособия, которые содержали в себе информацию по заданной тематике.

                Базой    для    осуществления    нашего    эксперимента    послужила     школа

английского языка «爱贝国际少儿英语» (American Baby International English) город

Урумчи, провинция Синьцзян, Китай. Была проведена опытно-экспериментальная проверка формирования фонетических навыков в двух группах (контрольной и экспериментальной).

Контрольная группа обучалась на базе фонетических упражнений из УМК

«English Pronunciation in Use. Elementary» Jonathan Marks. В экспериментальной  группе использовался комплекс упражнений из учебника «New Headway Pronunciation Course. Elementary» S. Cunningham, Peter Moor, а так же дополнительные ауди- и видеоматериалы, игры и упражнения из Интернета.

Проведенный нами эксперимент показал неидентичные результаты в двух группах. Разработанный нами комплекс упражнений показал большую эффективность в формировании фонетических навыков у учащихся. 

Итак, цель нашего исследования была достигнута, задачи решены, и гипотеза подтверждена.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.        Алексахин, А.Н. Теоретическая фонетика китайского языка: учебное пособие / А.Н. Алексахин. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Восточная книга, 2011.

2.        Алексеева, Е. Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста: учебник и практикум для академического бакалавриата / Е. Е. Алексеева. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 195 с. 

3.        Артамонова, Л. Н. Игры на уроке Английского языка и во внеклассной работы // Английский язык, №4, 2008. – 363 с. 

4.        Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов / под ред.  М. В.

Лазова – 2 изд. – Изд.: Советская энциклопедия, 1969.

5.        Беляев, Б. В. Очерки психологии обучения иностранным языкам / Б. В.

Беляев. –  М.: Просвещение, 1965. – 229 с.

6.        Болотина, Л. Р. Теоретические основы дошкольного образования: учеб. пособие для СПО / Л. Р. Болотина, Т. С. Комарова, С. П. Баранов. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2018. — 218 с. 

7.        Бондаренко, Л. П. Basics of English Phonetics. Основы фонетики английского языка: учеб. пособие / Л. П. Бондаренко, В. Л. Завьялова, М. О. Пивоварова, С. М. Соболева. – М.: Флинта: Наука, 2009.

8.        Борытко, Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова; под ред. Н. М. Борытко. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 320 с.

9.        Веселая фонетика    для    детей:         Jolly Phonics

URL: https://englishfull.ru/deti/fonetika-dlya-detej.html (дата обращения: 12.12.2019)

10.   Габова, М. А. Теоретические основы дошкольного образования: развитие пространственного мышления и графических умений: учеб. пособие для СПО / М. А. Габова. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 151 с.

11.   Гальскова, Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: АРКТИ, 2003. – 192 с.

12.   Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М. В. Гамезо, Е. А. Петрова, Л. М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.

13.   Гез, Н. И. Методика обучения иностранным языкам в средней школе:

Учебник / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. – М.: Высш.

Школа, 1982. – 373с.

14.   Голышкина, И.В., Ефанова, З.А. Изучаем английский играя / авт.-сост.- Волгоград: Учитель, 2007. – 128 с.

15.   Гонина, О. О. Психология дошкольного возраста: учебник и практикум для академического бакалавриата / О. О. Гонина. — 2-е изд., испр. и доп.

— М.: Издательство Юрайт, 2019. — 425 с. 

16.   Гурвич, П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков (Спецкурс). – Владимир, 1990.

17.   Гучинская, О.В. Методическое пособие. Игры на уроках английского языка / О.В. Гучинская. – 2017. – URL: https://infourok.ru/metodicheskoeposobie-igri-na-urokah-angliyskogo-yazika-2269807.html (дата обращения:

27.02.2020)

18.   Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения:

Учебник / Под ред. Гогоберидзе А. Г., Солнцевой О.В. – СПб.: Питер, 2017. – 480 c.

19.   Зацепина, М. Б. Организация досуговой деятельности в дошкольном образовательном учреждении: учеб. пособие для СПО / М. Б. Зацепина.

— 2-е изд., испр. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2017. — 149 с. 

20.   Зимняя, И. А. Педагогическая психология. Учебник для вузов / И. А. Зимняя. –  Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М.: Издательская корпорация «Логос», 2001. – 384 с.

21.   Зимняя, И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. / И. А.

Зимняя. –  М.: Просвещение, 1991. – 222 с.

22.   Игра как способ преодоления неврозов у детей / А. И. Захаров. – СанктПетербург: Изд-во КАРО, 2006.

23.   Ильин, Е. П. Психология для педагогов / Е.П. Ильин. –  СПб.: Питер, 2012.

