Содержание

 

 

 

Введение…………………………………………………………...............2

1.   Организация проектной деятельности в 

общеобразовательных учреждениях……………………………………4

1.1.                 История появления и развития проектных технологий……… 4

1.2.                 Сущность метода проектов……………………………………... 4

1.3.                 Основные требования к использованию метода проектов…… 6

1.4.                 Классификация проектов……………………………………..…. 7

1.5.                 Цели работы над проектом………………………………….…. 8

1.6.                 Этапы проектной деятельности……………………………….... 8

1.7.                 Роль метода проектов в развитии творческой активности 

школьников….………………………………………………………......12

2.   Учебный проект на уроках истории……………………….…14

Заключение…………………………………………………………….....24

Приложение

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВЕДЕНИЕ

 

Серьѐзные преобразования в экономическом и общественном устройстве России, интегрирование страны в мировое сообщество обусловили необходимость реформирования в системе образования. Значение образования в современном мире велико, оно является важнейшим фактором формирования качества экономики и общества.

Исключительная роль принадлежит школе. Она должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно - экономических отношений. В школе необходимо воспитать и подготовить к жизни людей, способных быть ответственными за судьбу страны, обеспечить еѐ интенсивное развитие.

Модернизация российского образования направлена не только на изменения содержания изучаемых предметов и курсов, но и на изменения подходов к методике преподавания, расширение арсенала методических приѐмов учителя, активизацию деятельности учащихся в ходе занятий, приближение изучаемых тем к реальной жизни через рассмотрение ситуаций и поисков путей решения наиболее острых общественных проблем.

Исследования, которые проводятся учѐными в школах, показывают, что доминирование репродуктивных подходов создаѐт у половины учащихся безразличное отношение к учению, а у трети - отрицательное отношение. Именно поэтому важно, чтобы ученик не был пассивным объектом воздействия, а мог самостоятельно найти необходимую информацию, обменяться мнением по определѐнной проблеме со своими сверстниками, участвовать в дискуссиях, находить аргументы и контраргументы.[15,3] Модернизация российского образования ориентирует современную школу на развитие познавательной самостоятельности учащихся, формирование у них умений исследовательской деятельности. 

В последние годы в отечественном образовании наблюдается необычайный интерес к методу проектов, ориентированному на самостоятельную (индивидуальную, групповую) работу, предполагающую использование исследовательских и поисковых методов, творческой деятельности учащихся, знакомство с разнообразными источниками информации, несущими вариативные точки зрения.

И в этом нет ничего удивительного. Ведь сегодня очень важно сформировать личность, способную адаптироваться в изменяющихся условиях жизни, способную работать с обширнейшей информацией, которая стала доступной благодаря информационно-коммуникационным технологиям. Задача школы заключается не в том, чтобы передать детям сумму знаний, а в том, чтобы научить их получать эти знания.  

Возникает проблема: недостаточность или отсутствие форм образовательной деятельности, которые, во-первых, создают разнообразные условия для позитивной самореализации ребенка, тем самым способствуя развитию его индивидуальности, во-вторых, стимулируют его творческую активность, активность познающей мир личности.[18,31] Решение данной проблемы видится через использование учебного проектирования в современных условиях, как одной из форм развивающей образовательной деятельности с учетом личностной проблематики учащихся. 

Все выше сказанное определяет актуальность выбранной темы исследования.

Цель исследования: выявление влияния проектной деятельности на развитие  творческой активности личности старшеклассников.

В соответствии с намеченной целью были поставлены следующие задачи исследования:

1.     Проследить историю появления и развития проектных технологий, выяснить их сущность и возможности для развития  творческой активности учащихся.

2.     Показать возможности использования проектных технологий в обучении истории;

 

В качестве методов исследования были выбраны следующие:

1.     Теоретический анализ педагогической, психологической, методической литературы по проблеме;

2.     Социологические  методы:  анкетирование, тестирование;

3.     Метод системного анализа объекта исследования.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1. Организация проектной деятельности в общеобразовательных

учреждениях

         Метод проектов впервые возник в 20-е годы прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии образовании, которые активно разрабатывались американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником  В.Х Килпатриком. Идея Дж. Дьюи заключалась в том, чтобы вовлечь каждого ученика в активный познавательный, творческий процесс. При этом направленность этого процесса должна быть достаточно прагматична, чтобы ученики знали, зачем им необходимы те или иные знания, для решения каких жизненно важных проблем они могут быть полезны.  Надо сказать, что Дж. Дьюи и его ученики пытались организовать не просто активную познавательную деятельность учащихся, но и деятельность на основе совместного труда, сотрудничества учащихся в процессе общения, коммуникации. То, что не мог бы сделать один ученик, а в совместной деятельности оказывалось вполне достижимым, причем на основе собственных, самостоятельных усилий.[6, 3].

Небольшая группа педагогов-исследователей под руководством С.Т Шацкого работала по проблеме внедрения проектных методов в практику обучения уже начиная с 1905 г. Личный интерес обучающегося в данной деятельности явился необходимым условием успешной работы. Проблема должна быть взята из реальной жизни и быть знакомой и значимой для ребенка. Для еѐ решения необходимы как ранние полученные знания, так и те, которые только предстоит приобрести. Учитель-консультант руководит проектной работой, направляя поиск учеников в нужное русло и подсказывая источники информации. Но в 1931 г. Этот метод был осужден в нашей стране и забыт плоть до настоящего времени. В зарубежной же школе он развивается активно и достаточно успешно. Сегодня мы к нему возвращаемся на новом этапе. Разработке этого направления посвящены работы М.Б.Павловой, В.Д. Симоненко, П.С. Лернера, Е.С. Полат, М.Б. Романовской, Е.А.Фураевой.[15,4]

 

Сущность метода проектов

В основе метода проектов лежит креативность, умение ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания. [15,5]

 Но, к сожалению, метод проектов, т.е. способ познавательной деятельности, инструмент познания, в практике преподавания подменяется просто проектами, под которыми понимают определенный практический результат той или иной деятельности. Например, организацию тематических мероприятий, викторин, создание альбомов, рефератов, газет. Подобные результаты совместной деятельности учащихся и учителей вполне укладываются в общепринятое понятие проекта, но это не метод проектов. Под методом понимается обобщенная модель определенного способа достижения поставленной цели, система приемов, определенная технология познавательной деятельности. Поэтому так важно не смешивать понятие «проект как результат деятельности» (определенное еѐ оформление) и «проект как метод познавательной деятельности». [1,25]

Приведу три вариативных определения, чтобы на их основе обобщить наиболее важные признаки проектной деятельности (проекта): 

А) «Проектная деятельность – способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая завершается вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом» (Е.С. Полат). [17,5] 

Б) Проектная деятельность – особый вид интеллектуальной деятельности, отличительными особенностями которого являются: 

–                самостоятельный поиск учащимися необходимой информации, 

–                ее творческое преобразование в материализованный продукт (плакат, реферат, стендовый доклад, мультимедийная презентация и т.п.). 

