Рабочая программа элективного курса «Исследователь - лингвист»

Рабочая программа

элективного курса

«Исследователь - лингвист»

__________________________________________________________________

Пояснительная записка

Рабочая программа исследовательской деятельности обучающихся по лингвистике на развитие у старшеклассников универсальных учебных действий и культуры исследовательской и проектной деятельности. Основная цель программы – развивать культуру исследовательской деятельности на основе лингвистической компетентности старшеклассников для становления будущего исследователя - филолога.

Для достижения этой цели при реализации данной программы необходимо будет решить следующие задачи:

• познакомиться со спецификой исследовательской деятельности по лингвистике;

• освоить основные методы научного илнгвистического исследования;

• создавать тексты научного стиля по лингвистике.

Проектная и исследовательская деятельность отличается от учебной (если под учебной деятельностью понимать не все ситуации учения, а лишь те, которые обеспечивают формирование понятийного мышления). Главное отличительное качество учебной деятельности состоит в том, что логика учебной деятельности задается логикой развертывания учебного содержания. Проектная же деятельность строится «от результата», т.е. по структуре, и по последовательности отдельных действий выстраивается применительно к конкретной задаче.

Учебно – исследовательская деятельность – деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере: постановка лингвистической проблемы, изучение лингвистической теории, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы.

Если не задавать возможности учебно-исследовательской деятельности учащихся, то в силу своего содержания у учащихся может, во-первых, сложится «завышенное», ложное представление о собственном опыте, знаниях из-за отсутствия «запроса на истину» и «привычки» достигать конечного результата; во-вторых, отрицательное отношение учащихся к исследовательской, творческой работе с заранее неизвестным результатом, требующей напряжения и активной, глубокой работы, может повлечь потерю интереса к учению и препятствовать формированию «исследовательского поведения», «поведение, направленное на поиск и приобретение новой информации».

Включение учащихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельность есть один из путей повышения мотивации и эффективности учебной деятельности и имеют следующие важные особенности:

1. цели и задачи этих видов деятельности учащихся определяются как их личностными мотивами, так и социальными. Это означает, что такая деятельность должна быть направлена не только на повышение лингвистической компетенции обучающихся, не только на развитие их способностей, но и на создание продукта, имеющего значимость для других;

2. учебно-исследовательская и проектная деятельности должны быть организованы таким образом, чтобы учащиеся смогли реализовать свои потребности в общении со значимыми, референтными группами одноклассников, учителей и т.д.

3. организация исследовательских и проектных работ школьников обеспечивает сочетание различных видов познавательной деятельности.

1. Содержание, способы и формы организации учебно-исследовательской деятельности

Учебно-исследовательская и проектная деятельность имеет как общие, так и специфические черты.

К общим характеристикам следует отнести:

• практически значимые цели и задачи исследовательской и проектной деятельности;

• структуру проектной и учебно-исследовательской деятельности, которая включает общие компоненты: анализ актуальности проводимого исследования; целеполагание, формулировку задач, которые следует решить; выбор средств и методов, адекватных поставленным целям; планирование, определение последовательности и сроков работ; проведение проектных работ или исследования; оформление результатов работ в соответствии с замыслом проекта или целями исследования; представление результатов в соответствующем использованию виде;

• компетенцию в выбранной сфере исследования, творческую активность, собранность, аккуратность, целеустремленность, высокую мотивацию;

• итогами проектной и исследовательской деятельности следует считать не столько предметные результаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их лингвистической компетенции. Специфические черты учебно-исследовательской деятельности указаны в сравнительной таблице 1:

Таблица 1

Учебно-исследовательская деятельность

В ходе исследования организуется поиск в какой-то области, формулируются отдельные характеристики итогов работ. Отрицательный результат есть тоже результат.

Логика построения исследовательской деятельности включает формулировку проблемы исследования, выдвижение гипотезы (для решения этой проблемы) и последующую экспериментальную или модельную проверку выдвинутых предположений.

Этапы учебно-исследовательской деятельности и возможные направления работы с учащимися на каждом из них (таблица 2).

Таблица 2

Этапы учебно-исследовательской деятельности

Ведущие умения учащихся

1. Постановка проблемы, создание проблемной ситуации, обеспечивающей возникновение вопроса, аргументирование актуальности проблемы

Умение видеть проблему приравнивается к проблемной ситуации и понимается как возникновение трудностей в решении проблемы при отсутствии необходимых знаний и средств;

Умение ставить вопросы можно рассматривать как вариант, компонент умения видеть проблему;

Умение выдвигать гипотезы - это формулирование возможного варианта решения проблемы, который проверяется в ходе проведения исследования;

Умение структурировать тексты является частью умения работать с текстом, которые включают достаточно большой набор операций;

Умение давать определение понятиям – это логическая операция, которая направлена на раскрытие сущности понятия либо установление значения термина.

2. Выдвижение гипотезы, формулировка гипотезы и раскрытие замысла исследования.

Для формулировки гипотезы необходимо проведение предварительного анализа имеющейся информации.

