Основные направления коррекционной работы по развитию речи

 Основные направления коррекционной работы по развитию речи учащихся на уроках русского языка

Почти у всех учащихся с тяжелыми нарушениями речи наблюдается бедный словарь, в первую очередь бедность лек­сики, связанной с обозначением признаков и свойств предме­тов и действий, неуверенное или ошибочное использование требуемых грамматических форм, прежде всего падежных и глагольных. Для устной и письменной речи характерно неточное употребление слов и словоформ, отсутствие или незначительное количество определений, т. е. таких синтаксических образований, которые облегчают понимание основной мысли текста и его общего содержания.

На уровне слова встречаются те или иные отклонения от нормы, затрудняющие правильное и однозначное понимание продуцируемого высказывания. Эти отклонения выражаются в значительных фонетических искажениях слов, в подменах одного понятия другим, В неправильном использовании мно­гозначных слов. Для учащихся с ТНР характерны нарушения связи в речевой цепи, синтаксические отклонения на уровне словосочетания, предложения или текста. Значительное место занимают ошибки в согласовании и управлении, нарушения структуры предложения. Особенности речевого развития определяют необходимость выделения специальных направлений в работе со школьниками по уточнению, а иногда и по формированию речевых навыков и умений.

Для учащихся, не владеющих системными отношениями языка, теми лексическими и грамматическими обобщения, которые лежат в основе нормальной речевой деятельности, при переходе к изучению систематического курса грамматики, и прежде всего морфологии, важно осуществлять корреляцию теоретических знаний с практическими умениями и навыками.

Именно при изучении разделов морфологии создаются усло­вия для овладения грамматически правильной речью. Изуче­ние слова в единстве его лексических и грамматических значе­ний является основной, с одной стороны, для словарно-семан­тической работы, а с другой - для работы над словом как стро­ительным материалом для словосочетаний и предложений.

О необходимости специальной работы по уточнению рече­вых навыков и умений, когда учащиеся переходят к изучению систематического курса морфологии по учебникам 5-7 клас­сов, говорят многие методисты-дефектологи (А. Г. Зикеев, Р. И. Лалаева, К. Г. Коровин). При этом подчеркивается на­стоятельная необходимость проведения работы по развитию речи на уроках русского языка, состоящей в первую очередь в уточнении, упорядочении и расширении запаса морфологи­ческих моделей в их синтаксических связях.

Разработка для указанной категории учащихся системы упражнений, имеющих коррекционную направленность, дол­жна опираться на ряд принципиальных положений.

1. Необходимо исходить из того, что задача курса грамма­тики состоит не только в овладении грамматическими знани­ями, навыками и умениями грамматического разбора, но и в обеспечении практического владения словесной речью. Сис­темный характер языка требует не изучения изолированных фактов, а усвоения языковых явлений в их взаимосвязи.

2. Программные темы рассматриваются как звенья одной цепи. Следует видеть их место во всей системе обучения язы­ку, слово должно усваиваться в единстве значения, формы и функции.

Такой функционально-семантический подход к языково­му материалу предполагает:

во-первых, овладение семантическими категориями, прежде всего частями речи: именем существительным, именем при­лагательным, глаголом и др. В этих целях важными являют­ся выделение семантических разрядов внутри каждой катего­рии, дифференциация и группировка слов по их общему зна­чению;

во-вторых, овладение теми функциями, которые реализует каждая часть речи в предложении, в тексте. Языковой материал тесно связывается с использованием речевых ситуаций, с подбором коммуникативно направленных речевых заданий.

3. Задачи коррекции и развития умений и навыков грам­матически правильной речи решаются на практической основе. Это очень важно, так как благодаря усвоенным знаниям при изучении грамматики учащиеся получают возможность осознанно строить (и контролировать) свою речь. Знания практически переносятся на продуцируемую речь, способствуют формированию, уточнению, упорядочению, в конечном счете, коррекции речевых навыков и умений с последующей их автоматизацией.

Практическая направленность в обучении языку предпо­лагает такую организацию речевого материала и его препод­несение, при которой главной и первичной была бы работа над семантикой, над значением независимо от того, это каса­ется лексики или грамматических структур. Уточнение и обо­бщение словаря - первоочередная задача, но она выполняет­ся на синтаксической основе - в процессе построения словосочетаний и предложений, диалогов и текстов. По каждому разделу программы предлагается значительное количество зада­ний синтетического, творческого характера. Аналитические

упражнения подбираются так, чтобы сблизить анализ языкового материала со способами его применения в высказываниях.

Задания должны разбиваться на блоки в зависимости от тех практических умений, которые формируются, и выпол­няются в определенной последовательности: от простых, под­готовительных к более сложным.

4. IIри использовании дидактических материалов по основным разделам морфологии соблюдается такая закономерность: формирование, уточнение, упорядочение речевых навыков и умений происходит в определенной последовательности: от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию, употреблению в различных контекстах с разными коммуникативными задачами. Целенаправленное наблюдение, распознавание языковых единиц служит основой для последующих грамматических обобщений, их переноса на однотипные грамматические явле­ния. При этом практическое овладение речевыми умениями осуществляется на основе анализа и синтеза языкового мате­риала.