В) Проект – особый вид познавательной деятельности учащихся и результат этой деятельности, которые характеризуются следующими признаками: 

–                наличие социально значимой задачи, 

–                планирование действий по разрешению проблемы, 

–                поиск информации, которая затем будет обработана и осмыслена учащимися, 

–                оформление         «продукта»,         представляющего         результаты этой

деятельности, 

–                презентация «продукта» и его социальной значимости. [17,5]

Таким образом, метод проектов предусматривает обязательное наличие проблемы, требующей исследования. Это определенным образом организованная поисковая, исследовательская деятельность учащихся, индивидуальная или групповая, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но и организацию процесса достижении этого

результата. [12,15]

   Этот процесс должен быть достаточно технологически проработан, с тем, чтобы создать для учащихся ситуацию, которая стимулирует их к совместной поисково-познавательной деятельности. Так же как обычная групповая работа отличается принципиально от технологии сотрудничества, так и работа над тем или иным проектом отличается от метода проектов, т.е. способа организации самостоятельной деятельности учащихся по достижению определенного результата. Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, групповую, парную, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. 

  Когда речь идет о  проектной деятельности, индивидуальной или групповой, необходимо, чтобы целью познавательных действий учащихся было не просто усвоения содержания, а решение определенной проблемы на основе этого содержания, т.е. активное применение получаемых знаний либо для получения нового знания, либо для получения практического результата на основе применения полученного знания. [5,15]

 Ученики должны четко представлять себе, как можно использовать полученные ими результата на практике. Вся проблема приобретает контуры проектной исследовательской деятельности.

 В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умения самостоятельно  конструировать свои знания, умения ориентироваться в информационном пространстве, анализировать полученную информацию, самостоятельно выдвигать гипотезы, умения принимать решения (поиск направления и методов решения проблемы); развитие критического мышления, умения исследовательской, творческой деятельности. Этот подход органично сочетается с групповым подходом к обучению. Собственно обучение в сотрудничестве является как бы частью методов проектов.

Дело в том, что по себе этот метод, используемый в отрыве от обучения в сотрудничестве, очень быстро обнаруживает существенные трудности в совместной деятельности учащихся. Ведь над проектом объединяются учащиеся разной степени подготовленности, и очень часто оказывается, что одни ребята готовы к поисковой работе, исследовательской, творческой деятельности – они обладают достаточным запасом знаний для такой деятельности, другие абсолютно не готовы и поэтому могут выполнять лишь роль статистов. Поэтому-то и возникла педагогическая проблема – подготовить всех учащихся к посильной для каждого, но обязательно активной познавательной деятельности над проектом. [6,4]

Метод обучения в сотрудничестве позволяет обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником группы на доступном ему уровне, и таким образом при совместной дальнейшей работе (на уровне творческого применения усвоенных знаний) все учащиеся могут принимать активное участие в проектной деятельности, получая самостоятельную роль, самостоятельный участок работы. От успеха каждого зависит успех всего проекта. Это огромный стимул к активной познавательной деятельности, к прочному усвоению знаний и поиску новой информации. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, « осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема – то она реализуется в конкретном ее решении с осознанием практической значимости, если практическая – представляется конкретный результат, готовый к внедрению. [10,7]

 

          Основные требования к использованию метода проектов:

1.              Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для еѐ решения.

2.              Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

3.              Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

4.              Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

5.              Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров презентаций и пр.)

 

Классификация проектов 

В настоящее время в обучении используется множество различных проектов. Практика применения проектного обучения показала, что среди старшеклассников особенно популярны проекты по историкогеографической, экологической, краеведческой тематике. Обобщая всѐ многообразие проектов, используемых в обучении, В.В. Николина [10,40] выделила наиболее характерные их типы:

Исследовательские проекты ориентированы на решение научной проблемы, включающей выявление актуальности темы исследования, обозначение цели, задач, исследования, путей решения проблемы, обсуждение и оформление полученных результатов. Они осуществляются как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Проявляется высокий уровень проявления творчества учащихся.

Игровые проекты  принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта. Это могут быть конкретные или выдуманные лица, имитирующие социальные, деловые отношения, осложняемыми придуманными участниками ситуации (проектирование научной экспедиции с целью комплексного изучения

территории и т.д.)

Творческие проекты, как и игровые, не имеют до конца проработанной структуры совместной деятельности, она лишь намечается и подчиняется жанру конечного результата в логике интересов и совместной деятельности участников проекта (создание праздника, видео фильм и т.д.)

Познавательные проекты направлены на сбор информации о каком-то историческом объекте, конструирование процесса и явления в конкретных условиях, разработка проектов, направленных на решение глобальных проблем современности. Такие проекты имеют четкую структуру. При их выполнении становится цель, подбирается и анализируется научная информация, проводятся «мозговые атаки» с целью их решения. Результат проекта определяется в вилле схемы, доклада, презентации и т.д.

Проектно-ориентированные проекты направлены на конкретный практический результат и связаны с социальными ценностями учащихся: очистка водоемов, учет транспортных средств на автодорожных магистралях своего города и т.д. Такой проект должен иметь внешнюю оценку со стороны других людей.

Существуют и другие классификации проектов. (Приложение 1,2)

[8,22-23]  Классификация проектов по ПРОДОЛЖИТЕЛЬНОСТИ: 

а) мини-проекты - могут укладываться в урок или часть урока. Наиболее продуктивны для курса иностранного языка.

б) Краткосрочные проекты - требуют 4-6 уроков для координации деятельности участников проектных групп. Основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации - в рамках внеклассной деятельности и дома.

в) Недельные проекты - выполняются в группах в ходе проектной недели, их реализация занимает примерно 30-40 часов и целиком проходит с участием руководителя проекта. Возможно сочетание классных и внеклассных форм работы.

г) Долгосрочные (годичные) проекты - могут выполняться и в группах. И индивидуально. Весь цикл - от определения темы до презентации (защиты) - выполняется во внеурочное время.

Классификация проектов по КОМПЛЕКСНОСТИ И ХАРАКТЕРУ КОНТАКТОВ. По комплексности (предметно-содержательной области):

А) Монопроекты - как правило, в рамках одного предмета или одной области знания, но могут использовать информацию из других областей знания и деятельности; руководитель - учитель-предметник, консультант - учитель другой дисциплины. Могут быть литературно-творческими, естественнонаучными, экологическими, лингвистическими, культуроведческими, историческими, географическими, музыкальными, спортивными. Интеграция - на этапе подготовки продукта к презентации: например, компьютерная верста литературного альманаха или музыкальное оформление спортивного праздника. Могут проводиться в рамках классноурочной системы.

Б) Межпредметные проекты - проводятся исключительно во внеурочное время под руководством нескольких специалистов в различных областях знаний. Глубокая и содержательная интеграция требуется уже на этапе постановки проблемы.

В) По характеру контактов: внутриклассные, внутришкольные, региональные (в пределах одной страны), международные.

Последние два типа проектов являются телекоммуникационными, они требуют координации деятельности участников, их взаимодействия в сети Internet, задействования средств современных компьютерных технологий.

Классификация проектов по ДОМИНИРУЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ:

А) Практико-ориентированный проект - нацелен на решение социальных задач, отражающих интересы участников проекта или внешнего заказчика.

Б) Исследовательский проект - по структуре напоминает научное исследование.

В) Информационный проект - направлен на сбор информации о каком либо объекте или явлении с целью анализа, обобщения и представления информации для аудитории.

Г) Творческий проект - проедполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к его выполнению и презентации результатов. Ролевой проект.