3. Планирование исследовательских (проектных) работ и выбор необходимого инструментария

Выделение материала, который будет использован в исследовании;

Параметры (показатели) оценки, анализа (количественные и качественные);

Вопросы, предлагаемые для обсуждения и пр.

4. Поиск решения проблемы, проведение исследований (проектных работ) с поэтапным контролем и коррекцией результатов включают:

Умение наблюдать, умения и навыки проведения экспериментов; умение делать выводы и умозаключения; организацию наблюдения, планирование и проведение простейших опытов для нахождения необходимой информации и проверки гипотез; использование разных источников информации; обсуждение и оценку полученных результатов и применение их к новым ситуациям; умение делать выводы и заключения; умение классифицировать.

5.Представление (изложение) результатов исследования или продукта проектных работ, его организация с целью соотнесения с гипотезой, оформление результатов деятельности как конечного продукта, формулирование нового знания включают.

Умение структурировать материал; обсуждение, объяснение, доказательство, защиту результатов, подготовку, планирование сообщения о проведении исследования, его результатах и защите; оценку полученных результатов и их применение к новым ситуациям.

Структура элективного курса

Элективный курс реализуется в 10-11 классах и предназначен для учащихся, желающих повысить лингвистическую компетентность и развить навыки учебно-исследовательской и проектной деятельности.

Курс рассчитан на 68 часов: по 1 часу в неделю.

Содержание курса

1. Проблема сущности, природы и происхождения языка.

Генетическое определение языка: как синтез звука и мысли (В. Гумбольдт). Определение языка с функциональной точки зрения. Язык с точки зрения его внутреннего устройства: как знаковая система (Ф. Соссюр). Расширение предмета лингвистики и приложение его к реальному объекту.

2. Многокачественность языка и формы его существования.

Язык – речь – речевая деятельностьСубъективно-объективное существование языка: индивидуальное и социальное в языке и речи, идиоэтническое и универсальное в языке. Многоаспектность языка как источник многообразия подходов к его изучению и сложности структуры языкознания.

3. Форма и содержание в языке.

Проблема языкового значения. Виды семантики языковых единиц. Сущность лексического значения, понятие о семантическом треугольнике. Лексическое и грамматическое значения, их отличия. Языковое значение и речевой смысл. Понятийные категории как основа содержания грамматических категорий.

4. Менталингвистика.

Проблема взаимоотношения языка и мышления в трудах русских и зарубежных лингвистов. Современные направления менталингвистики. Язык и мышление в гносеологическом аспекте. Когнитивная функция языка. Концептуальная картина мира. Язык и мышление в процессе речевой деятельности. Психофизиологические механизмы мышления. Внутренняя речь.

5. Психолингвистика, ее предмет.

Основные проблемы. Этапы развития. Методы исследования.

6. Социолингвистика как теория социальной обусловленности языковых явлений.

Язык и социум, язык и речевая деятельность в их социальной обусловленности. Социальная неоднородность языка как его внешняя структура: литературный язык, народно-разговорный (просторечие), территориальные диалекты, наддиалектные образования (койне), социальные диалекты (профессиональные языки, жаргоны, сленги, арго). Функции языка и языковая социализация, языковое самосознание личности. Социальные типы языков и языковые ситуации. Многоязычие и смешение языков. Языковая политика. Функциональный и коммуникативный аспекты языка. Языковая личность.

7. Этнолингвистика в широком и узком понимании.

Этнос, язык, культура. Внутренняя форма языка в понимании В. Гумбольдта. Языковая картина мира. Реконструкция материальной и духовной культуры по данным языка.

8. Лингвокультурология

9. Язык и культура. Культурные концепты в языковой картине мира. Язык и идеология. Язык и религия. Изучение исторических и современных фактов языка через призму культуры. Проблема языка как «духа» народа и способа национального мировоззрения в современной науке.

9.Методы изучения и описания языка.

Научное познание как процесс, его особенности. Методология как совокупность принципов, подходов к изучению объекта и методов его исследования. Общенаучные способы исследования: наблюдение, сравнение, эксперимент, моделирование и применение их в лингвистике. Метод как аспект исследования и совокупность приёмов, определяющая его. Описательный метод в синхронии языка: выделение единиц языка и единиц анализа, их интерпретация с помощью категориального или дискретного анализа. Контекстный и компонентный анализы единиц языка. Социологические, логико-психологические и артикуляционно-акустические приёмы. Приёмы межуровневой интерпретации языковых единиц. Дистрибутивный анализ. Приёмы классификации и систематики. Парадигматические и синтагматические приёмы. Приём оппозиций, приём функционально- семантического поля. Трансформационный анализ. Методы психолингвистики, социолингвистики, лингвистики текста. Сравнительно-исторический метод: установление генетического тождества, внутренняя и внешняя реконструкция, абсолютная и относительная хронология исторических изменений в языке. Сравнительно-сопоставительный метод. Количественные методы изучения и описания языка. Язык как множество и математическое моделирование языка: модели порождения и синтаксические модели анализа. Моделирование речи и статистические приёмы. Лексикографическая статистика и частотные словари. Лингвостатистика как количественная характеристика распределения языковых единиц в речи и тексте. Статистика параметров стилей и установление авторства.