5. Основная цель работы с материалом - реализация и по­ощрение самостоятельности в процессе выполнения заданий. Этому способствует значительное количество вариантов упраж­нений, позволяющих учителю сделать выбор в зависимости от стоящих задач и уровня овладения речью данного ученика. В большинстве упражнений могут быть даны опорные слова и созданы оптимальные условия для поиска правильного реше­ния. Схемы и таблицы обеспечивают анализ, выделение язы­кового материала по нужным смысловым признакам.

6. Для учащихся с ТНР, по мнению автора, могут отсут­ствовать задания, направленные на формирование орфогра­фических и пунктуационных навыков, упражнения по усвое­нию норм литературного языка (иные методисты так не счи­тают, И. М. Гилевич, 1987 г.).

Все выше указанные задачи достаточно полно решаются в учебниках русского языка для учащихся с нормальным рече­вым развитием. Вместе с тем учебники по русскому языку для 5-7 классов составлены с ориентацией на то, что практи­ческое овладение речью завершается уже в начальной школе. В них предусмотрены задания, направленные на уточнение, коррекцию и формирование речевых навыков и умений. Зада­ния ориентированы больше на выполнение языковых упраж­нений, предполагающих анализ данного материала. Для ре­шения задач по уточнению или формированию речевых навы­ков и умений важны задания, связанные с передачей опреде­ленных смысловых отношений, оформлением их в словосоче­тания и предложения, с последующим использованием в бо­лее широком контексте.

В методической литературе по обучению языкам такие за­дания квалифицируются как речевые, синтетические, твор­ческие. К этому же типу относятся и задания, несущие ту или иную коммуникативную нагрузку. Они опираются на наглядную (воображаемую) ситуацию, которая создает потребность в общении, в постановке вопроса и получении ответа, в уточнении информации, в выражении своего отношения к ней. Этому могут способствовать диалоги, в которых участвуют два или более собеседника (диалоги на заданную тему, с опорой на образец, на опорные слова).

В процессе выполнения таких коммуникативных заданий учащиеся усваивают значения изучаемых морфологических моделей на определенной синтаксической основе, данной в диалогической форме. По мнению авторов (А. Г. Зикеева, К. Г. Коровина), должна соблюдаться определенная последо­вательность заданий по каждой теме: вначале работы задания носят аналитический характер, выполнение связывается с выделением, распознаванием категорий речи в тексте, с группи­ровкой этих слов по общим семантическим признакам, с возможным словообразовательным анализом, с обобщением отдельных групп по общему значению, с составлением словосочетаний по образцам, схемам, таблицам, облегчающим использование требуемых словоформ. Это в основном языковые упражнения аналитико-синтетического характера.

В значительном количестве используются речевые упраж­нения, связанные с выделением содержательных и стилисти­ческих особенностей, а также коммуникативные упражнения, представленные в заданиях с диалогами (работа парами).

В связи с изучением на уроках русского языка грамматических тем «Лексика», «Состав слова и словообразование» и тем, связанных с изучением частей речи, выделяют четыре направления работы, выполняющие основную коррекционную нагрузку:

• уточнение и практическое использование словоформ в связи с выражением смысловых отношений (понимание и практическое употребление падежной системы имен существитель­ных и прилагательных, а также видовременных форм глаголов, причастий и деепричастий);
• уточнение и расширение лексического запаса, что включает работу над составом слова и словообразованием, над по­ниманием тех значений, которые привносятся приставками и суффиксами; работа с многозначными словами, в том числе со словами, имеющими отвлеченное или переносное значение;
• у учащихся старших классов резко повышается прак­тическая ценность чтения и устного монологического обще­ния; ощущается необходимость не только в обогащении ак­тивного словаря новыми словами, но и в развитии умений, облегчающих самостоятельное раскрытие значения встречаю­щихся слов, поэтому по-иному рассматривается соотношение текста и лексики; работа над лексикой рассматривается как средство улучшения понимания текста, а сам текст как осно­ва для расширения лексических возможностей, в частности, основа для формирования языковой интуиции, чего так не хватает учащимся с отклонениями в развитии вследствие ог­раниченной речевой практики;
• в лексическом составе речи учащихся важно сопостав­ление уже известного с неизвестным, обучение переносу зна­чения и осмыслению нового значения в иных контекстах; текст является важным средством по уточнению и расширению сло­варного запаса, средством формирования структурных элемен­тов языка более высокого уровня (словосочетаний, предложе­ний).

При изучении грамматических тем по морфологии созда­ются условия для коррекции тех отклонений в речевом разви­тии, которые имеются еще у учащихся при переходе их наследующую после начального образования ступень обучения. Изучение частей речи в единстве лексических и грамматичес­ких значений слова является, с одной стороны, основой для словарно-семантической работы для коррекции, уточнения, обогащения словаря учащихся, с другой - условием для овла­дения грамматически прав ильной речью, для уточнения и коррекции продуцируемых ими синтаксических структур.

Усвоение содержания грамматических понятий и катего­рий проходит в тесной связи с обогащением лексики, с про­должением работы по практическому овладению граммати­ческими структурами. Этап практической грамматики и эле­ментарный курс грамматики, изучаемый в начальных клас­сах специальной общеобразовательной школы, подводит уча­щихся к изучению систематического курса русского языка.