 

 

Цели работы над проектом

Научить самостоятельно достижению намеченной цели;

Научить предвидеть мини- проблемы, которые предстоит при этом решить;

Сформировать умение работать с информацией, находить источники, из которых еѐ можно почерпнуть;

Сформировать умения проводить исследования, передавать и презентовать полученные знания и опыт;

Сформировать навыки совместной работы и делового общения в

группе. [11,5]

 

Этапы проектной деятельности (Приложение  3):   

1. Информационный этап.

Проводится установочное занятие с учащимися, на котором им сообщается о целях и задачах данного исследовательского проекта, формируется мотивация к выполнению проекта, определяется общее направление работы.

На этом этапе учителю необходимо:

-                  обратить внимание учащихся на общую тему и подтемы проекта;

-                  проинформировать о ходе, сроках и этапах работы над проектом;

-                  создать ситуацию, стимулирующую к самостоятельному исследованию.

2. Плановый этап.

Проводится коллективное обсуждение проекта, обмен идеями («круглый стол», «мозговой штурм» и др.). Определяются цели, задачи, структура и форма индивидуальных и групповых проектов. Обдумываются условия, необходимые для реализации проекта. Определяется поле деятельности. Составляется план работы.

На этом этапе учителю необходимо:

-   проанализировать и сгруппировать выдвинутые идеи;

-   выделить среди них наиболее удачные;

-   помочь учащимся составить план работы над проектом.

3. Поисковый этап.

Определяется комплекс необходимых данных. Выбираются способы сбора информации (наблюдение, анкетирование, социологический опрос, интервью, работа со СМИ, работа с литературой). Начинается отбор информации. Участники проекта получают навыки отбора, классификации и анализа информации.

На этом этапе учителю необходимо:

-   составить список возможных источников информации;

-   следить за ходом исследования;

-   проводить консультации по методике сбора и обработки информации; - корректировать деятельность участников проекта; - обобщать промежуточные результаты.

4. Обобщающий этап.

Производится обработка полученной информации. Интерпретируются факторы, делаются выводы, формируется собственное суждение автора.

Уточняется и корректируется структура исследования.

На этом этапе учителю необходимо:

-     организовать консультирование по обобщению материалов;

-     помочь участникам проекта в выявлении проблем и поиске путей их решения;

-     продумать формы совместного обсуждения полученных результатов; - выбрать форму представления проектов.

5. Этап представления и защиты проекта.

Учащиеся представляют и защищают свои проекты, демонстрируют приобретенные знания и умения, анализируют проблемы, определяют перспективы дальнейшей работы.

На этом этапе учителю необходимо:

-   определить время и форму защиты проектов;

-   подготовить сценарий защиты проектов;

-   оказать помощь учащимся в подготовке защиты проектов.

6. Аналитический этап.

Анализируются результаты работы над проектами.

На этом этапе учителю необходимо помочь учащимся определить результаты, достижения и проблемы, а также перспективы дальнейших исследований.

Вполне понятно, что при выполнении учащимися проектов качественно меняется роль учителя в образовательном процессе. На всех этапах подготовки проекта учитель выступает в роли консультанта и помощника, а не эксперта. При этом акцент обучения в ходе проектирования делается не на содержание учения как самоцель («что нужно делать?»), а на процессе применения имеющихся знаний («знать, как»). [24, 27] Существование в среде неопределѐнности активизирует познавательную деятельность учащихся. Меняется и роль учащихся в учении: они выступают активными участниками процесса, а не пассивными статистами; деятельность в рабочих группах помогает им научиться работать в «команде», сотрудничать в коллективе. При этом неизбежно происходит формирования того конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной «урочной» форме обучения. В процессе проектирования у учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию, уже «не работает» оценочная схема: «это – верно, а это – неверно» («плохо» и т.п.). При этом школьники должны быть свободны в выборе способов и видов деятельности для достижения поставленной цели, им никто не может говорить, как и что необходимо

делать. [24, 27]

При использовании в образовательном процессе «метода проектов» существуют, по крайней мере, два результата. Первый («скрытый) – это педагогический эффект от включения учащихся в «добывание знаний» и их логическое применение: формирование личностных качеств, мотивация, рефлексия и самооценка, обучение  выбору и осмысление как последствий данного выбора, так и результатов собственной деятельности. Второй результат – это собственно та видимая часть айсберга, которая и является выполненным проектом. Причем оценивается не объем освоенной информации («что изучено»), а применение этого массива в деятельности

(«как применено») для достижения поставленной цели. [24, 28]

Самое интересное, что неудачно выполненный проект также имеет большое положительное педагогическое значение. На этапе проверки и оценки результатов, предполагающих  определенный самоанализ, а затем на защите проекта учитель учащиеся самым подробным образом анализируют логику, выбранную при проектировании, объективные субъективные причины неудач, неожидаемые последствия деятельности. Понимание ошибок создает у учащихся мотивацию к повторной деятельности (новый проект – но, может быть, по другому предмету), формирует потребность в получении новых знаний. [24, 29] Подобная рефлексия позволяет сформировать у учащихся адекватную оценку (самооценку) окружающего мира и себя в нем.

 

Роль метода проектов в развитии творческой активности шкльников.

Современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и прежде всего перед школой задачу подготовки выпускников, способных [8, 30]:

-                  гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания и умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем для того, чтобы найти достойное место в жизни;

-                  самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии;

-                  быть способными генерировать новые идеи, уметь творчески мыслить;

-                  грамотно работать с информацией (уметь собирать и анализировать необходимые для решения проблемы факты, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения и сопоставления с вариантами решения, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

-уметь самостоятельно работать над развитием собственного интеллекта, нравственности, культурного уровня;

-быть коммуникабельными и контактным, уметь работать сообща в различных областях, различных ситуациях и в различных социальных ролях.

Таким образом, нужна новая парадигма образования: ученик – предметно – информационная среда (в том числе новые технологии) – учитель. [8, 31]

Использование методов проектов способствует повышению творческой активности детей. Благодаря особенностям своего мышления, творческие личности и в своей продуктивной деятельности, и в обычных бытовых ситуациях способны найти необычные, нетривиальные способы

взаимодействия со своим окружением, обнаружить выход из, казалось бы,  неразрешимых ситуаций, адекватно реагировать на новое, незнакомое, непонятное. Следовательно, они значительно легче, без лишних энергетических затрат способны адаптироваться в наиболее сложных, непредсказуемых ситуациях. Чем более сложной оказывается среда, в которой человеку приходится действовать. Тем чаще от него требуется проявление творческих способностей.

Именно с этим связана актуальность развития творческих способностей для современного человека.

Творчество понимается как процесс, имеющий определѐнную специфику и приводящий к созданию нового. «Творчество как созидание чего-либо нового в ситуации, когда проблема-раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта». [4,6]

Творческая активность, отражая высокий уровень социальной зрелости личности, является результатом ее воспитания, самовоспитания, обучения и воздействия на нее общественных отношений. Все это убедительно свидетельствует о том, что для развития творческой активности большое значение имеет создание необходимых условий и предпосылок, позволяющих максимально стимулировать проявление и развитие творческого потенциала личности. [4,7] 

Творческая учебная активность - это субъективная сторона учебного труда школьника,  отражение потребностей, интересов, способностей, волевых усилий, эмоционального отношения.

Системообразующий  элемент творческой активности – мотивационнопотребностное ядро личности учащегося.