Тематическое планирование

N п/п

Тема

Количество часов

Проблема сущности, природы и происхождения языка.

6

2.

Многокачественность языка и формы его существования

4

3.

Форма и содержание в языке

6

4.

Менталингвистика

6

5.

Психолингвистика, её предмет

6

6.

Социолингвистика как теория социальной обусловленности языковых явлений.

6

7.

Этнолингвистика в широком и узком понимании

6

Лингвокультурология

6

Методы изучения и описания языка

22

Тематика исследовательских работ

1.Современные представления о языке и речи

2.Единицы языка и их отношение к языку и речи

3.Современные исследователи о языковом знаке

4. Проведите исследование школьного сленга учащихся лицея

5. Проведите исследование молодёжного сленга старшеклассников лицея

6. Речемыслительная деятельность, её этапы, выделяемые психологами, лингвистами . Активная роль языка в мышлении

7. Язык народа и культура народа. Проблема языка как духа народа на примере русского и иностранного языков)

8. В чем суть проблемы «язык как дух народа»?

9. Культурные концепты в языковой картине мира.

10. Ключевые идеи русской языковой картины мира.

11. Реферат о методах лингвистического исследования

12. Количественные методы изучения и описания языка

13. Лингвостатистика как количественная характеристика распределения языковых единиц в речи и тексте

14. Математическая лингвистика как отрасль современного языкознания, её достижения к концу ХХ века.

Результаты и оценивание учебно-исследовательской и проектной работы школьников

Оценивание этих видов работ школьников – сложная и совершенно новая для педагогов задача. Такое оценивание может производиться не одной оценкой, а несколькими по разным основаниям. Так, можно предложить оценивать проекты по следующим критериям:

• степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы над проектом;

• степень включенности в групповую работу и четкость выполнения отведенной роли;

• практическое использование предметных и универсальных учебных действий;

• количество новой информации, использованной для выполнения проекта;

• степень осмысления использованной информации;

• уровень сложности и степень владения использованными методиками;

• оригинальность идеи, способа решения проблемы;

• осмысление проблемы проекта и формулирование цели проекта или исследования;

• уровень организации и проведения презентации: устного сообщения, письменного отчета, обеспечения объектами наглядности;

• владение рефлексией;

• творческий подход в подготовке объектов наглядности презентации;

• социальное и прикладное значение полученных результатов.

Приведенный общий список избыточный. Но крайне важно само по себе наличие перечня возможных критериев. Он показывает множественность оснований для оценки, их неравнозначность и предлагает выбор критериев оценки самостоятельного проекта (исследования).

По мере формирования проектной деятельности школьников формируется и возрастное новообразование, крайне важное для всего дальнейшего личностного развития ребенка – ответственное действие. Оценка как особая (пусть и весьма демократическая) санкция за невыполнение, за нарушение процедуры, сроков, качества продукта – важный момент управления проектной деятельностью. При учебно-исследовательской и проектной деятельности оценка перестает быть прерогативой учителя. Технологичное по своей сути оценивание превращается в самостоятельный аспект общей деятельности по управлению и организации проектной деятельности школьников. Деятельность управления (и составляющее ее оценивание) в принципе в наименьшей степени является исполнительской. Она требует постоянного мониторинга ситуации развертывания проектной деятельности. Формат оценивания также должен выбираться в соответствии с конкретными обстоятельствами.

При организации проектной и исследовательской деятельности ключевым результатом образования является способность ученика к моменту завершения образования действовать самостоятельно, инициативно и ответственно при решении учебных и практических задач. Эта способность является основой компетентности в разрешении проблем, всех частных компетентностей. Такую способность можно назвать учебно-практической самостоятельностью.

Эта способность обнаруживается только в ситуациях, требующих действовать и организовывать (планировать) свои действия. Учебно-практическая самостоятельность проявляется лишь в ситуациях, не имеющих заранее зафиксированного способа разрешения (результата).

Важнейшей составляющей учебно-практической самостоятельности является ответственность, которая проявляется в:

• умении определить меру и границы собственной ответственности;

• умении отличить процесс от результата (процесс не оценивается внешним экспертом, а результат предъявляется аудитории для оценки);

• формировании контрольно-оценочной самостоятельности.

О сформированности ответственного действия можно судить по тому, насколько ученик научился отличать оцениваемые (во всех видах) действия и продукты от своих неоцениваемых действий.

Учебно-исследовательская деятельность не просто дополняет традиционные формы обучения. Эта деятельность оказывает свое влияние на все аспекты образовательного процесса.

2. Оценка сформированности ключевых компетентностей в рамках оценивания учебно-исследовательской и проектной деятельности

В процессе проектной деятельности учащегося возможна с помощью специальных оценочных процедур исключительная возможность оценки уровня сформированности ключевых компетентностей, в частности, решения проблем, поскольку обязательным условием является решение учащимся собственных проблем средствами проекта. Также по целому ряду оснований – способов деятельности, владение которыми демонстрирует учащийся, - можно выявить также уровень сформированности таких компетентностей, как работа с информацией и коммуникация.

