Статья на тему "Особенности формирования произносительных навыков английского языка"

Особенности формирования произносительных навыков английского языка

Под фонетикой как аспектом понимается звуковой строй языка – совокупность всех звуковых средств, составляющих его материальную сторону. Это звуки, звукосочетания, ударение, ритм, мелодика, интонация, паузы.

Фонетика не изучается в школах как самостоятельный аспект языка, обучающиеся должны овладеть произносительными навыками, что осуществляется в ходе обучения устной речи и чтению.

Язык как средство общения возник и существует, в первую очередь, как звуковой язык, и владение его звуковым строением, то есть наличие произносительных навыков, является обязательным условием общения в любой форме. Произношение является основой для всех видов речевой коммуникации. Без приобретения произносительных навыков акт коммуникации не может иметь места даже на самом элементарном уровне.

Учитель иностранного языка должен научить обучающихся:

§  произношению звуков;

§  распределению ударений в предложении;

§  членению предложения на синтагмы (смысловые группы);

§  своеобразию ритмики и мелодики иностранного языка.

Работа по формированию фонетических навыков у обучающихся подразумевает:

§  формирование навыков артикулирования звуков и звукосочетаний;

§  владение интонацией (интонемы);

§  распределение ударений.

Обучение фонетике проводится на раннем этапе в основном на практике.

По мнению Е.Н. Солововой, фонетические упражнения должны быть интересны и занимательны для младших школьников, направлены на обучающегося, на его потребности и интересы. Обучение должно быть максимально приближено к реальному общению и проходить в непринужденной атмосфере [6].

В современных учебниках последовательность введения новых звуков и интонем определяется не их относительной трудностью, а теми речевыми образцами, с которыми знакомятся обучающиеся.

Степень трудности звука оказывает влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние родного языка на произношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам: [p], [b], [ʃ], [n], [s], [z], [m] и другие. В соответствии с принятой аппроксимацией артикуляционная база русского языка считается достаточной для произнесения этих звуков. При овладении указанными звуками действует перенос из одного языка, и никакой специальной работы с ними не предусматривается.

2. Фонемы, которые кажутся – в силу наличия общих свойств – одинаковыми с фонемами русского языка, но отличаются от них существенными признаками: [e], [æ], [i], [ɔ], [l], [tʃ] и др.

И при восприятии, и при произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и обучающиеся уподобляют их привычным звукам родного языка. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного стереотипа, частичной перестройкой артикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не существенных для русского языка (например, долготы гласного). Звуки этой группы поэтому считаются наиболее трудными, хотя они и не однородны в этом отношении. Особую роль приобретают упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так как пока обучающиеся не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют произнести изучаемый звук.

3. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном языке: [θ], [ð], [ŋ], [w], [r], [h] и др.

При работе со звуками этой группы необходимо создать у обучающихся новую, не существующую в родном языке артикуляторную базу. Они также неоднородны по трудности, к более легким относят те, артикуляцию который легко показать ([θ], [ð]), к более трудным – те, где это практически сделать невозможно ([h], [r], [ŋ]).

Для этих звуков также необходимы упражнения в дифференциации на слух, так как вследствие неразвитого фонематического иноязычного слуха обучающиеся часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или изучаемого языка (например, английский [ð] с русским [з]). Особо важными, однако, являются упражнения в воспроизведении этих звуков, так как обучающиеся должны усвоить непривычный уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык.

Главная сложность в обучении произношению заключается в межъязыковой интерференции. Приступая к изучению иностранного языка, обучающиеся (даже второклассники) уже обладают навыками слышания и произнесения звуков родного языка, владеют основными интонемами.

Интерференция возникает за счет того, что произносительные навыки родного языка переносятся на иностранный, т.е. звуки иностранного языка уподобляются звукам родного. В центре внимания при этом должны находиться те явления, которые составляют специфику артикуляционной базы изучаемого языка.