24.   Калимулина, О. В. Ролевые игры в обучении диалогической речи / О. В. Калимулина // Иностранные языки в школе, 2003. – № 3. – С. 9–20

25.   Колкер, Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие / Я.М. Колкер, Е.С.Устинова, Т.М. Еналиева. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.

26.   Конышевой, А.В. Современные методы обучения английскому языку. / Под ред.– 2-е изд., стереотип. – М.: ТетраСистемс, 2004. – 148 с.

27.   Коптелова, И. Е. Игры со словами / И. Е. Коптелова // Иностранный язык в школе, 2003. – № 1 – С. 54–55

28.   Крежевских, О. В. Развивающая предметно-пространственная среда дошкольной образовательной организации: учеб. пособие для академического бакалавриата / О. В. Крежевских. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2016. — 165 с. 

29.   Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии / В. А. Крутецкий.

–     М.: «Просвещение», 1972. – 255 с.

30.   Люблинская, А. А. Учителю о психологии младшего школьника: пособие для учителя / А.А. Люблинская. – Москва: Просвещение, 1977. – 224 с.

31.   Матвеева, Н. В. Коллективная учебная деятельность при подготовке и проведении ролевой игры “Заключение контракта” / Н. В. Матвеева // Иностранные языки в школе, 2004. – № 7. – С. 41–45

32.   Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей (Под ред. В.М. Филатова) / Серия «Среднее профессиональное образование». – Ростов н/Д: «Феникс», 2004.

33.   Миньяр-Белоручев, Р. К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам / Р. К. Миняр-Белоручев. – М.:

Стелла, 1996. – 144 с.

34.   Мухина, В. С. Детская психология / В. С. Мухина. – М.: Просвещение, 1985. – 250 с.

35.   Немов, Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. Заведений

/ Р.С. Немов. –  В 3 кн. 2-е изд. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2001. – 496 с.

36.   Никитенко З.Н. Специфика обучения английскому языку в начальной школе. Лекция 2 – URL: http://eng.1september.ru/article.php?ID=200901908

(дата обращения: 15.02.2020)

37.   Никитенко, З. Н. Методическая система овладения иностранным языком на начальной ступени школьного образования: Дис. ... соиск. ученой степени доктора пед. наук. Специальность 13.00.02 – Теория и методика

обучения и воспитания (иностранный язык). – Москва, 2014.

38.   Общая психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие / Составление

К.Ф.Седова. – М,: Лабиринт, 2004.

39.   Павлова, Е.А. Стихи и рифмовки на уроках английского языка – эффективное средство усвоения языкового материала. // Иностранные языки в школе. – 2009. - №2. – С. 25-30

40.   Палагина, Н.Н. Психология развития и возрастная психология: учебное пособие. – М.: Московский Психолого-социальный институт, 2005. – 288 с.

41.   Пассов, Е. И. Урок иностранного языка в средней школе / Е. И. Пассов. – М.: Просвещение, 1988. – 223 с.

42.   Петрова, Л. В. Игровые технологии на уроках английского языка//

Английский язык, №11, 2008 – С. 5

43.   Попович, Г. В. Вид творчества на уроке иностранного языка – ролевые игры / Г. В. Попович // Материалы научно-методической конференции.

Актуальные проблемы преподавания иностранных языков. Ижевск, 2000.

–     256 с.

44.   Примерная основная образовательная программа начального общего образования. Одобрена Федеральным учебно-методическим объединением по общему образованию. Протокол заседания от 27 мая 2019 г. № 12.

45.   Психология дошкольного возраста в 2 ч. Часть 1: учебник и практикум для СПО / Е. И. Изотова [и др.]; под ред. Е. И. Изотовой. — М.:

Издательство Юрайт, 2019. — 222 с. 

46.   Развитие познавательных способностей / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова. – М.: «Просвещение», 2003.

47.   Рогова, Г. В. И др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова. – М.: Просвещение, 1991. – 287 с.

48.   Семенова, Т. В., Семенова, М. В. Ролевые игры в обучении иностранным языкам / Т. В. Семенова, М. В. Семенова // ИЯШ. – 2005. - № 1. – С. 1618

49.   Скрипникова, Т. И. Методика формирования языковой компетенции на иностранном языке: учеб. пособие / Т. И. Скрипникова. – Владивосток: Дальневосточный федеральный университет, 2017.

50.   Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: учеб. пособие для вузов / Е.Н.Соловова. – 2-е изд.

–     М.: Просвещение, 2006. – 192 с.

51.   Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей / Е. Н. Соловова. –  М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

52.   Сорокоумова, Е. А. Психология детей младшего школьного возраста. Самопознание в процессе обучения: учеб. пособие для СПО / Е. А.

Сорокоумова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2019. — 216 с. 

