Статья на
тему: «Выбор тестов. Классификация тестов по содержанию»
По содержанию тесты обычно делятся на следующие классы, или
направления:
v
тесты интеллекта,
v
тесты способностей,
v
тесты личности,
v
тесты достижений,
v
проективные тесты.
Тесты интеллекта предназначены для
исследования и измерения возрастного интеллектуального развития человека. Они
являются наиболее распространенными психодиагностическими методиками. Под
интеллектом как объектом измерения подразумеваются не любые проявления индивидуальности,
а прежде всего те, которые имеют отношения к познавательным процессам и
функциям (к мышлению, памяти, вниманию, восприятию).
Каждое задание
таких тестов имеет правильное решение, и, следовательно, об успешности их
выполнения судят по числу правильных или неправильных ответов.
В настоящее время
в зарубежной психологии интеллектуальные тесты используют в основном для
прогноза школьных достижений и распределения учащихся по разным типам школ.
Так, чтобы ребенок попал в школу одаренных, ему нужно получить IQ по тесту Стенфорд-Бине не менее 135.
Но даже в этой узкой области предсказания на основе оценок IQ не всегда оказываются точными.
Большинство
психологов в настоящее время признают, что интеллектуальные тесты измеряют
уровень сформированности некоторых интеллектуальных навыков, который зависит
как от степени обученности индивидов, так и от их природных возможностей. Но
отделить одно от другого в тестовых результатах невозможно.
Оценка и прогноз
школьных достижений на основе интеллектуальных тестов затруднены из-за влияния
разнообразных дополнительных факторов, среди которых наиболее очевидно влияние
семьи и наиболее важно влияние личности учащегося. Все это больше воздействует
на академическую успеваемость в школе, чем IQ.
А. Анастази
считает, что для получения адекватной оценки умственного развития индивида в
момент тестирования тестового балла недостаточно. Для этой цели нужно дополнить
результаты тестирования сведениями из других источников: наблюдениями, данными
биографического характера, анализом методов обучения и т.д. Для правильной
интерпретации тестирования следует знать:
v о степени тренированности
испытуемого в выполнении тестов;
v о мотивации выполнения теста;
v об эмоциональном состоянии во
время тестирования;
v о влиянии на тестовые оценки
личности экзаменатора;
v о предшествующей тестированию
деятельности испытуемого
и многое другое.
Влияние
окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования столь велико, что
для более или менее успешного прогноза сих помощью психологи пытаются вводить
специальные индексыокружающей среды.
При учете условий
семейной среды, в частности социоэкономического уровня учащихся, применяются
различные шкалы, включающие различные показатели: уровень образования
родителей, размер жилища, наличие современных удобств (телефона, пылесоса и
др.), наличие книг, журналов, газет, формы внешкольного обучения (например,
уроки музыки).
Психологи
установили, что заметные подъемы и спады IQ детей могут быть вызваны следующими причинами:
v изменениями в структуре
семьи;
v увеличением или уменьшением
семейного дохода;
v переездом на новое место
жительства;
v посещением детского сада и
т.д.
Увеличение IQ может быть результатом
компенсаторных программ обучения, которые стали создаваться в США с 60-х гг.
для детей из семей с низким социоэкономическим уровнем.
Л. Стрикэнд
приводит данные о попытке компенсаторного обучения, примененного к детям в
возрасте 3-4 месяцев, матери которых имели оценки IQ ниже 70. Занятия, проводимые
специальными воспитателями, позволили через четыре года получить оценки IQ у некоторых детей около 135 при
норме 100. Это исследование интересно и тем, что в нем косвенно затрагивается
вопрос об относительном влиянии на IQгенетического компонента и окружающей среды. Подтверждается решающее
значение воспитания и обучения в индивидуальных различиях людей по результатам
интеллектуальных тестов.
В последние 30-35
лет успешно разрабатываются вербальные критериально-ориентированные тесты
интеллекта. Их принципиальное отличие от традиционных тестов состоит в том,
что в заданиях используются на любые понятия и термины, а только те, которые
составляют содержание учебных программ. Включение подобных понятий и терминов
позволяет установить, насколько они стали предметом мыслительной деятельности
учащихся.
Прогрессивные
психологи возлагают большие надежды на тесты как на инструмент, обеспечивающий
количественный индекс, показатель степени культурных помех, неблагополучного
социоэкономического положения. А это первый шаг в таком направлении программ и
методов обучения, которое позволит детям из неблагоприятной среды приблизиться
по школьной успеваемости к детям из обеспеченных семей.