При формировании произносительных навыков английского языка необходимо следить за:

§  долготой и краткостью гласных, имеющей в английском смыслоразличительное значение,

§  меньшей степенью участия губ в лабилизованных звуках,

§  отсутствием оглушения звонких фонем в конце слога и перед глухой согласной (did, his),

§  отсутствием смягчения.

Анализ отечественной и зарубежной методической литературы показывает, что при обучении произношению имеют место два подхода:

1)    имитативный (акустический) подход:

Правильно воспринимать и имитировать, не фильтруя через призму родного языка. 

Никакая теория не может иметь места в начале обучения.

Произношение в основе своей является подражательным процессом.

Но для этого необходим:

§  хороший речевой слух (развитый),

§  положительный объект подражания (сам учитель).

Из педагогической энциклопедии:

фонематический слух (чуткое ухо) – способность человеческого уха к анализу и синтезу речевых звуков на основе различения фонем данного языка (способность воспринимать и воспроизводить смыслоразличительные свойства речи);

фонетический слух – способность правильно воспринимать и воспроизводить несмыслоразличительные свойства речи, что является обязательным условием владения хорошим (аутентичным и безакцентным) произношением;

интонационный слух = ритмико-интонационные навыки (ударение, ритм, мелодика, распределение пауз (паузация) [7];

2) аналитико-имитативный подход: рациональное сочетание имитации с доступным описанием артикуляции.

В школе трудно добиться безупречного произношения обучающихся, поэтому основной задачей обучения является несколько замедленное тщательное произношение с отчетливым выделением фонемного состава, т.е. аппроксимированное произношение. Оно приближено к правильному и не влияет на процесс понимания.

Психологические особенности формирования слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков:

§  работа над фонетикой носит для второклассников скрытый характер, неприемлемы установки: а теперь мы работаем над фонетикой, сегодня мы знакомимся с новым звуком и т.п.,

§  упражнения игрового характера, в первую очередь звукоподражательные, с привлечением образных опор (шипит змея, жужжит шмель, дуем на замерзшую ладошку и т.п.).

Используется проговаривание:

- с разной скоростью,

- с разной силой голоса,

- с разной эмоциональной окраской,

- в сопровождении движения, хлопков в ладоши. 

Задача этого этапа: узнать то или иное явление в звучащей речи и среагировать на него (хлопок в ладоши, поднятие сигнального предмета) – начальные элементы аудирования.

Звуки вводятся в несложных контекстах.

Учитель должен прогнозировать возможные трудности и определять способы их устранения.

Обучение интонации проводится на фразах (вопрос – ответ, контрвопрос).

На этом этапе: дирижирование, разметка фонетическая, движение рук, отстукивание ритма, произношение в несколько замедленном темпе.

В результате обучения младшие школьники должны уметь:

§  соотносить интонацию со смысловым содержанием речи,

§  различать коммуникативные типы предложений.

При этом нельзя забывать, что работа над произносительной стороной речи осуществляется в тесной связи с работой над другими аспектами языка – лексикой, грамматикой – и интегрируется в коммуникативной деятельности обучающихся.

Работа по формированию произносительных навыков английского языка у обучающихся на начальном этапе позволяет сделать вывод, что этот процесс будет протекать успешнее, если будут правильно подобраны способы формирования произносительных навыков с учетом возрастных особенностей детей и при соблюдении алгоритма формирования произносительных навыков.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя. М., 2003.

2.      Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: учебное пособие. М., 2004. – 336 с.

3.      Границкая А.С. Обучение произношению. М., 1965.

4.     Коробова О.В. Обучение произношению английского языка // Педагогика: традиции и инновации: материалы II международной научной конференции. Челябинск, 2012. – С. 83–85.

5.     Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам в начальной школе. М., 2007. – 159 с.

6.     Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. М.: Просвещение, 2002. – 239 с.

7.     Педагогическая энциклопедия // www.gumer.info/bibliotek_Buks/ Pedagog /russpenc