Педагогический опыт работы по теме "Приёмы обучения непроверяемым написаниям по русскому языку в начальной школе".

Приёмы обучения непроверяемым написаниям на уроках русского языка

Наталья Николаевна Тернова,

 учитель БОУ СОШ №34

             В русском языке, как известно, очень много слов с безударными гласными, не проверяемыми ударением, а также слов с непроверяемыми согласными. Написание таких слов не связано с произношением, не опирается на сопоставление и на живой звучащий язык, не регулируется применением правил. Следовательно, основной путь усвоения слов с непроверяемыми написаниями - запоминание их написания и в связи с этим подбор такой системы упражнений, которая позволит в короткие сроки качественно усвоить написание таких слов.

На каждом уроке русского языка учитель отводит время на так называемую «словарную» работу. Однако, как показывают контрольные работы, это не всегда даёт желаемые результаты. Основной причиной плохого усвоения школьниками слов с непроверяемыми написаниями является, на мой взгляд, неверное построение работы с такими словами. В учебниках русского языка «словарных слов» очень много, но все они даются разрозненно, бессистемно. Написание слов у учеников в памяти не остаётся, при повторении ребёнок затрудняется вспомнить, какую же букву надо писать.

             Одной из причин, затрудняющих усвоение "словарных слов", является то, что работа над непроверяемыми безударными гласными ведется на уроке изолированно, в отрыве от всей другой орфографической работы.

К другой причине можно отнести то, что при знакомстве со "словарными" словами ребенку отводится, как правило, пассивная роль: слово предъявляется и анализируется самим учителем. Учащемуся предлагается лишь списать и заучить его. Однако механическое заучивание слов утомляет ученика и не формирует у него интереса к языку. Столь же неэффективно механическое выписывание слов при работе над ошибками.

Работа над ошибками в словах с непроверяемыми орфограммами, как правило, носит механический характер и сводится к многократному выписыванию ошибочно написанных слов, что нередко приводит к повторению ошибочных написаний, поскольку сам характер работы исключает активную мыслительную деятельность младших школьников.

Ведение специальных орфографических словариков не всегда оправдывает себя. Зачастую учащиеся лишь один раз записывают слово в словарь и больше к нему не возвращаются,  что свидетельствует о неправильном планировании работы с орфографическим словарём, о несформированности у детей навыка пользования словарём.

Таким образом, какими бы ни были причины ошибок в написании словарных слов, во многом успешность усвоения непроверяемых написа­ний зависит от качества организации словарной работы с учащимися в период обучения в начальной школе.

        Целесообразно выделить следующие этапы работы:

1.    Предъявление слова (группы слов)

Я использую следующие способы:

а) чтение загадки, отгадывание ее учащимися;

б) рассматривание предметной картинки (из набора "картинный словарь");

в) описание признаков предмета или предъявление слова-синонима.

    Дети определяют, какое слово они будут изучать. Затем учащиеся начинают работать над так называемым "слуховым" образом слов.

2. Работа над "слуховым" образом слов.

Цель: запоминание орфографического облика слова, максимально исключающее его неверное написание

В школьной практике распространен следующий способ подачи "словарного" слова: сначала учащиеся отгадывают загадку (или рассматривают картинку). Затем учитель поясняет: "Сегодня мы познакомимся с новым словом. Посмотрите, как оно пишется, запомните его написание. Теперь давайте разберем это слово!" Проводится звуковой анализ, выявляется безударный гласный и т.д.

Я думаю, что такой порядок работы неудачен, так как учащиеся пассивно знакомятся с новым словом, что снижает эффективность его восприятия. Лучше, когда учащиеся проговаривают слово хором, затем по одному орфоэпически, без выделения слогов определяют "трудное" место. Это очень важно для всей последующей работы, так как именно здесь самими детьми ставится орфографическая задача. Как известно, дети лучше запоминают то, что , как им кажется, они нашли сами. Если дети умеют определять "трудное" место в слове до начала письма, то процесс письма становится для них более осознанным.