Оценочные бланки позволяют фиксировать уровень учащегося по каждому критерию. При этом предполагается, что по некоторым составляющим той или иной компетентности ученик может оказаться на более высоком или низком уровне, чем тот, который он демонстрирует в целом. Таким образом, оценочные бланки позволяют отмечать продвижение ученика, основные пробелы и успехи в освоении того или иного способа деятельности, включая показатели предыдущего и последующего уровней по отношению к тому, на котором, предполагается, находится учащийся той или иной ступени обучения.

Рекомендуется разъяснить учащимся критерии оценки их проектной деятельности и давать качественную оценку продвижения учащегося. При необходимости выставлять отметку рекомендуется ориентироваться на общий балл и принимать за основу отсчета средний балл по уровню, на котором проводится оценка. При этом учащийся может набрать минимальное количество баллов по одним позициям и количество баллов, превышающее требование к данному уровню, – по другим.

Поскольку переход учащегося на новый уровень освоения компетентности (или его продвижение внутри уровня) нередко связаны с увеличением его самостоятельности в рамках проектной деятельности, рекомендуется фиксировать ту помощь, которую оказывает учитель при работе над проектом, на оборотной стороне бланка.

Объектами оценки являются портфолио проектной деятельности учащегося, презентация продукта, а также наблюдение за работой в группе и консультацией. Субъекты оценки в первых двух случаях могут быть разными: руководитель проекта, другие педагоги; при оценке презентации – также учащиеся и родители. Наблюдение и оценку рабочих листов портфолио проектной деятельности проводит только руководитель проекта.

Продукт, полученный учащимся, не является объектом оценки, поскольку его качество очень опосредованно указывает на уровень сформированности компетенции учащегося в целом (т.е. соорганизации внешних и внутренних ресурсов для решения проблемы).

Вместе с тем, факт получения учащимся продукта является обязательным для легализации оценки. Проводить оценку на основании наблюдения за работой в группе и консультациями необходимо с момента начала проекта, но другие объекты могут быть оценены лишь по завершении проекта, т.е. после получения продукта.

Другими словами, получение продукта является единственным свидетельством того, что проект состоялся, а значит, деятельность учащегося может быть оценена.

Решение проблем как ключевая компетентность

Объектом оценки являются проектные и исследовательские работы учащихся по лингвистике

Постановка проблемы:

1 балл: признаком того, что учащийся понимает проблему, является развернутое высказывание по этому вопросу.

2 балла: учащийся, объясняя причины, по которым он выбрал работу именно над этой проблемой, не только формулирует ее своими словами, но и приводит свое отношение к проблеме и, возможно, указывает на свое видение причин и последствий ее существования; обращаем внимание: указание на внешнюю необходимость изучить какой-либо вопрос часто является признаком неприятия проблемы учащимся.

3 балла: важно, чтобы в описании ситуации были указаны те позиции, по которым положение дел не устраивает учащегося.

4 балла: учащийся должен не только описать желаемую ситуацию (которая, предположительно, станет следствием реализации проекта), но и указать те причины, по которым он считает, что такое положение вещей окажется лучше существующего.

5 баллов: противоречие должно быть четко сформулировано учащимся, таким образом он делает первый шаг к самостоятельной формулировке проблемы (поскольку в основе каждой проблемы лежит противоречие между существующей и идеальной ситуацией).

6 баллов: поскольку причины существования любой проблемы также являются проблемами более низкого уровня, выявляя их, учащийся демонстрирует умение анализировать ситуацию, с одной стороны, и получает опыт постановки проблем – с другой.

7 баллов: анализ причин существования проблемы должен основываться на построении причинно-следственных связей, кроме того, учащийся может оценить проблему как решаемую или нерешаемую для себя.

8 баллов: выполняется, по сути, та же операция, что и на предыдущей ступени, однако учащийся уделяет равное внимание как причинам, так и последствиям существования проблемы, положенной в основу его проекта, таким образом, прогнозируя развитие ситуации.

Целеполагание и планирование

Предлагаются три линии оценки: постановка цели и определение стратегии деятельности, планирование и прогнозирование результатов деятельности.

Постановка цели и определение стратегии деятельности

1 балл: признаком того, что учащийся понимает цель, является развернутое высказывание.

2 балла: учащийся подтверждает понимание цели на более глубоком уровне, предлагая ее деление на задачи, окончательные формулировки которых подсказывает учитель (не следует путать задачи, указывающие на промежуточные результаты деятельности, с этапами работы над проектом).

3 балла: учащийся должен предложить задачи, без решения которых цель не может быть достигнута, при этом в предложенном им списке могут быть упущены 1-2 задачи, главное, чтобы не были предложены те задачи, решение которых никак не связано с продвижением к цели; учитель помогает сформулировать задачи грамотно с позиции языковых норм.

4 балла: цель должна соответствовать проблеме (например, если в качестве проблемы заявлено отсутствие общих интересов у мальчиков и девочек, обучающихся в одном классе, странно видеть в качестве цели проекта проведение тематического литературного вечера).