Важнейшие  условия формирования творческой активности учащихся - содержание изучаемого материала, характер деятельности. Формирование  творческой  активности взаимосвязано с развитием самостоятельности. 

Творческая активность предполагает максимальное проявление индивидуальности. Основные компоненты творческой активности учащихся:

потребности, интересы, склонности к творческой деятельности; преобразующие отношения к изучаемым предметам,  объектам; готовность к преобразующей деятельности; эвристический потенциал; сама преобразующая деятельность.

Истинно творческой личностью может быть человек увлекающийся, одержимый какой-то идеей, может быть ученый и музыкант, рабочий и врач, дворник и художник, но в любом случае творческая личность предполагает высокий уровень творческой активности.

Творческая активность - активность творческой личности, направленная на создание новых и оригинальных материальных и духовных ценностей [2,17]. Определяя активность как особую форму деятельности требуется осознавать еѐ отличия, еѐ особенности. В качестве отличительных черт предлагается рассматривать интенсификацию основных характеристик деятельности, а также присутствие двух дополнительных свойств: инициативности и ситуативности (В. Н. Кругликов, 1998).

Интенсификация отражает тот факт, что во всех характеристиках активности в явной форме просматриваются элементы качественноколичественных оценок. Наблюдается повышение выраженности и интенсивности еѐ составляющих, а именно усиление осознанности, субъективности, личностной значимости целей, отмечается более высокий уровень мотивации и владения субъектом способами и приѐмами деятельности, повышенная эмоциональная окрашенность.

Под инициативностью понимается почин, внутреннее побуждение к деятельности, предприимчивость и их проявление в деятельности человека. [4,18] Очевидно, что инициатива тесно связана и выступает проявлением мотивации, степени личностной значимости деятельности для человека, является проявлением принципа активности, свидетельствуя о внутренней включенности субъекта в процесс деятельности, о ведущей роли в нѐм внутреннего плана. Она свидетельствует о волевых, творческих и психофизических способностях личности. Тем самым, выступает интегративным показателем соотнесения личностных особенностей и требований деятельности.

Ситуативность активности может рассматриваться как характеристика, свидетельствующая о переходе деятельности в иное качество — качество активности в том случае, когда усилия, направленные на достижение цели превосходят нормированный уровень деятельности и необходимы для еѐ достижения. При этом уровень активности может рассматриваться с двух позиций — внешней по отношению к субъекту и внутренней. В первом случае активность может соответствовать нормативно определѐнной цели или превышать еѐ. Для характеристики такой активности используют понятия «надситуативной» и «сверхнормативной активности» (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский, 1990, В. Ф. Бехтерев, 1996, Р. С. Немов, 1985) [4,21], под которыми понимается способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации или, соответственно, официально предъявляемых обществом нормативными требованиями. Во втором случае активность рассматривается с точки зрения субъекта и соотносится с внутренне определяемой целью, отвечающей не внешним, социально обусловленным, а его личным внутренним целям. Для личности активность всегда «нормативна», поскольку соответствует поставленной цели, в случае достижения которой деятельность теряет свою энергетическую основу — мотивацию и развиться до уровня надситуативности, очевидно, не может. Деятельность, которая не позволила субъекту достичь поставленной цели, традиционно считается недостаточно активной или «пассивной», то есть в принципе, не может называться активностью. [4,22]

Уровень активности, еѐ длительность, устойчивость и другие показатели зависят от согласованности и оптимальных сочетаний разных компонентов: эмоционального, мотивационного и др. В связи с чем, в зависимости от способа связи психических и личностных уровней активности она может приобретать оптимальный или неоптимальный характер. Например, поддерживать определѐнный уровень активности можно двумя способами: перенапряжением всех сил, что ведѐт к утомлению, падению активности, и за счѐт эмоционально-мотивационного подкрепления. (К. А. Абульханова-Славская, 1991). [4,23] Именно эти два подхода, например, отличают традиционное обучение в высшей школе, построенное с опорой на лекционные занятия и инновационные формы обучения, опирающиеся на методы активного обучения активное обучение. 

Таким образом, для развития творческой и познавательной активности учащихся необходимо организовать их познавательную деятельность таким образом, чтобы ориентировать учащихся на самостоятельное или частичносамостоятельное получение новой для них информации. 

Проблема развития познавательной и творческой активности не имеет однозначного решения, по причине ее многофакторности. М.Н. Скаткин утверждает, что на развитие познавательной и творческой активности влияет и содержание материала, и методы обучения, и организационные формы, и постановка воспитательной работы, и материальная база школы, и, наконец, личность учителя. [5,11] Но далеко не все в учебном материале может представлять для учащихся какой-либо интерес. Поэтому необходимо уделять внимание процессу деятельности учащихся, т.е. требуется таким образом организовывать учебную деятельность, чтобы сам процесс учения привлекал школьников. Монологические методы предъявления учебной информации заменять диалоговыми формами общения педагогов с учащимися и учащимися между собой, повышать уровень самостоятельности учащихся в своей учебной деятельности. [18, 32]. 

Используя проектные задания, учащиеся учатся ставить цели, планировать, прогнозировать, организовывать и оценивать свою деятельность, работать в коллективе, решать общие задачи, принимать нестандартные решения и т.д. 

Проектное обучение способствует повышению личной уверенности у каждого участника проекта, его самореализации и рефлексии, развивает исследовательские и коммуникативные умения, системное мышление. И все это становится возможным, так как проектная технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по сути. Ученик самостоятельно ищет пути решения проблемы, проявляет инициативу, творчески подходит к решению многих задач, проявляет творчество во время преобразования необходимой информации в «материализованный продукт»[17,5], готовя презентацию работы и т.д. Проявляя активность в школе, он легко социализируется и вне ее стен, проявляя активную жизненную позицию, находя выход и в нестандартных ситуациях.

Таким образом, метод проектов является эффективным средством организации учебной деятельности на уроках, обеспечивающим развитие у учащихся творческой активности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.     Учебный проект на уроках истории

Являясь постоянным участником семинаров по проектной деятельности с использованием ИКТ, я обратила внимание, что наиболее яркими, интересными, значимыми с практической точки зрения становятся проекты по таким предметам школьного курса, как биология, физика, химия, так как их содержание наиболее тесно связано с жизнью и кроме того методика преподавания предполагает проведение лабораторных, практических работ, различных экспериментов.

Иначе обстоит дело с преподаванием истории. И первая трудность, ожидающая нас, — определение темы проекта, при выборе которой главным требованием является ее актуальность для учащихся и предполагаемая значимость результатов исследования, ведь вовлечение в проектную деятельность должно стать максимально обширным и проект становится ценным только тогда, когда над ним работают все учащиеся класса. Кроме того это должна быть тема, представленная односторонне в школьном курсе или дающая только общее представление о каком-либо явлении, или это может быть только один из аспектов темы, углубляя который учащиеся проникают в сущность понятий, то есть такая тема и вытекающие из нее проблемы, решение которых невозможно найти в учебнике.