Тесты
способностей
(также известны под названием «тесты креативности») предназначены для оценки возможностей
индивида в овладении знаниями, навыками, умениями в различных областях –
математике, технике, литературе, в разнообразных видах художественных
деятельностей.
Методологической
базой, на которой строятся эти диагностические приемы, является концепция
креативности — универсальной творческой способности, предложенная Дж.
Гилфордом. Эти методики, известные как Южнокалифорнийские тесты дивергентной
продуктивности, измеряли особенности одного из типов мышления, названного
Дж. Гилфордом дивергентным. Согласно его представлениям, творческие способности
являются самостоятельным фактором, независимым от уровня интеллекта.
Дж. Гилфорд
выделил несколько параметров креативности (творческой способности):
- способность к
обнаружению и постановке проблем;
- способность к
генерированию большого числа идей;
- способность к
продуцированию разнообразных идей (гибкость);
- способность
отвечать нестандартно, устанавливать необычные ассоциации (оригинальность);
- способность
усовершенствовать объект, добавляя детали;
- способность
решать проблемы.
На основе этих
теоретических предпосылок были разработаны тесты для исследования способностей.
Всего в методике 14 субтестов (4 — на невербальную креативность, 10 — на
вербальную). Среди них есть такие задания:
- перечислить как
можно больше способов использования каждого предмета (например, банки);
- нарисовать
заданные объекты, используя следующий набор фигур: круг, треугольник,
прямоугольник, трапеция.
В дальнейшем
разработку методов исследования креативности продолжил Е.П. Торренс. В
настоящее время Тесты Е. Торренса наиболее известны и широко применяются
для измерения креативности. Его методика предназначена для людей разного
возраста — от дошкольников до взрослых. В состав методики Торренса входят 12
субтестов, сгруппированных в три блока: вербальный, изобразительный, звуковой.
Они диагностируют соответственно словесное творческое мышление, изобразительное
творческое мышление и словесно-звуковое творческое мышление. Эти тесты Торренс
разрабатывал в ходе учебно-методической работы по развитию творческих
способностей детей. Его методика включает несколько этапов.
На первом этапе
испытуемому предлагаются задачи на поиск слова из бессмысленной
последовательности букв. Он должен найти единственное верное решение и
сформулировать правило, ведущее к решению поставленной задачи.
На следующем
этапе испытуемому предлагаются сюжетные картинки. Он должен перечислить все
возможные обстоятельства, которые привели к изображенной на картинке ситуации,
и дать прогноз ее дальнейшего развития.
Далее испытуемому
предлагаются различные предметы и его просят перечислить все возможные способы
их применения.
При изучении
творческих способностей и воображения детей и подростков с нарушениями развития
методики Дж. Гилфорда и Е.П. Торренса в классическом варианте, как правило, не
используются, однако широко используется модификация методики Е.П. Торренса
«Дорисуй фигуру». При изучении детей дошкольного возраста используются также
такие задания, как «Разрезные картинки», «Нарисуй целое» (А.А. Катаева, Е.А.
Стребелева). При изучении школьников с интеллектуальными нарушениями могут
использоваться задания на составление рассказа с опорой на предложенные слова,
рисование иллюстраций к этому рассказу (О. В. Боровик).
Несмотря на стремление психологов противопоставить творческое
мышление репродуктивному, на практике тесты креативности строились по тем же
принципам, что и тесты интеллекта, т. е. были скоростными методиками с жестко
заданным содержанием. Исследователи считают, что основной их недостаток —
неучет мотивации и других личностных характеристик индивидов, являющихся
существенными аспектами творческих способностей.
Некоторые
указывают на малую их прогностичность. По-видимому, предсказать творческие
достижения с помощью тестов креативности в науке, технике, искусстве и других
областях человеческой деятельности невозможно, так как эти достижения требуют
сложного сочетания способностей (в том числе и интеллектуальных, и специальных)
и черт личности. В имеющихся в настоящее время тестах креативности обращается
внимание на отдельные элементы творческих способностей, но этого недостаточно
для прогноза творческих достижений.
Заблуждение
психометрического подхода, относящееся к оценке способностей, заключалось в
том, что бездоказательно принималось, что каждый тест (или субтест) измеряет
одну и ту же способность у разных индивидов. Между тем одно и то же задание
можно выполнить разными способами, опираясь на разные способности. Как
отечественные, так и западные психологи признают, что высокие достижения в
одной и той же деятельности могут быть обусловлены различными типами
способностей. Рассматривая показатель теста способностей, диагност имеет дело с
достижением, результатом, но не знает того пути, который привел испытуемого к
нему.