5 баллов: учащийся указал на то, что должно измениться в реальной ситуации в лучшую сторону после достижения им цели, и предложил способ более или менее объективно зафиксировать эти изменения (например, если целью проекта является утепление классной комнаты, логично было бы измерить среднюю температуру до и после реализации проекта и убедиться, что температура воды, подаваемой в отопительную систему, не изменилась, а не проверять плотность материала для утепления оконных рам).

6 баллов: для этого учащийся должен показать, как, реализуя проект, он устранит все причины существования проблемы или кто может устранить причины, на которые он не имеет влияния; при этом он должен опираться на предложенный ему способ убедиться в достижении цели и доказать, что этот способ существует.

7 баллов: многие проблемы могут быть решены различными способами; учащийся должен продемонстрировать видение разных способов решения проблемы.

8 баллов: способы решения проблемы могут быть взаимоисключающими (альтернативными), вплоть до того, что проекты, направленные на решение одной и той же проблемы, могут иметь разные цели. Анализ альтернатив проводится по различным основаниям: учащийся может предпочесть способ решения, например, наименее ресурсозатратный или позволяющий привлечь к проблеме внимание многих людей и т.п.

Планирование

2 балла: действия по проекту учащийся описывает уже после завершения работы, но при этом в его высказывании прослеживается понимание последовательности действий.

3 балла: список действий появляется в результате совместного обсуждения (консультации), но их расположение в корректной последовательности учащийся должен выполнить самостоятельно.

5 баллов: на предыдущих этапах учащийся работал с хронологической последовательностью шагов, здесь он выходит на логическое разделение задачи на шаги; стимулируемый учителем, учащийся начинает не только планировать ресурс времени, но и высказывать потребность в материально-технических, информационных и других ресурсах.

6 баллов: это означает, что учащийся без дополнительных просьб руководителя проекта сообщает о достижении и качестве промежуточных результатов, нарушении сроков и т.п., при этом точки текущего контроля (промежуточные результаты) намечаются совместно с учителем.

8 баллов: учащийся самостоятельно предлагает точки контроля (промежуточные результаты) в соответствии со спецификой своего проекта.

Прогнозирование результатов деятельности

2 балла: в самых общих чертах учащийся описывает продукт до того, как он получен.

3 балла: делая описание предполагаемого продукта, учащийся детализирует несколько характеристик, которые окажутся важными для использования продукта по назначению.

5 баллов: продукт может быть оценен как самим учеником, так и другими субъектами; если это происходит, особенно важно согласовать с учащимся критерии оценки его будущего продукта; на этом этапе учащийся останавливается на тех характеристиках продукта, которые могут повлиять на оценку его качества.

6 баллов: учащийся соотносит свои потребности (4 балла) с потребностями других людей в продукте, который он планирует получить (в том случае, если продукт может удовлетворить только его потребности и учащийся это обосновал, он также получает 6 баллов).

8 баллов: учащийся предполагает коммерческую, социальную, научную и т.п. ценность своего продукта и планирует в самом общем виде свои действия по продвижению продукта в соответствующей сфере (информирование, реклама, распространение образцов, акция и т.п.); вместе с тем, учащийся может заявить об эксклюзивности или очень узкой группе потребителей продукта - это не снижает его оценки в том случае, если границы применения продукта обоснованы (в случае с планированием продвижения продукта границы его использования тоже могут быть указаны).

Оценка результата

Предлагаются две линии оценки: оценка полученного продукта и оценка собственного продвижения в проекте.

Оценка полученного продукта

1-2 балла: 1 балл допускает предельно простое высказывание: нравится - не нравится, хорошо - плохо и т.п.; если учащийся объяснил свое отношение к полученному продукту, он претендует на 2 балла.

3 балла: учащийся может провести сравнение без предварительного выделения критериев.

4 балла: проводя сопоставление, учащийся работает на основании тех характеристик, которые он подробно описал на этапе планирования, и делает вывод («то, что я хотел получить, потому что…», «в целом то, но…» и т.п.).

5 баллов: критерии для оценки предлагает учитель.

7 баллов: учащийся предлагает группу критериев, исчерпывающих основные свойства продукта (например, в оценке такого продукта, как альманах, учащийся предлагает оценить актуальность содержания, соответствие нормам литературного языка и эстетику оформительского решения).

8 баллов: см. предыдущий пример: учащийся предлагает актуальность содержания оценивать по количеству распространенных экземпляров, язык - на основании экспертной оценки, а оформление - на основании опроса читателей.

Оценка продвижения в проекте

7 баллов: учащийся проявляет способность к рефлексии, выделяя не только отдельную новую информацию, полученную в рамках проекта, или конкретный позитивный и негативный опыт, но и обобщает способ решения разнообразных проблем, которым воспользовался в ходе деятельности по проекту, и переносит его на другие области своей деятельности.

8 баллов: учащийся демонстрирует способность соотносить свой опыт и свои жизненные планы.

Работа с информацией

Поиск информации:

Предлагаются две линии оценки: определение недостатка информации для совершения действия / принятия решения (определение пробелов в информации) и получение информации из различных источников, представленных на различных носителях.

Определение недостатка информации

Объектом оценки является консультация, а основанием - наблюдение руководителя проекта.

1-2 балла: признаком понимания учащимся недостаточности информации является заданный им вопрос; продвижение учащегося с 1 балла на 2 связано с проявлением первых признаков предварительного анализа информации.