3. Запись слова с "окошком"

После того как дети определят ударный и безударный слоги, они записывают "словарное" слово в тетрадь. Важнейшее условие состоит в том, чтобы учащиеся, записывая слово, сами показали "трудное" место пропуском буквы - так называемым «окошком» Дети записывают слово, пропустив, например, букву безударного гласного и ставя ударение. Однако при такой форме записи важно соблюдать еще одно условие: вместо пропущенной буквы должен непременно ставиться какой-либо сигнал опасности - например, точка: м . дведь.

После проведения необходимой работы учащиеся самостоятельно вставляют нужную букву и еще раз записывают слово, предварительно проговорив его орфографически, т.е. как оно написано. Специфическая форма записи слова с пропуском "трудного" места - это способ, предлагаемый детям для фиксации поставленной орфографической задачи. Важно, чтобы учащиеся при работе со словами с непроверяемыми написаниями учились прежде всего обнаруживать орфограмму, совершенствовали свою орфографическую зоркость. Такая же форма записи используется и при изучении орфограмм, подчиняющихся правилами: Обнаружив "трудное" место, не пиши наугад, а оставь "окно" там, где надо решить орфографическую задачу, и лишь затем приступай к ее решению.

После того как учащиеся записали слово с "окном", они пытаются подобрать проверочное слово и определить нужную букву. Когда это сделать не удается, дети обращаются к авторитетному источнику.

4.  Работа над "зрительным" образом слова.

Ученики могут получить ответ на поставленный вопрос (о нужной букве), обратившись к орфографическому словарику. Это будет способствовать, во-первых, накоплению опыта работы со словарями, во-вторых, формированию умения не только ставить, но и решать орфографическую задачу самостоятельно. Для лучшего усвоения орфографического облика слова на этой стадии работы полезно использовать элементы этимологического анализа (если он помогает объяснить написание слова). Например: столица – главный город государства// от древнего слова стол – трон, престол.

Итак, на этапе введения нового слова работа над непроверяемым написанием включает в себя:

-  устное предъявление слова или группы слов

- постановку орфографической задачи, которая фиксируется пропуском соответствующей буквы,

- выбор способа решения и собственно решение орфографической задачи, в том числе, если это целесообразно, с использованием этимологического анализа. Завершающий шаг - запись слова, организованная так, чтобы обеспечить запоминание его орфографического облика.

       Этап первичного восприятия слова или группы слов является наиболее важным, т.к. ошибочная запись при первом знакомстве делает последующую работу с данными словами бессмысленной.

      На этапе закрепления правописания группы слов в течение одной или двух недель обеспечивается повторное восприятие изучаемой группы. Но в целях более эффективного и прочного запоминания каждое такое восприятие осуществляется в новых условиях, т.е. в процессе решения других задач: фонетических, лексических, речевых и т.д.

        Длительность работы (1-2недели) должна устанавливаться в зависимости от сложности правописания слов изучаемой группы и от особенностей уроков запланированных на этот период. Итак, на уроке №1 происходит первичное восприятие группы слов, на уроке №5-проверка усвоения правописания данных слов. Проведение упражнений по закреплению предполагается на уроках 2,3,4.

     Проверка усвоения может осуществляться с помощью перфокарт, различных видов диктантов или в любой другой форме, удобной для последующего учёта и анализа ошибок. Если в результате такого анализа учитель выясняет, что написание некоторых слов ещё не усвоено, то корректируется состав последующих групп (эти слова включаются в новые группы для повторного изучения) или продлевается этап закрепления групп в целом. Контрольные словарные диктанты проводятся по мере накопления определённого программой количества изученных слов.

Хорошему усвоению правильного написания слова способствует метод ярких ассоциаций А. Погодиной. Она считает, что в работе по усвое­нию слов с непроверяемым написанием особую актуальность приобретает метод ярких ассоциаций, способствующий прочному запоминанию словарного слова и развитию творче­ских способностей учащихся. Алгоритм ассоциативного запоминания работает на развитие альтернативного мышления ребенка, развивает его способность к самоанали­зу, учит понимать самого себя, прислуши­ваться к себе.

К ассоциативному образу предъявляются следующие требования.

1. Ассоциативный образ должен быть связан со словарным словом каким-то об­щим признаком; ассоциативная связь может быть по цвету, назначению, форме, действию, материалу, количеству, месту расположения, вкусу и т.д.