В целевой установке ФК ГОС среднего (полного) общего образования по истории важное место занимают цели исторического образования старшеклассников, направленные на развитие способностей «понимать историческую обусловленность явлений и процессов современного мира, определять собственную позицию по отношению к окружающей среде…», а также на овладение необходимыми для этого умениями. Содержательный перечень этих умений представлен в другом разделе стандартов: «Требования к уровню подготовки выпускников». [21] По сути, он является не простым набором интеллектуальных операций с разными видами источников исторической информации, а систематизированным алгоритмом действий, определяющим порядок и этапы познавательной и исследовательской деятельности школьников. Пройти этот путь школьники могут, выполняя проектные задания. [17]

В современной образовательной практике широко распространены два вида проектов: социальные и учебные. При существенных сходствах у них есть видовые различия, которые важно учитывать в проектировании и выполнении проектных заданий. Иначе школьники, натренированные в различных акциях социального характера, переносят этот опыт в чисто учебные проекты и, естественно, терпят фиаско. [17]  

Ученический проект по истории – особый вид интеллектуальной деятельности учащихся и результат этой деятельности, отличительными особенностями которых являются: самостоятельный поиск учениками необходимой информации по теме проекта, ее творческое преобразование в материализованный продукт (плакат, реферат, веб-сайт и т.п.), его

презентация и защита. [17]  

Итак, в работе над учебным проектом по истории школьники или рабочие группы должны:

на основе темы и других данных в условии задания определиться с проблемой своей проектной деятельности. Эта проблема (проблемная задача) будет носить учебный характер, т.к. возможно, что в исторической науке и обществе уже достигнуто определенное взаимопонимание по дискуссионному вопросу, существует относительно консолидированное мнение об отношении к спорным фактам прошлого и т.д.; в русле своей проблемной задачи определить круг источников, видов информации и мест ее нахождения, которые будут необходимы для выполнения проектного задания; разработать план работы над проектным заданием, определив

содержание каждого этапа и круг лиц, ответственных за их реализацию; подготовить свои части проектного задания в микрогруппах или индивидуально, а потом сообща обсудить концепцию, макет и процедуру оформления проекта как материализованного продукта своей интеллектуальной деятельности; подготовить сценарий презентации проекта;

провести защиту проекта в соответствии с заранее утвержденными и

предъявленными участникам критериями (требованиями) качества. [17]  

Возможно, что представленный здесь процесс работы над проектом покажется затянутым, заформализованным и т.п. Но, иначе, теряются главные, рациональные компоненты проектной деятельности, отличающие ее от других видов учебной работы школьников, в том числе от учебноисследовательской. Проектная деятельность – это возможности в курсах истории масштабно и системно развивать у школьников умения «проводить поиск исторической информации в источниках разного типа», «критически анализировать источники…», «анализировать историческую информацию, представленную в разных знаковых системах…», «формулировать собственную позицию по обсуждаемым вопросам…», «представлять результаты изучения в разных формах…» [22]. Кроме перечня умений базового уровня только проекты вносят вклад в развитие у старшеклассников профилированных умений: «формировать собственный алгоритм решения историко-познавательных задач, включая формулирование проблемы и целей своей работы, определение адекватных историческому предмету способов и методов решения задачи, прогнозирование ожидаемого результата и сопоставление его с собственными историческими знаниями», «учитывать различные мнения и интегрировать идеи», «организовывать работу группы» [17]

В рейтинге позитивных изменений, которые фиксируют педагоги у участников социальных и учебных проектов [6,28], первыми стоят личностные новообразования, определяющие содержание гражданской компетенции школьника: 

–                углубление и расширение социального кругозора, 

–                приобретение навыков общения и анализа информации, 

–                понимание личной ответственности за качественное выполнение порученного дела, 

–                приобретение навыков поиска и анализа необходимой информации, 

–                ускоренное формирование гражданской позиции, 

–                приобретение навыков самореализации… 

Многообразие проектной деятельности школьников в курсах истории задают не только темы проектов, но и условия учебного процесса. 

(Приложение 4) [17]

По ведущей деятельности учащихся в работе над проектом последние бывают: 

а) практико-ориентированные, т.е. направленные на удовлетворение индивидуальных или общественных интересов в сфере истории: «Семейный архив», «История родной школы» и т.п. Они предполагают создание информационно-иллюстрированного продукта (альбом атрибутированных фотографий и документов, школьный музей и т.п.); 

б) исследовательские, т.е. изучающие определенный вопрос, связанный с прошлым и настоящим своего края, региона, страны, других государств мира. Такого рода проекты оформляются в рефераты, веб-сайты,

энциклопедии на электронных носителях и т.п.; 

в) информационные, т.е. собирающие и систематизирующие информацию, источники по определенной теме и делающие их доступными для широкой аудитории. Эти проекты представляются в виде каталогов, печатных и электронных, информационных стендов, буклетов и т.п.; 

г) творческие, т.е. свободные в своем оформлении и презентации (сценарий исторической пьесы, видеофильм или сочинение на историческую тему и т.д.); 

д) ролевые, т.е. разыгранные школьниками по самостоятельно

созданному сценарию (основанные на историческом материале проблемноролевые ситуации, сценки из прошлой жизни, этюды-зарисовки по мотивам мемуарной литературы и т.п.). 

По количеству участников учебные проекты делят на индивидуальные и групповые. 

Из-за продолжительности подготовки проекты бывают микропроектами (они занимают всего часть одного урока), мини-проектами (занимают один-два урока и время на подготовку домашних заданий к ним) и макро-проектами (растягиваются на 2 недели и более). В принципе возможно и мега-исторические учебные проекты, в которых интерес и познавательная активность школьников не угаснут на протяжении четверти, а то и всего учебного года!.. [17] 

По масштабу территории, охваченной проектом, их делят на локальные (школьный класс, параллельные классы в одной школе), региональные (творческие группы школьников одного региона), национальные (проекты в границах Российской Федерации или национально-государственного субъекта России) и международные (с помощью Интернета проекты разрабатывают школьники сопредельных территорий: например, стран региона Баренцева моря, Черноморского побережья и т.д.). 

Учебные проекты могут быть также моно-предметными (в их основе – один учебный предмет, например, «История»), межпредметными (например, «История» и «География»), метапредметными, восходящими к глобальным проблемам человечества и общечеловеческим ценностям. 

Временные, пространственные, содержательные характеристики проектной деятельности, в свою очередь, определяют особенности этапов целеполагания, планирования, сбора и обработки информации, презентации и защиты проекта. В некоторых учебных ситуациях образовательная суть проектного задания сводится именно к этим действиям учащихся, их тщательному протоколированию (например, подготовка, беседа, расшифровка записи интервью участника / современника ярких исторических событий [9]), в других – на первый план выходят яркие, эффектные грани проекта (мини-спектакль, видеофильм и др.). [17]  

Ученические конференции, диспуты, дебаты, уроки-панорамы невозможны без предварительной подготовки старшеклассников: изучения ими научно-исторической литературы, критического анализа источников, логической обработки информации, представления ее в виде докладов, сообщений, презентаций, стилизованных выступлений… Все эти, а также другие виды интеллектуальной деятельности, положенные в основу нестандартных занятий по истории России, можно считать учебными

проектами. [17]

Стрелова О.Ю. [16] предлагает варианты различных заданий для проектной деятельности по новейшей истории России. (Приложение 6) [16] Каждое из предложенных заданий ориентировано, по ее мнению, на производство «материализованного продукта»: например, 1) планхронология «Начало «холодной войны», 2) вопросы к дискуссии «Альтернативы послевоенного развития мирового сообщества», 3) рассказ о влиянии идеологического противостояния на повседневную жизнь советских людей. 4) таблица / схема / рисунок «Раскол мира на два лагеря», 5) эссе «Германия как узел острейших противоречий после Второй мировой войны», 6) аргументированное сообщение о виновниках развязывания «холодной войны», 7) тезисы доклада «Главные уроки послевоенных отношений Восток

– Запад в 1945 – 1953 гг.» [16]

Похожие на проекты задания «Составьте биографический справочникэнциклопедию «Участники событий начала «холодной войны»…», «Подготовьте диспут по теме «Можно ли было избежать «холодной войны»?» 