3-4 балла: продвижение учащегося выражается в том, что сначала он определяет, имеет ли он информацию по конкретно очерченному вопросу, а затем самостоятельно очерчивает тот круг вопросов, связанных с реализацией проекта, по которым он не имеет информации.

На этих уровнях учащийся может фиксировать основные вопросы и действия, предпринятые по поиску информации в дневнике (отчете), поэтому объектом оценки может являться как дневник (отчет), так и, по-прежнему, наблюдение за консультацией, если учащийся и руководитель проекта договорились о минимальном содержании дневника (отчета)¹.

5 баллов: учащийся самостоятельно предлагает те источники, в которых он будет производить поиск по четко очерченному руководителем проекта вопросу (например, областная газета, энциклопедия, научно-популярное издание, наблюдение за экспериментом, опрос и т.п.).

6 баллов: подразумевается, что учащийся спланировал информационный поиск (в том числе, разделение ответственности при групповом проекте, выделение тех вопросов, по которым может работать кто-то один, и тех, которые должны изучить все члены группы, и т.п.) и реализовал свой план.

7 баллов: учащийся не только формулирует свою потребность в информации, но и выделяет важную и второстепенную для принятия решения информацию или прогнозирует, что информация по тому или иному вопросу будет однозначной (достоверной), что выражается в намерении проверить полученную информацию, работая с несколькими источниками одного или разных видов.

8 баллов: самостоятельное завершение поиска информации означает, что учащийся может определять не только необходимую, но и достаточную информацию для того или иного решения.

Получение информации

1 балл: объектом оценки является консультация, а основанием - наблюдение руководителя проекта; демонстрировать владение полученной информацией учащийся может, отвечая на вопросы, предпринимая действия (если возможная ошибка в понимании источника не влечет за собой нарушение техники безопасности) или излагая полученную информацию.

Поиск информации тесно связан с ее первичной обработкой, которая приводит к созданию вторичного информационного источника учащимся (пометки, конспект, цитатник, коллаж и т.п.), поэтому уже в начальной школе дневник проектной деятельности может стать тем документом, в котором фиксируется полученная учеником информация, и, соответственно, объектом оценки. Вместе с тем, возможно, учитель рекомендует фиксировать информацию с помощью закладок, ксерокопирования, заполнения готовых форм, карточек и т.п. В таком случае эти объекты подвергаются оценке в ходе консультации.

4 балла: свидетельством того, что ученик получил сведения из каких-либо конкретных источников, может являться библиография, тематический каталог с разнообразными пометками учащегося, "закладки", выполненные в Internet Explorer, и т.п.

Обработка информации

Объектом оценки является консультация, а основанием - наблюдение руководителя проекта. Нарастание баллов связано с последовательным усложнением мыслительных операций и действий, а также самостоятельности учащихся. Первая линии критериев оценки связана с критическим осмыслением информации.

1 балл: ученик в ходе консультации воспроизводит полученную им информацию.

2 балла: ученик выделяет те фрагменты полученной информации, которые оказались новыми для него, или задает вопросы на понимание.

3 балла: ученик называет несовпадения в предложенных учителем сведениях. Задача учителя состоит в том, что снабдить ученика такой информацией, при этом расхождения могут быть связаны с различными точками зрения по одному и тому же вопросу и т.п.

4 баллов: ученик "держит" рамку проекта, то есть постоянно работает с информацией с точки зрения целей и задач своего проекта, устанавливая при этом как очевидные связи, так и латентные.

5 баллов: ученик указывает на выходящие из общего ряда или противоречащие друг другу сведения, например, задает вопрос об этом учителю или сообщает ему об этом.

6 баллов: ученик привел объяснение, касающееся данных (сведений), выходящих из общего ряда, например, принадлежность авторов монографий к разным научным школам или необходимые условия протекания эксперимента.

7 баллов: ученик реализовал способ разрешения противоречия или проверки достоверности информации, предложенный учителем, или (8 баллов) такой способ выбран самостоятельно. Эти способы могут быть связаны как с совершением логических операций (например, сравнительный анализ), так и с экспериментальной проверкой (например, апробация предложенного способа).

Вторая линии критериев оценки связана с умением делать выводы на основе полученной информации.

1 балл: сначала принципиально важным является умение учащегося воспроизвести готовый вывод и аргументацию, заимствованные из изученного источника информации.

2 балла: о том, что вывод, заимствованный из источника информации, понят учеником, свидетельствует то, что он смог привести пример, подтверждающий вывод.

3 балла: ученик предлагает свою идею, основываясь на полученной информации. Под идеей подразумеваются любые предложения ученика, связанные с работой над проектом, а не научная идея.

4-5 баллов: ученик делает вывод (присоединился к выводу) на основе полученной информации и привел хотя бы один новый аргумент в его поддержку. В данном случае речь идет о субъективной новизне, то есть вполне вероятно, что приведенный учеником аргумент (для оценки в 5 баллов - несколько аргументов) известен в науке (культуре), но в изученном источнике информации не приведен.