 2. Ассоциативный образ должен иметь в своем написании не вызывающую сомнений букву, которая является сомнительной в словарном слове. Например: береза – по цвету белая; береза – кудрявая, т.е. нужен грЕбень, что­бы расчесать; по форме – как буква Е.

3. Не следует навязывать ученику свои ассоциации. Ценность метода – в создании ребенком своего ассоциативного образа.

4. Ассоциативный образ помогает запомнить написание словарного слова, но не является про­веркой. Важно не смешивать понятия «слово-помощник» и «родственное слово», настойчиво учить детей работать со словарем.

В прил. 1 проиллюстрирован этап знакомства со словарным словом капуста.

Очень часто в своей работе я использую этимологический словарь.

Этимологическая справка содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении. Нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его современное написание, т.е. найти опору для запоминания  современного графического облика. Например: Малина – в основу названия был положен признак плода ягоды, состоящий из малых частей. Слово малина образовано от слова малый (маленький). Медведь – мёд, ведающий- «знающий, где есть мёд».(Приложение №2)

Запись  слова строится по такой схеме:

1.     Постановка цели. Предъявление слова, чтение, уточнение его значения, частичный звукобуквенный анализ с целью выявления орфограммы.

2.     Орфографическое проговаривание, запись слова, выделение орфограммы в записанном слове.

3.     Сообщение учащимся этимологической справки, краткая схематическая запись ее на доске, в тетрадях, в словарях учащихся.

4.     Подбор однокоренных слов.

5.     Составление словосочетаний или предложений с изученным словом.

6.     Комментированная запись с использованием этимологии для объяснения написания.

          Метод ярких ассоциаций и работа с этимологическим словарём позволяет осуществлять яркое, образное изложение материа­ла, активизировать воображение учащихся, способствует развитию познавательного интереса. Запоминание слова с непроверяемой орфограммой на основе подбора ярких образов и сведений о происхождении слова позволяет быстрее и без перегрузки добиться более высоких пока­зателей.

       Мной был изучен теоретический материал по теме исследования, проанализированы словарные слова школьных учебников по традиционной системе.  Была представлена система занимательных упражнений по работе над словарными словами. Результатом  нашей совместной деятельности  с детьми стало написание словарных диктантов  в 4 классе.

Сначала слова тематической группы вводились без этимологического анализа и ярких ассоциаций.

         Машина, грузовик, автобус, автомобиль, экскаватор,  трамвай, троллейбус, комбайн.

      Через три недели был написан ещё один диктант, но другая группа слов изучалась с учётом этимологической справки и методом ярких ассоциаций.

Голубика, крыжовник, смородина, рябина, малина, земляника, черника, костяника, ежевика, калина,  ягода.

    С учётом этимологической справки и метода ярких ассоциаций повышается качество обучения на 10-20%.

    В этом году у меня 2 класс. Мы вместе работаем над правописанием словарных слов, используя при этом этимологическую справку и метод ярких ассоциаций. Больше всего им нравится придумывать свои ассоциации к словам. Любят рисовать эти слова, составлять опорные таблицы, сочинять кроссворды. Результаты работы ещё не такие высокие как в 4 классе, но я считаю, что успешность в усвоении словарных слов зависит от систематичности в работе, разнообразия дидактического материала, привлечения новых игровых форм работы. Качество усвоения будет тем прочнее, чем чаще встречаются младшие школьники с данным написанием в живой речи и учебной деятельности.

Приложение №1

Этап знакомства со словарным словом капуста

(методика А. Погодиной)

Учитель. Вставьте в предложение-загадку подходящие по смыслу слова, обозначающие предмет.

Семьдесят ..., а все без...

Дети. Семьдесят одежек, а все без застежек.

У. Кто догадался, что это?

У. Что такое капуста?

Д. Это овощ. Капуста растет у бабушки в ого­роде.

У. В словаре С.И. Ожегова дается такое определе­ние этого слова:

Капуста – огородный овощ, растущий обычно кочаном, т.е. шаром, состоящим из плотно при­легающих друг к другу крупных широких листьев.

Сегодня мы научимся писать слово капуста без ошибок. Для этого каждый из вас выберет свой способ запоминания. Прочитайте новое словарное слово, выделяя ударный слог. Назовите «опасное» место.