Если задания в учебнике довольно легко обнаруживают свой «проектный характер», то намного сложнее будет учителю определиться со способами их интеграции в учебный процесс. Изобилие заданий, требующих много времени на подготовку, а потом и на публичное представление, может обернуться проблемами перегрузки учащихся, отставания от учебного плана и, в конце концов, однообразием и однонаправленностью уроков истории. Чтобы этого избежать, О.Ю. Стрелова [17]  предлагает следующий выход:

«проектоподобные» задания из рубрик «Думаем, обсуждаем» и «Работаем с источниками…» предлагать старшеклассникам по выбору как индивидуальные домашние задания, ограничиваться проверкой и оцениванием письменных текстов во внеурочное время; не нагружать эти задания «проектными смыслами» и включать их в содержание контрольно-оценочных этапов на комбинированных и повторительно-обобщающих уроках; в расширенном тематическом планировании вести рубрику «Проекты» и заранее рассчитывать, какие задания из программы и учебника, на каком уровне проектной деятельности (микро-, мини-, макро-…), с какой продолжительностью подготовки и с каким количеством участников могут быть предложены старшеклассникам:  а – на его отдельных занятиях, 

б – в тематических блоках, 

в – на вводном уроке как опережающие ко всему курсу «История России» 

Последний вариант интеграции проектных заданий в учебный процесс на базовом и профильном уровнях обучения истории требует более детального внимания к организации проектной деятельности, формам презентации и защиты проектов, их экспертизы на основе заранее разработанных критериев.

На первых порах учителю самому нужно разворачивать условие задания в карточку-инструкцию, обозначать в ней важные этапы работы над проектом, описывать «конечный продукт» (возможно, через систему требований и критериев оценки). Приведем пример такой инструкции на примере проектного задания «Музей «Победы России» на Всероссийской олимпиаде школьников по истории (2008 г.). [16] (Приложение 5)

Ниже в задании были перечислены требования к «продукту» проекта, они же были критериями для оценки работ членами жюри:

Осмысленность понимания того, что является победой России.

Личностный характер выполнения задания, раскрытия собственной точки зрения в нем.

Историческая точность и грамотность в выборе и названии темы экспозиции.

Точность формулирования цели экспозиции.

Соответствие подбора экспонатов теме экспозиции и ее цели.

Научность в использовании исторических терминов и фактов истории при описании экспонатов.

Общая композиция зала.

Качество предложенных дополнительных тем (названия дополнительных залов музея). 

На начальных этапах работы с проектами важное место в карточкеинструкции должны занимать, во-первых, задания, обучающие школьников приемам познавательной деятельности, заложенным в проект; во-вторых, на понимание слов и терминов, определяющих формат проекта, условия его выполнения («авторский текст», «аннотация статьи», «дайджест» и т.п., «запрещенные произведения», вопросы для диспута \ дискуссии и т.п.).  

В инструктивную карточку при необходимости могут также включаться правила организации того вида деятельности, на котором строится проектное задание, как правило, коммуникативного характера: интервью, беседа с современниками события, социологический опрос и т.д. [23,44]

Позже старшеклассники должны перейти к самостоятельной разработке этапов своей работы над проектом, распределению обязанностей, отбору источников. Тогда составленный ими план работы включается в систему требований и оценивается наряду с другими параметрами проекта. 

Например, практически в каждом параграфе учебника есть задания на подбор материалов (статей, иллюстраций, фотографий, Интернетисточников, дайджест и т.п.), освещающих ту или иную эпоху в истории России. Если вначале это задание может ограничиваться презентацией и оценкой только конечного продукта, то в середине курса школьники готовят «паспорт» своей экспозиции, в котором отражают следующие вопросы:

По какому принципу отбирались источники для работы над проектом?

Какие подходы, оценки, точки зрения по поводу рассматриваемой проблемы они отражают?

Какова композиция / структура / логика представления этих текстов (фотографий и т.п.)?

В какой степени авторам проекта удалось занять объективную, беспристрастную позицию в подборе и обработке информации или, наоборот, выразить свою точку зрения на представленную в них проблему? 

В конечном итоге, именно ответы на эти вопросы, а не сам по себе «дайджест», «альбом», «список» и т.д. станут главным образовательным результатом проектной деятельности школьников. 

Большое значение для развития интереса старшеклассников к проектной деятельности, удовлетворения ее результатами имеет публичная форма представления и защиты своей работы. В профильных классах легче, чем в обычных, запланировать практические занятия для подготовки проектов и их презентации. Факторы открытости, публичности, соревновательности, присущие таким занятиям, повышают у школьников чувство ответственности за качество своей работы, планку требований к проекту, к своим способностям самореализации в нем. [16,44]

Требования к подготовке, презентации и оценке проекта, как правило, сгруппированы по четырем показателям и предъявляются вместе с проектным заданием. Во время презентации и защиты проекта они становятся критериями экспертизы, вносятся в карточки экспертов. Экспертами на время выступления одной группы становятся все остальные школьники. Тем самым расширяется коммуникативная и познавательная практика учащихся, снимаются проблемы с независимостью оценки проектов. (Приложение 7,8)

Как видим, здесь разведены два этапа деятельности: представление материализованных результатов своей работы и обсуждение ее общего замысла или отдельных моментов с целью наиболее полного и выигрышного представления проектного задания. Безусловно, специфика того или иного проекта, их видовые характеристики накладывают свой отпечаток на критерии презентации и экспертизы. Также индивидуально оговаривается шкала баллов для оценки параметров проекта. [17]  

Если проектные группы представляли работы по одной и той же теме, то уместно в конце всех выступлений провести обобщающую беседу для того, чтобы выявить общность в подходах к анализу предложенной темы, выбору источников, образу исторической эпохи и т.п. и вместе с тем оценить отличительные особенности каждого проекта (названия, проблемы, ключевые вопросы, источники и т.п.)

Не менее значимым в логике образовательной ценности проектной деятельности в курсах истории является этап рефлексии, переносящий внимание участников с игровых, внешних результатов (лучшие – худшие проекты) на собственные новообразования. [17]   Обычно школьники в рабочих группах или индивидуально, письменно или устно, завершают фразы: 

                   Я    (мы)    узнали,    что    …..    (предметные    результаты    проектной

деятельности) 

Я (мы) научились …. (метапредметные результаты проектной

деятельности) 

Я(мы)        поняли,       что    …..    (личностные         результаты проектной деятельности).

Использование метода проекта возможно как при закреплении ранее изученного материала, так и в ходе его освоения. В последнем случае защита проектов органически вплетается в структуру урока, давая ребятам возможность активно участвовать в овладении новыми знаниями. Проектные работы требуют предварительной подготовки, поэтому задание определяется заранее (обычно за 1-2 недели до запланированного урока). 