6 баллов: ученик выстраивает совокупность аргументов (заимствованных из источника информации или приведенных самостоятельно), подтверждающих вывод в собственной логике, например, выстраивая свою собственную последовательность доказательства или доказывая от противного.

7 баллов: ученик сделал вывод на основе критического анализа разных точек зрения или сопоставления первичной информации (то есть самостоятельно полученных или необработанных результатов опросов, экспериментов и т.п.) и вторичной информации.

8 баллов: ученик подтвердил свой вывод собственной аргументацией или самостоятельно полученными данными.

Коммуникация

Письменная презентация

1-2 балл: при работе учащихся над проектом задачей учителя является экспертное удержание культурных норм, в частности, учитель должен предложить образец представления информации ученику, который должен соблюдать нормы оформления текста и вспомогательной графики, заданные образцом.

3-4 балла: нарастание балов связано с усложнением темы изложения, которая может включать несколько вопросов.

5 баллов: оценивается грамотное использование вспомогательных средств (графики, диаграммы, сноски, цитаты и т.п.).

6 баллов: ученик понимает цель письменной коммуникации и в соответствии с ней определяет жанр текста. Например, если цель - вовлечь в дискуссию, то соответствующий жанр - проблемная статья или чат на сайте.

7 баллов: ученик самостоятельно предлагает структуру текста, соответствующую избранному жанру. Например, он предваряет презентацию своего проекта раздачей зрителям специально разработанной рекламной продукции (листовки).

8 баллов: носитель информации и форма представления адекватны цели коммуникации. Например, если цель - привлечь внимание властных структур, то это официальное письмо, выполненное на стандартном бланке. Если же целью является обращение с предложением о сотрудничестве к зарубежным ровесникам, то это может быть электронное письмо, отправленное по e-mail, а если цель - продвижение своего товара, то баннер на посещаемом сайте.

Устная презентация

Объектом оценки является презентация проекта (публичное выступление учащегося), основанием – результаты наблюдения руководителя проекта.

Монологическая речь

Для всех уровней обязательным является соблюдение норм русского языка в монологической речи.

1 балл: учащийся с помощью учителя заранее составляет текст своего выступления, во время презентации обращается к нему.

2 балла: ученик предварительно с помощью учителя составляет план выступления, которым пользуется в момент презентации.

3 балла: ученик самостоятельно готовит выступление.

4-8 баллов: форма публичного выступления предполагает, что ученик использует различные средства воздействия на аудиторию.

4 балла: в монологе ученик использует для выделения смысловых блоков своего выступления вербальные средства (например, обращение к аудитории) или паузы и интонирование.

5 баллов: ученик либо использовал жестикуляцию, либо подготовленные наглядные материалы, при этом инициатива использования их исходит от учителя - руководителя проекта.

6 баллов: ученик самостоятельно подготовил наглядные материалы для презентации или использовал невербальные средства.

7 баллов: ученик реализовал логические или риторические приемы, предложенные учителем, например, проведение аналогий, доказательства от противного, сведение к абсурду или риторические вопросы, восклицания, обращения.

8 баллов: ученик самостоятельно реализовал логические или риторические приемы.

Ответы на вопросы

Во-первых, при оценке учитывается, на вопросы какого типа ученик сумел ответить. Во время презентации проекта вопросы необходимого типа могут не прозвучать, тогда, чтобы не лишать учащегося как возможности продемонстрировать умение, так и соответствующего балла, учителю следует задать вопрос самому.

Во-вторых, учитывается содержание ответа и степень аргументированности.

1 балл: ученик в ответ на уточняющий вопрос повторяет фрагмент своего выступления, при этом он может обращаться за поиском ответа к подготовленному тексту.

2 балла: при ответе на уточняющий вопрос ученик приводит дополнительную информацию, полученную в ходе работы над проектом, но не прозвучавшую в выступлении.

3 балла: ученику задается вопрос на понимание, в ответе он либо раскрывает значение терминов, либо повторяет фрагмент выступления, в котором раскрываются причинно-следственные связи.

4 балла: при ответе на вопрос на понимание ученик дает объяснения или дополнительную информацию, не прозвучавшую в выступлении.

5-6 баллов: вопрос, заданный в развитие темы, нацелен на получение принципиально новой информации, поэтому для получения 5 баллов достаточно односложного ответа по существу вопроса, для 6 баллов требуется развернутый ответ по существу вопроса.

7 баллов: допускается, что при ответе на вопрос, заданный на дискредитацию его позиции, ученик может уточнить свое понимание вопроса, если это необходимо; при ответе он обращается к своему опыту или авторитету (мнению эксперта по данному вопросу и т.п.) или апеллирует к объективным данным (данным статистики, признанной теории и т.п.).

8 баллов: свое отношение к вопросу ученик может высказать как формально (например, поблагодарить за вопрос, прокомментировать его), так и содержательно (с какой позиций задан вопрос, с какой целью и т.п.), в любом случае, необходимо, чтобы при ответе ученик привел новые аргументы.

Продуктивная коммуникация (работа в группе)

Объектом оценки является продуктивная коммуникация в группе, основанием – результаты наблюдения руководителя проекта.