На доске появляется запись слова к.пуста.

Название капуста получила от латинского ка­пут, которое имело значение «голова», «кочан» (этимологический словарь).

Когда вы слышите слово капуста, что или кого вы представляете?

         У. В огороде что за шум?

     Кто кричит: «Караул!»?

     Бабу Фросю кто обидел?

     Кто старушку напугал?

     Это заяц длинноухий

     За капусткой прискакал.

На доску помещается опорная табл. 1.

– Ребята, хором прочитаем новое словарное слово, четко проговаривая непроверяемую безу­дарную гласную.

А теперь, пользуясь опорными таблицами, запишите слово капуста в словарик, поставьте ударение, выделите «опасное» место, запишите слова-помощники или зарисуйте образ, который вам поможет запомнить написание этого слова. Дома можете продолжить эту работу, а на следующем уроке поделиться с нами своими новыми «зацепочками».

Приложение №2

Некоторые виды этимологических статей для использования на уроках.

Приведу перечень непроверяемых слов, к которым  дали этимологические справки.

Берёза – у древних славян существовало слово «бер». Означало оно светлый, ясный, блестящий, белый.

Земляника – связанно с понятием земля. У поляков поземка.

Капуста – что общего может быть у слов капуста и капитан? Оба слова начинаются на кап. Слово капитан произошло от латинского «капут» - голова. Капуста - очень древнее слово, которое появилось в русском языке раньше капитана и было образованно от слова «капут» - голова.

Малина – существует две версии. Одни считают, что название связанно с цветом, а другие обращают внимание на форму, т.к. ягода состоит из маленьких частей, как бы слепленных между собой.

Воробей – слово восходит к древней основе вор-. От неё образованны такие слова как «ворота, забор». Наверное, за то воробей получил своё название, что издавна вертелся возле человеческого жилья, на воротах, на заборах сидел.

Ворона – прилагательное вороной, образованное от основы ворон, означало «черный». В индоевропейских языках родственное слово значило «жечь, сжигать, обгорать, делаться черным».

Лисица – именно названа лисой, лисицей, т.к. образованно это слово от слова «лис». До сих пор у нас кое-где бытуют слова «лисый» – желтоватый, «залисеть» – пожелтеть. Т.е. лисицей прозвали зверя за жёлтую шерсть.

Медведь – образованно от слов «мёд» и «ведает». Т.е. зверь знающий где найти в лесу мёд.

Петух – прозвали так за способность к пению. Т.е. петух образованно от слова петь.

Пенал – перо по латински – «пенна», а перья хранили в коробочке, которую называли пенал. Хотя теперь мы ими не пишем, название сохранилось.

Картина – с эпохи Петра I. Итальянское «cartina» – тонкая, красивая бумага, произошло от слова «карта» – бумага.

Коньки – изгиб конька обычно в старину изображали в виде лошадиной головы. Отсюда название коньки – «маленькие кони» (коньки – конь)

                                                             Литература

          Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. М., 1987.

        Волина В. Этимологический словарь. М., 1998.

Гордеев Э.В. Творческий подход к изучению слов с непроверяемыми написаниями // Начальная школа. 2011. № 1.

          Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. – М.: Эксмо, 2002.

Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями // Начальная школа. 2003. № 1.

          Канакина В.П. Работа над трудными словами в начальных классах./ М.: Просвещение, 1991.

Кремнева С.Ю. Словарные диктанты: 1–2 классы. М., 2010.

Мишина А.П. Словарно-орфографическая работа   на уроках русского языка  // Начальная школа. 2007. № 8.

Мурашов А.А. Абсолютная грамотность. М.; Воронеж, 2003.

Панов Б.Т., Текучев А.В. Грамматико-орфографический словарь русского языка. М., 1985.

Панов М.В. Занимательная орфография. М., 2009.

Погодина А. Словарная работа на основе метода ярких ассоциаций // Начальная школа. 2010. № 13.

Правила русской орфографии и пунктуации. Полный академический справочник / под ред. В.В. Лопатина. М., 2007.

Разумовская М.М. Методика обучения ор­фографии в школе: кн. для учителя. М., 1996.