Например, при изучении темы «Великие географические открытия» совместно с учащимися были разработаны следующая цель и задания:

Цель: определить те причины, которые побудили людей отправиться в далекие путешествия, как изменились представления средневекового человека об окружающем мире, попытаться оценить географические открытия и завоевания с разных точек зрения: европейцев и индейцев, современников событий и с позиций современного нам человека. 

Направления работы над проектом: 

-      отразить причины путешествия в виде письма к купцу, банкиру или правительству с просьбой о финансировании экспедиции с обоснованием еѐ необходимости. Работа может быть выполнена и в форме записи в личном дневнике. Важное условие: все должно быть написано от первого лица; 

-      составление бортового вахтенного журнала; 

-      создание карты – маршрута путешествия; 

-      описание от первого лица впечатлений о путешествии и его результатах (от имени путешественника, завоевателя или коренного жителя, открытых европейцами земель, от лица современного ученого, нашедшего личный дневник путешественника или бортовой журнал). 

Постановка задачи выполнения работы от первого лица преследовало цель стимулирования творческих способностей учащихся, получения детьми возможности пропустить получаемые знания через свой внутренний мир, определение личностных смыслов в овладении новыми знаниями. К тому же каждое направление проекта имело разную степень сложности, что давало возможность дифференцировать их. Разработанные задания дети распределяли среди членов группы самостоятельно. В зависимости от поставленных целей состав групп может определяться либо учителем, либо они формируются по желанию ребят. 

Каждая группа должна была создать проектную работу об одном из мореплавателей (Ф. Магеллан, Васко да Гама, Х. Колумб, Бартоломеу Диаш), или конкистадорах (Ф. Писарро, Э. Кортес). 

Важным является и тот момент, как включить защиту проектов в структуру урока. В данном случае урок был построен следующим образом: 

1.Объявление темы и определение совместно с детьми целей предстоящей работы на уроке; 

2. Определение порядка представления проектов (причины – ход события – результаты); 

3.Представление первой части проектов - причин каждого из путешествий. 

Задание учащимся: определить и сформулировать причины Великих географических открытий, записать их в тетрадь. 

Проверка выполнения задания, обобщение и уточнение. 

Вопрос учащимся: какие, по-вашему мнению, технические изобретения сделали возможными подобные путешествия? Сообщение, подготовленное одним из учащихся по этой теме (об особенностях каравелл и об астролябии). 

4.Представление бортовых вахтенных журналов (рассказ сопровождается работой с картой) и впечатлений от путешествия и его результатах. 

Вопрос для учащихся: Каковы, по-вашему мнению, результаты Великих географических открытий? Обобщение и уточнение ответов (запись в тетрадь). 

5. Подведение итогов урока. 

Постановка        дополнительных вопросов    для    учащихся,   не задействованных в представлении проектных работ, позволяет включить их в активную работу на уроке, стимулирует их познавательную деятельность, учит внимательно слушать выступающих, делать выводы. 

Таким образом, подобная организация работы детей позволяет избежать поверхностности при использовании метода проектирования. 

Этот метод можно применять и без предварительной подготовки, организовав групповую работу учащихся на уроке. Так, при изучении темы «Реформация в Европе» группам можно дать следующие задания: подготовить выступления от имени католического священника, представителя лютеранской церкви или народной реформации с защитой своих идей. Здесь уже дети либо самостоятельно, либо совместно с учителем должны сформулировать цель, гипотезу, методы реализации проекта. Затем можно организовать дискуссию между представителями различных религиозных учений. 

Это позволяет ребятам глубже осмыслить причины кризиса католической церкви, вникнуть в суть идей реформационных течений. В ходе работы на уроке учитель может оказать детям помощь в случае затруднений. Такая организация урока позволит учителю создать условия для развития у школьников навыка работы с учебником, для осмысленного, а не механического запоминания изучаемого материала. 

Были созданы две группы, которые подготовили и защитили проект по каждому тезису. В ходе дискуссии ученики определили, что Французская буржуазная революция имеет как позитивные, так и негативные последствия для развития Франции и мировой цивилизации.

Особый интерес для меня представляют исследовательские проекты как наиболее перспективные в преподавании истории в старших классах. Например, исследовательский проект «XX век в истории России и моей семьи». 

Вид проекта: исследовательский, монопроект, внутришкольный, индивидуальный, средней продолжительности.

Выбор темы определялся следующими факторами:

-                  рассказы родных- свидетелей и очевидцев событий оживляют историю, позволяют прикоснуться к исторической эпохе, приближают ее к ребенку, дают прочувствовать ее особенность и уникальность;

-                  исследовательские истории своей семьи способствует развитию интереса к исторической науке и формированию личностноориентированных знаний;

-                  возможность соотнести историю семьи с историей страны формирует у ребят ощущение исторической эпохи, способствует осознанию и сохранению связи поколений;

-                  события, недавно завершившегося XX века, теперь интересно осмыслить и обобщить;

-                  разнообразие информации позволяет учесть индивидуальные склонности и интересы каждого участника проекта;

-                  работа над темой позволяет развиваться творческие способности, формировать навыки проведения исследований, работы с документами, оформления и представления результатов своей деятельности. 

Конечным продуктом проекта стали доклады обучающихся 10-11 класса об истории своих семей в разные годы XX века. Учебным результатом стал опыт проектировочной деятельности, способность создавать и защищать собственный продукт. 

Цели и задачи проекта:

-                  создать целостное представление об истории России XX века;

-                  выяснить связи между историей семьи и историей страны;

-                  повысить интерес к изучению истории;

-                  вызвать чувство гордости за своих предков;

-                  формировать умения школьников самостоятельно определять цели и задачи своей работы, искать материал, интерпретировать результаты;

-                  способствовать развитию коммуникативных умений и навыков.

Учащиеся представили девять проектов под общим название «XX век в истории России и моей семьи».

Учитывая то, что не все семьи знают свою родословную, детям было разрешено выбрать для работы любые годы XX века. Из девяти проектов два освещали время Сталинского тоталитаризма, два – годы брежневского «застоя», четыре – годы Великой Отечественной войны, один – послевоенный период 40-х гг. Показателен тот факт, что ни один из проектов, так или иначе, не затрагивает весь XX век. Печально, что многие ребята не знают своих предков дальше бабушек и дедушек. Это еще больше убеждает в необходимости проектной деятельности по изучению семьи, рода.

У тех ребят, которые плохо знают историю семьи, проекты получились бедными, вымученными. В них превалировала теоретическая часть. Однако, даже эти ученики многому научились в процессе своей проектной деятельности: проводить исследования, оформлять и представлять доклад, анализировать его и т.д.

При проведении анализа работы ребята сравнивали задуманный результат с реальным и отвечали на вопрос: «Что вам дала проектная деятельность на уроках истории?» Суммируя ответы, можно отметить следующее:

-                  изучая историю семьи в контексте истории страны, ребята узнавали о своих родных совершенно новые, порой неожиданные факты;

-                  они лучше узнавали историческую эпоху «изнутри»;

-                  в процессе работы укрепились психологические контакты детей с родителями;

-                  работа способствовала сохранению традиций, исторического опыта;

-                  многие ребята прониклись уважением к своим предкам, близким людям, прожившим интересную и трудную жизнь.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Заключение

В результате изучения данной технологии я пришла к следующим результатам: проектная деятельность многофункциональна в большей степени, чем многие другие виды деятельности. Проект побуждает учащегося проявить интеллектуальные способности, нравственные и коммуникативные качества, продемонстрировать уровень владения знаниями и общеучебными умениями, способность к самообразованию и самоорганизации. В процессе проекта учащиеся синтезируют знания в ходе их поиска, интегрируют информацию смежных дисциплин, ищут более эффективные пути решения задач проекта, общаются друг с другом. Совместная деятельность реально демонстрирует широкие возможности сотрудничества, в ходе которого учащиеся ставят цели, определяют оптимальные средства их достижения, распределяют обязанности, всесторонне проявляют компетентность личности.