В проекте, в котором участвуют несколько учеников, групповая работа является основной формой работы. В случае, когда реализуются индивидуальные проекты учащихся, учителю необходимо специально организовать ситуацию группового взаимодействия авторов индивидуальных проектов. Это может быть, например, обсуждение презентаций проектов, которые будут происходить в одном месте и в одно и то же отведенное время. Тогда предметом обсуждения может быть порядок выступлений, распределение пространства для размещения наглядных материалов, способы организации обратной связи со зрителями и т.п.

Первая линия критериев оценки связана с умением соблюдать / выстраивать процедуру группового обсуждения.

1-2 балла: для I и II уровней сформированности коммуникативных компетентностей необходимо, чтобы процедуру обсуждения устанавливал учитель. При этом на I уровне учитель выступает в роли организатора и координатора дискуссии, а на II ученики самостоятельно следуют установленной процедуре обсуждения.

3-4 балла: ученики самостоятельно договариваются об основных вопросах и правилах обсуждения. Однако для III уровня допустимо обращение к помощи учителя перед началом обсуждения.

5 баллов: ученики могут обобщить не только окончательные, но и промежуточные результаты обсуждения.

6 баллов: ученики могут зафиксировать полученные ответы и мнения как письменно, так и устно. По завершении обсуждения предлагаются дальнейшие шаги, план действий.

7 баллов: группы учащихся, работающих над проектом, или специально сформированные учителем группы могут быть зрелыми и достаточно самостоятельными. Однако во время работы любая группа испытывает затруднения и ход дискуссии приостанавливается или заходит в тупик. При этом возможны два варианта развития групповой работы. 7 баллов присуждаются вне зависимости от того, по какому из них пошла группа. Во-первых, для входа из ситуации, когда дискуссия зашла в тупик, могут использоваться разные способы, например, ученики изменяют организацию рабочего пространства в комнате - переставляют стулья, пересаживаются сами; жестко регламентируют оставшееся время работы; изменяют процедуру обсуждения и т.п. Во-вторых, групповое обсуждение может завершиться тем, что ученики резюмируют причины, по которым группа не смогла добиться результатов.

Если выбор варианта развития работы в группе сделан самостоятельно - 8 баллов.

Вторая линии критериев оценки связана с содержанием коммуникации. Ситуация групповой коммуникации предполагает, что ученики будут обмениваться идеями.

1 балл: коммуникация предполагает, что ученики будут высказывать идеи, возникшие непосредственно в ходе обсуждения, или свое отношение к идеям других членов группы, если к этому их стимулировал учитель.

2 балла: напомним, что ученики на II уровне самостоятельно работают в группе, учитель при этом не руководит дискуссией, все усилия и внимание учеников сосредоточены на соблюдении процедуры обсуждения. Поэтому допустимо, чтобы они заранее готовили идеи, которые будут вынесены на общее обсуждение.

3 балла: возможны 2 варианта самоопределения учащихся по отношению к содержанию коммуникации. Либо ученики предлагают свои собственные идеи и при этом разъясняют ее другим членам группы, либо высказывают свое отношение к идеям других членов группы и аргументируют его.

4 баллов: чтобы сформировать свою позицию по отношению к идеям других членов группы, ученики задают вопросы на уточнение или понимание идей друг друга.

5-6 баллов: ученики высказывают собственные идеи в связи с идеями, высказанными другими участниками, сопоставляют свои идеи с идеями других членов группы, развивают и уточняют идеи друг друга.

7-8 баллов: понимание высказанных в группе идей всеми участниками, преодоление тупиковых ситуаций в обсуждении обеспечивается процессами рефлексии, при этом ученики могут определять области совпадения и расхождения позиций, согласовывать критерии, давать сравнительную оценку предложений.

Основная литература

Учебные пособия:

1. Амирова Т.А., Ольховиков Б.А., Рожденственский Ю.В. История языкознания: Уч. пособие / Под ред. С.Ф. Гончаренко.- М., 2003.

2. Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика. – М., 2001.

3. Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание. – М., 1974.

4. Гречко В.А. Теория языкознания: Уч. пособие.- М.: Высш. школа, 2003.

5. Кодухов В.И. Общее языкознание. - М., 1974

6. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М., 1997.

7. Никитин М.В. Курс лингвистической семантики. – СПб., 1997.

8. Общее языкознание / Под ред. А.А. Супруна. – Минск, 1985.

9. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию: Уч. пособие. – 2-е изд. – М., 2002.

10.Фрумкина Р.М. Психолингвистика. – М., 2001.

Хрестоматии:

1. Введение в языковедение. Хрестоматия / Сост. А.В.Блинов, И.И. Богатырева, В.П.Мурат, Г.И. Ракова – М., 2000.

2. Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XXвв. в очерках и извлечениях. Ч.I. Ч.II. - М., 1964, 1965.

3. История советского языкознания / Сост. Ф.И. Березин– М., 1988. 4. Общее языкознание. Хрестоматия / Сост. Б.И. Косовский– Минск, 1976. Словари: Лингвистический энциклопедический словарь / Под ред. В.Н. Ярцевой. – М., 1990 (В дальнейшем сокращенно: ЛЭС).