53.   Степанова, Е. Л. Игра как средство развития интереса к изучаемому языку

/ Е. Л. Степанова // Иностранные языки в школе. – 2004. - № 2. – С. 66-68

54.   Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика / Е.А. Стребелева.

–     М.: Academia, 2017. – 576 c.

55.   Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2003.

56.   Тихомирова, О. В. Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования: учебник и практикум для академического бакалавриата / О. В. Тихомирова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.:

Издательство Юрайт, 2018. — 155 с. 

57.   Утехина, А. Н. Иностранный язык в дошкольном возрасте: Теория и практика / А. Н. Утехина – Ижевск: Изд. дом Удм. ун-т, 2000. – 246 с.

58.   Филатов, В. М. Ролевые игры на занятиях по иностранному языку в начальных классах школы / В. М. Филатов // Класс, 1995. - № 4 – С. 12-15

59.   Формирование произносительных навыков: учебное пособие / под ред. Е.

И. Пассова, Е. С. Кузнецовой. – Воронеж: Интерлингва, 2002.

60.   Хайдаров, Ж. С., Пидкасистый П. И. Технология игры в обучении и развитии / В. М. Филатов, П. И. Пидкасистый – М., 1996. – 272 с.

61.   Хухлаева, О. В. Психология развития и возрастная психология: учебник для СПО / О. В. Хухлаева, Е. В. Зыков, Г. В. Базаева; под ред. О. В.

Хухлаевой. — М.: Издательство Юрайт, 2019. — 367 с. 

62.   Шаповаленко, И. В. Психология развития и возрастная психология: учебник и практикум для СПО / И. В. Шаповаленко. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Издательство Юрайт, 2019. — 575 с. 

63.   Щукин, А. Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке: учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов / А. Н. Щукин. – М.: Икар, 2011. –  454 с.

64.   Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1987. – 350 с.

65.   Эльконин, Д. Б. Психология обучения младшего школьника // Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – М.: Институт практической психологии, 1997. 

–     С. 239–284.

66.   Юнг, К. Г. Психологические типы (1923) // Психологические типы / под общ. ред. В. В. Зеленского. – М.: Университетская книга, 1998.  –  С. 608– 624.

67.   Caroline Nixon, Michael Tomlinson Primary Pronunciation Box / Caroline Nixon, Michael Tomlinson – Cambridge: Cambridge University Press, 2005.

68.   Celce-Murcia, M. Teaching Pronunciation. A course book and reference guide / M. Celce-Murcia, D.M. Brinton, J.M. Goodwin. – Cambridge: Cambridge University Press, 2010.

69.   Crystal, D. A Dictionary of Linguistics and Phonetics / D. Crystal. – 6^th Edition. –  USA: Blackwell Publishing, 2008.

70.   Cunningham S., Moor, P. New Headway Pronunciation Course. Elementary / S. Cunningham, P. Moor. – Oxford: Oxford University Press, 2002.

71.   Defense Language Institute. A Contrastive Study of English and Mandarin Chinese / Defense Language Institute, 1974.

72.   Deterding, D., Nolan, F. Aspiration and Voicing of Chinese and English Plosives / D. Deterding, F. Nolan. – Singapore & UK: National Institute of Education & University of Cambridge, 2017.

73.   Dunn, O. Beginning English with Young Children / O. Dunn. – London:

Macmillan, 1983.

74.   Kelly, G. How to teach pronunciation / G. Kelly. –  Harlow, Longman, 2000.

75.   Marks, J. English Pronunciation in Use. Elementary / J. Marks. – Cambridge: Cambridge University Press, 2007.

76.   San, D. The phonology of standard Chinese / D. San. – 2nd edition. –  New York: Oxford University Press, 2007.

77.   Weinreich, U. Languages in contact: Findings and problems / U. Weinreich. – New York, 1953. – 212 с.

78.   William, H.C. Lo’ Complete Romanization of Chinese / H.C. William. – Hong Kong, 2017.

79.   Wyse, D. Becoming a primary school teacher / D. Wyse. – London: Routledge Falmer, 2006.

80.   Zhang, F., Yin, P. A study of pronunciation problems of English learners in China / F. Zhang, P. Yin.  – Asian Social Science, 2009. – С. 141–146.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Примерный тест для промежуточной аттестации в обеих группах (по критерию произношение звуков английского языка)

1.阅读转录

[ i: ]  [ ʌ ]  [ u: ]  [ ə: ]  [ m ]  [ v ]   [ t ]  [ ʃ ] 

2.阅读这些英文字母

A      G       F       T      H      W       N

3.   阅读英语中的单词

No, hi, we, so, my, go, be, by, me

4.   阅读英文句子

Hello! How are you?