В ходе  исследования было установлено, что  Проектный метод в процессе обучения позволяет:

развивать учебные умения и навыки (анализ, синтез, постановка целей, поиск и решение проблем… и т.д.);  коммуникативный потенциал школьников; организовывать свою деятельность; решать проблемные задачи;

выбирать необходимые источники информации;

                   организовывать     общение     и     взаимодействие     всех     участников

образовательного процесса; создавать комфортные условия обучения; активизировать мыслительную деятельность школьников.

 Анализ эффективности использования проектного метода позволяет сделать вывод,  что на уроках истории у 88% школьников повышается активность.  

Было установлено, что в  основе каждого учебного проекта лежит  проблема, из которой вытекает и цель, и задачи деятельности учащихся. Она же  обуславливает метод деятельности, направленной на еѐ решение.  Целью проектной работы становится поиск способов решения проблемы, а задача формулируется как способ достижения цели в определенных условиях. Каждый урок истории с использованием проектно-исследовательской деятельности  состоит из нескольких этапов: организационноподготовительного, технологического, презентационного.

 Таким образом, в процессе проектной деятельности, как и в исследовательской вообще, учащийся проходит все этапы научного  исследования:

возникновение проблемной ситуации, ее первоначальный анализ и

формулирование гипотезы; 

этап поиска пути решения проблемы в ходе дополнительного ее

анализа на основе имеющихся знаний;  этап претворения найденного принципа решения проблемы и его проверка. 

Значит, на уроках истории учащиеся должны выработать общие навыки исследовательской работы. Это  ещѐ раз подтверждает мнение многих  учителей истории: «Проектная деятельность способствует формированию исследовательской культуры».

Проектная деятельность связана с творчеством и порождает нечто качественно новое, отличное от уже существующего. Ученическая творческая деятельность - это создание, открытие чего-либо ранее неизвестного для данного субъекта (ученика), в результате рождаются новообразования в  виде знаний, умений, проявлений личности.

Работа  над исследовательским проектом - это учебная деятельность, поэтому естественно, что она проводится под руководством педагога. Однако роль  учителя в данном случае заключается в организации субъект - субъектных отношений,  в корректировке самостоятельной деятельности школьников. 

   Главный результат использования метода проектов - компетентность учащихся в области истории и конкретные умения и навыки, которые формируются в ходе проектной деятельности: опыт работы с большим объемом информации, проведение презентации; умение оценивать ситуацию и принимать решения, работать в коллективе, структурировать информацию, планировать работу индивидуально и  в команде.

Таким образом, исследовательская работа, которая является основой проектной деятельности, формирует и развивает личные качества как учителя, так и ученика. 

Знания, приобретенные при изучении выше изложенного материала,  позволили мне использовать проектные задания на уроках истории. У обучающихся повысился интерес к историческим знаниям, что отразилось на повышении качества обученности. Многие из них раскрылись как творческие личности. Создавая свои проекты по теме «XX век в истории России и моей семьи», они прикоснулись не только к историческим событиям, но и почувствовали, что сами являются частью истории, а также могут внести большую лепту в будущее России.

Таким образом, проектная деятельность на уроках и во внеклассных занятиях по истории  активизирует индивидуальный познавательнотворческий потенциал школьников и способствует их нравственноэстетическому развитию. Систематическое и целенаправленное применение проектных технологий на уроках истории влияет на активизацию познавательной деятельности и способствует развитию творческой активности школьников.

 

Литература.

1.        Бедерханова, В. Совместная проектировочная деятельность как средство развития детей и взрослых / В. Бедерханова // Развитие личности.  2000. № 1. – С. 24 – 34.

2.        Безрукова В.С. Директору об исследовательской  деятельности школы//  Библиотека журнала «Директор школы». М.: сентябрь, 2002.

3.        Божович Л. И. Проблемы формирования личности, М, 1997г.

4.        Бояркина Б.И.  Создаем свой проект. // Директор школы. 2010.-№5. – с. 76-79

5.        Бухарева Н.Ю. Технологии гражданского образования: социальное проектирование, интерактивные игры. Волгоград: «Учитель», 2009.

6.        Величко    М.В.   Математика.          Проектная   деятельность         учащихся.

Волгоград: «Учитель»,2007. -123с.

7.        Граждановедение. – 2005. - № 36

8.        Кальней В.А., Шишов С.Е. Структура и содержание проектной деятельности. Метод проектов в России и за рубежом. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №4, стр. -21-26. 

9.        Кальней В.А., Шишов С.Е. Структура и содержание проектной деятельности. Метод проектов в России и за рубежом. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. - №5,  стр. -21-26.

10.   Кульневич С.В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок. Воронеж: «Учитель», 2001 

11.   Лейбова Е. К. Методика обучения старшеклассников приемам работы с устными историческими источниками (на примере курса История России ХХ – ХХ1 вв.): Автореферат диск. канд.пед.наук. – Новосибирск, 2006

12.   Огородникова Н.В. Проектная деятельность старшеклассников. // География в школе, 2006. - №1. – с. – 55-61.

13.   Осипова Г.И. Опыт организации исследовательской  деятельности школьников. Волгоград: «Учитель», 2007

14.   Развитие исследовательской деятельности учащихся. Методический сборник. — М.: Народное образование, 2001. — 272 с.

15.   Романовская М.Б. Метод проектов в контексте профильного обучения в старших классах: современные подходы. М.: АПКиПРО, 2002

16.   Степанова М.В. Учебно-исследовательская деятельность школьников в профильном обучении: Учебно-методическое пособие для учителей / / Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.: КАРО, 2005. – 96 с.

17.   Стрелова О.Ю. Методические условия проектной деятельности старшеклассников. Лекция-практикум

18.   Сухова Н.В. Проектная деятельность педагогов и учащихся как  перспективное направление развития общества. // Сборник материалов по итогам городского образовательного форума  «Юбилею города – достойное образование» «Современное образование – путь к новому обществу». Хабаровск, 2008, стр. 31 – 33

19.   Трунова Т., Минченко М. Образовательная  среда и интернет технологии. // Директор школы. 2009.-№2. – с. 49-52

20.   Тысько Л.А. Исследовательская деятельность учащихся в общеобразовательной школе. // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. - №4. – с. 14-22. 

21.   ФК ГОС среднего (полного) общего образования по истории (базовый уровень)

22.   ФК ГОС среднего (полного) общего образования по истории (профильный уровень) Божович Л. И. Проблемы формирования личности, 1997г.

23.   Хлытина О.М., Лейбова Е.К.Устные исторические источники на уроках в старших классах //Преподавание истории в школе. – 2008. - № 5

24.   Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике обучения. //

Практика административной работы в школе. 2003.-№6. – с.24-29