Несомненно, в тестовом показателе присутствует и влияние
способности к выполнению соответствующего типа деятельности, но какова в нем
доля именно способности, а не всех остальных факторов успешности, установить
точно нельзя. Нужно специальное дополнительное исследование, которое позволит
вскрыть, как субъект достиг измеренного с помощью теста уровня выполнения,
какой путь им при этом был пройден. Для оценки этого пути следует:
v
опираться на малоформализованные методы диагностики;
v
осуществлять длительные наблюдения за поведением человека в разных
ситуациях, видах деятельности;
v
проводить с ним беседы относительно его трудностей и ошибок при
выполнении деятельности, способов его адаптации к ней, овладения требованиями
деятельности и пр.;
v
получать экспертные оценки, касающиеся процесса вхождения в
деятельность и качества ее выполнения;
v
ориентироваться на легкость, быстроту овладения деятельностью,
глубину приобретаемых знаний, качество формируемых навыков, гибкость их
применения и пр.
Итак, если говорить о тестах способностей, то следует признать,
что оценка способностей в их показателях содержится в скрытом, неявном виде. По
показателю таких тестов мы не можем судить ни об уровне, ни о типе
способностей. Термин «способность» в названиях этих тестов используется
условно, скорее по традиции, возникшей в начальный период истории
психодиагностики.
В настоящее время
западные диагносты признают зависимость тестов способностей от обученности
индивидов, от приобретенных ими навыков и знаний. Поэтому все чаще
психодиагносты стремятся не использовать термин «способность» в названиях этой
группы тестов, заменяя его понятиями «эффективность», «успешность» и др.
Считается, что лучше отказаться от понятия «способность» применительно к тестам
и говорить о различиях в знаниях и умениях, позволяющих в определенных условиях
добиваться определенных достижений.
Тесты личности направлены на оценку эмоционально-волевых
компонентов психической деятельности – мотивации, интересов, эмоций, отношений
(в том числе и межличностных), а также особенностей поведения индивида в
определенных ситуациях. Таким образом, тесты личности диагностируют
неинтеллектуальные проявления испытуемых.
Межличностные тесты позволяют оценивать человеческие отношения в различных
социальных группах, например, социометрический тест, тест
социально-психологической самоаттестации группы как коллектива.
Тесты личности
можно подразделить на тесты действия и ситуационные тесты.
Тесты действия представляют собой
относительно простые, четко структурированные процедуры, в которых возможен
правильный ответ (например, Тест замаскированных фигур Уиткина, Тест ригидности
Лачинса и др.)
Особенностью ситуационных
тестов является то, что испытуемому предлагается выбрать образ поведения в
сложной социальной ситуации, близкой к реальной. С их помощью диагностируются,
частности, такие аспекты личности, как склонность к асоциальному поведению, а
также к стабильным, устойчивым решениям и действиям.
Тесты достижений, или, как их можно назвать по-другому, тесты объективного
контроля успешности, оценивают успехи человека в том или ином виде деятельности, в той или иной сфере познания, скажем продуктивность памяти,
логичность мышления, устойчивость внимания, уровень развития вербального
мышления и др. после
прохождения человеком соответствующего обучения, общей и профессиональной
подготовки.
Тесты достижений
в первую очередь измеряют влияние, которое оказывает на развитие индивида относительно
стандартный набор воздействий. Они широко используются для оценки школьных,
учебных, а также профессиональных достижений. Этим объясняется их большое
количество и разнообразие.
В особую группу выделяются проективные тесты. Они основаны не на прямой, а на косвенной оценке тех или иных
психологических качеств человека. Такая оценка получается в результате анализа
того, как данный человек воспринимает и интерпретирует некоторые многозначные
объекты: сюжетно неопределенные картинки, бесформенные пятна, незавершенные
предложения и др.
Предполагается, что в оценки и интерпретации подобных объектов человек
бессознательно «вкладывает» или «проецирует» самого себя. К этой группе тестов
относятся, например, тест Роршаха, Тематический Апперцептивный Тест и многие
другие.
К проективным тестам обращаются тогда, когда дело касается
психодиагностики скрываемых или не осознаваемых испытуемыми психологических
особенностей.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.