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Примерный тест для итоговой аттестации в обеих группах (по критерию произношение звуков английского языка)

1.   阅读转录

[ eı ]    [ uə ]   [ ŋ ]   [ n ]   [ ð ]   [ l ]   [ j ]   [ ə: ]   [ ʒ ]   [ s ]   [ r ]  [ d ]  [ k ] [ ʤ ] 

2.   阅读英文字母

A   B   C   D   E   F   G  H   I   J  K  L   M  N  O  P  Q  R   S   T   U  V  W  X  Y  Z

3.   阅读英语中的单词

Snake, nine, green, fine, note, tree, read, five, tea, see, try, my, plan, thank, that, true, good, bad

4.   通过转录阅读的话

[kæt]   [flaɪ]   [θriː]    [bɔːl]   [teɪk]   [kɑː]   [ðeə]   [hɪə]

5.   阅读英文课文

Hello. My name is Jane. I’m from China. I’m six. My family is big. I have mother, father, sister, brother and cat.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Примерный письменный тест для промежуточной аттестации в обеих группах

1. 写信的转录

A - 

I -  

W -   H -    Q -     

K -    

U -

2. 连接字母和声音

B         C        D      H       L        S       Z       R        P       F     K   

[b]      [z]      [s]      [r]      [k]     [f]     [d]      [h]     [l]     [p] 

3. 找到合适的声音为每个单词

1.     Milk                                  a)  [æ] 

2.     Fly                                     b) [Λ] 

3.     Nut                                    c) [aı] 

4.     Tree                                   d) [eı] 

5.     Flag                                   e) [ı:] 

6.     Plate                                   f) [ı]  

5.听声音和圈你听到的那些

[ i: ]  [ ʌ ]  [ u: ]  [ ə: ]  [ m ]  [ v ]   [ t ]  [ ʃ ]  [k]  [f]     

6.   听这个词，并把正确的口音

short, garden, dirt, German, burglar, pork, scarf, merchant, worn, bar, large, 

internal, hard, inform, export, farm, circle, card, carpet, horn

7.   标记语调为重音的单词

You think I saw the monster. 

John likes the company.

He forgot to call me on my birthday.

Don’t you like coffee?

I’m so funny today!

8.   听句子，然后把正确的标点符号在句子的结尾 (? ! .)

What is your name

I have a cat

Hello

My name is Jim

Go away

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Примерный письменный тест для итоговой аттестации в обеих группах

1.  圈出你听到的话

her, birth, garden, work, large, dark, service, zero, pure, orbit, storm, before, 

occur, spire, mere, dirty, burn

2.  通过转录写信

1)   [ʤi:] _______ 5) [ef] ________

2)   [bi:] _______  6) [i:] ________

3)   [di:] _______  7) [eit∫] ______

4)   [si:] _______  8) [ei] ________

3. 通过转录写的话

[k α:] - [m α:k] -

[ko:n] -

[fo:s] - [spo:t] -

[wo:n] –

4.有什么话在他们的声音[au]? 下划线

show, low, fellow, now, wall, owl, cow, hall, small, boy, enjoy, down, oil, soil,

towel

5. 听单词，并在每个单词旁边写一个转录标记[i:], [e] 或者 [ǝ:]

He               pen            we           get           bee           her            herm   

Bed             girl            hen          she           me            bird          red 

Turn           meet          text          see           well           best          leg 

Send           egg           meat        tree           chess         seven        ten 

6.圈出所选辅音的正确转录

1)   cat, cow, crocodile                      [k]       [s] 

2)   black, duck, clock                      [sk]       [k] 

3)   cherry, children, bench              [∫]         [t∫] 

4)   ship, fish, sheep                         [∫]         [t∫] 

5)   sing, spring, song                       [ng]      [η]

7. 听的话，把正确的口音

for, assure, pore, lord, fur, dare, short, admire, bare, storm, fire, car, first, sport, turn, here, farm, sir, form, morning, fur, return, thorn, more, sure, berth, partner,  fear, vary, care, before, nerve, turbine, spire, term, fir

8.标记语调为重音的单词

I can play football.

What about your favorite song?

She can’t sing well.

Can I see you? Yes, you can.

Birds can fly, but they can’t swim.

This man is young and strong.

We enjoy every happy day!

Who reads books?

I have got a teddy bear.

Hello, boys and girls!

My dear friends.

9. 听句子，然后把正确的标点符号在句子的结尾 (? ! .)

I have got a pet

What is your name

Good luck

Who likes to sing

I like to read books

I hope you love English

My balls are green, red and yellow

Don’t stop

What the weather like today

10. 在文本中放置语调暂停

Hello! My name is Dick. I am five. I do not go to school. I have got many toys. I have got a teddy bear. It is big and brown. I have got four cars. They are white and blue. I have got a robot and two planes. I have not got dolls but I have got three balls. I like my toys.